Исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками



Скачать 121.44 Kb.
Дата26.04.2016
Размер121.44 Kb.
ТипСтатья
АНАЛИЗ СТАТЬИ
«Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками»1

Актуальность исследования. Статья посвящена одной из кардинальных проблем, находящихся на пересечении общей, социальной и педагогической психологии, – проблеме соотношения познания и общения. По мнению авторов статьи, эта проблема актуальна и имеет важные прикладные аспекты.

Вопросы, связанные с рациональной организацией совместной учебной работы с использованием на разных этапах учебного процесса общения между обучаемыми (в том числе осуществляемого в рамках определенных ролевых структур), привлекают все большее внимание педагогов и психологов. Так, в исследованиях В. В. Давыдова и А. К. Марковой становление индивидуальной деятельности обучаемых выступает как «интериоризации совместного осуществления деятельности», компоненты которой распределены между ее участниками. Построенная таким образом совместная учебная деятельность школьников не только приводит к эффективному формированию у них необходимых теоретических понятий и способов действия, но и способствует их психическому развитию, в особенности в том, что касается становления рефлексивной сферы деятельности.

Одной из проблем, представляющих интерес в связи с разработкой психологических основ групповых форм учения, является сравнительная эффективность решения мыслительных задач в условиях индивидуальной и групповой работы. Описанные в литературе результаты исследований по этой проблеме получены в основном в экспериментах, проведенных со взрослыми. Сложнее – ситуация с младшими школьниками. Младшие школьники при видимой легкости вербализации мысли на самом деле не всегда умеют сразу передать свой замысел; попытки же откорректировать речь в соответствии с ним приводят к грубым нарушениям ее плавности и общему ухудшению ее коммуникативных характеристик. Для диалога младших школьников характерны такие недостатки, как обилие высказываний с эгоцентрической направленностью, частое отсутствие ответных речевых действий, нечеткость выражений мыслей, слабая степень аргументированности высказываемых точек зрения и т.п.

Таким образом, совместное решение мыслительных задач младшими школьниками осуществляется на основе незрелых форм общения, находящихся в процессе становления, что не может не сказываться на результативности их деятельности.

Необходимо отметить, что и на сегодняшний день проблема рациональной организации совместной учебной работы с использованием общения между обучаемыми является актуальной.

Целью проведенного в статье исследования явилось выяснение сравнительной эффективности решения младшими школьниками мыслительных задач в условиях индивидуальной работы и совместной, причем организованной различным образом.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования – индивидуальное и совместное решение мыслительных задач младшими школьниками.

Независимыми переменными в исследовании выступили формы организации учебной деятельности младших школьников: совместная и индивидуальная, зависимой переменной – эффективность решения мыслительных задач.

Исследование являлось однофакторным.



Общая гипотеза исследования: успешность решения младшими школьниками мыслительных задач в условиях совместной работы выше, чем в условиях индивидуальной работы.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:



  1. Претест. Целью данного этапа исследования явилось выяснение эффективности индивидуального решения испытуемыми мыслительных задач. С той целью использовался один из вариантов первого задания основного эксперимента. На основе результатов претеста были сформированы четыре группы испытуемых:

    • контрольная – 14 испытуемых;

    • группа индивидуальной работы (ИР) – 14 испытуемых;

    • первая группа совместной работы (СР-I) – 18 диад. В этой группе партнеры в каждой диаде несли равную ответственность за результаты работы оба могли предпринимать как исполнительские, так и управляющие (контрольные и инструктивные) действия, т.е. роли партнеров устанавливались здесь стихийно;

    • вторая группа совместной работы (СР-II) – 18 диад. В этой группе осуществлялась (применительно к рассматриваемым заданиям) внешняя регламентация ролей, она обеспечивалась с помощью соответствующей дополнительной инструкции и контроля экспериментатора за ее соблюдением.

Все группы были уравнены по среднему значению обобщенного показателя эффективности решения мыслительных задач и по соотношению количества учащихся, показавший высокий, средний и низкий уровень эффективности решения.

  1. Основной этап. На этом этапе эксперимента учащиеся экспериментальных групп выполняли четыре вида задания.

  2. Посттест. Испытуемые всех групп индивидуально решали задачи, аналогичные использованным в претесте.

Характеристика выборки. В эксперименте приняли участие четырех вторых классов двух школ-интернатов г. Киева. Всего – 100 испытуемых в возрасте 8-9 лет.

Суть методики эксперимента заключалась в сравнительном исследовании индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками. Для этого испытуемым предлагалось выполнить четыре вида заданий:

  • Задание I предусматривало применение сложной для детей данного возраста инструкции к нахождению способа действия в разнообразных ситуациях, представленных в графической форме. Детям предлагалось 10 задач, где требовалось провести возможно более короткий путь от стрелки к точке, соблюдая указанные в инструкции условия преодоления препятствий разных типов.

Набор задач был разработан в трех вариантах. Первый из них был использован для претеста, а второй и третий – для основного эксперимента. Задачи второго набора решались всеми испытуемыми экспериментальных групп дважды: повторное решение было организовано как проверка детьми первоначального решения и внесение в него исправлений. При этом в группе СР-I и первоначальное, и повторное решение осуществлялось в каждой диаде совместно обоими партнерами, повторное – совместно: партнеры сопоставляли свои первоначальные результаты и сообща принимали окончательное решение. Окончив повторное решение задач второго набора, все испытуемые экспериментальных групп индивидуально решали задачи третьего набора. Эти задачи решались и испытуемыми контрольной группы (в решении задач второго набора они не участвовали).

При анализе результатов определялась правильность или ошибочность решения каждой задачи каждым испытуемым, а также характер допущенных ошибок. Фиксировались, в частности, проявления импульсивности, а также проявление чрезмерной осторожности.



  • Задание II предусматривало построение из наглядно представленных элементов последовательности, оптимальной в семантическом отношении. Конкретнее говоря, от испытуемых требовалось упорядочить разрозненные картинки, с тем, чтобы построить по ним рассказ с определенным сюжетом.

  • Задание III требовало нахождения закономерности в построении ряда геометрических фигур. Оно включало шесть задач, для решения которых необходимо было сформировать (нарисовать) последний элемент ряда.

  • Задание IV предъявлялось путем вербального описания двух ситуаций. Первая из них требовала «ежедневной проверки» сохранности счетных палочек, часть которых каждый день кто-то якобы берет у решающего. Во втором случае дети должны были рассказать, как они будут вырезать из бумаги полоски разной длины, пользуясь заданным ограниченным набором образцов. Чтобы найти адекватный способ действия в воображаемых ситуациях, испытуемые должны были поставить и решить соответствующие мыслительные задачи.

Тем испытуемым (или парам), которые сталкивались в выполнении заданий II-IV с серьезными затруднениями, оказывалась дозированная помощь в виде подсказок, причем каждая последующая подсказка была такой же по силе или более сильной, чем предыдущая. Путем оказания такой помощи все испытуемые доводились до правильного решения.

С целью обобщенной оценки успешности деятельности испытуемых при выполнении заданий II-IV применительно к каждому из этих заданий для каждой экспериментальной группы находилась средняя мера помощи Нср, которую экспериментатор должен был оказать испытуемому (при совместной работе – их паре), чтобы обеспечить получение правильного результата решения. Эта мера подсчитывалась по следующей формуле:



где qi – доля испытуемых (или пар), которым для достижения правильного результата пришлось дать помощь i-уровня; r – количество уровней помощи, предусмотренных по отношению к данному заданию.

Результаты эксперимента соотносились с помощью коэффициента ранговой корреляции и t-критерия Стьюдента.

Анализ результатов эксперимента. Что касается сравнительной успешности индивидуальной работы и совместной, осуществляемой в различных условиях ее организации: в условиях совместной работы мышление испытуемых стимулировалось в большей степени. Об этом свидетельствуют лучшие, чем при индивидуальной работе, результаты (33% правильных решений вместо 22%), а также то, что увеличение в группе СР-I процента правильно решенных задач при их повторном предъявлении (с 31 до 35%) было достигнуто за счет уменьшения доли импульсивных решений (с 54 до 49%). О том же говорят данные, касающиеся количества улучшений в результатах решения задач при их повторном предъявлении.

Результаты, относящиеся к группе СР-II, говорят о том, что качество совместного решения, полученного парой испытуемых при повторном предъявлении задачи, в среднем практически совпадает с качеством лучшего из двух индивидуальных решений, достигнутых при ее первом предъявлении. По отношению к худшему из этих двух решений в среднем имел место существенный (и статистически значимый) прогресс. Среднее количество улучшений в результатах решения задач составило 3,31.

Данные, касающиеся задач третьего набора, позволяют судить о том, в какой мере достигаемое научение переносится на решение других задач того же типа. Испытуемые контрольной группы, не решавшие задач второго набора, решали задачи третьего набора в среднем значительно хуже, чем задачи первого набора, которые предлагались им в претесте, уменьшение среднего количества правильно решенных задач (из 10 предъявлявшихся) составило здесь 1,36. В экспериментальных группах такого ухудшения не было обнаружено, а в группе СР-II имело место даже некоторое повышение (на 0,35 по сравнению с претестом) среднего количества правильно решенных задач (для этой группы преимущество по отношению к контрольной группе оказалось статистически значимым).

Заслуживают внимания данные, касающиеся соотношения результатов решения задач первого и третьего наборов испытуемыми групп СР, показавшими в претесте худшие или, напротив, лучший результат по сравнению с тем испытуемым, в паре с которым они решали задачи второго набора. Если у «худших» партнеров при переходе от первого к третьему набору имело место существенное (на 1,44) увеличение среднего количества правильно решенных задач, то у «лучших» партнеров – его такое же (точнее, на 1,46) уменьшение.

Результаты, относящиеся к выполнению заданий II-IV, отражены в таблице 1.

Таблица 1



Средние значения меры помощи

Задание

Группа ИР

Группа СР-I (роли устанавливаются стихийно)

Группа СР-II

роли «контролер» и «исполнитель»

роли «учитель» и «ученик»

II

0,59

0,58

0,43



III

0,58

0,60



0,34

IV

0,77

0,52



0,20

Эти данные представлены графически на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Средние значения меры помощи


Анализ таблицы 1 и диаграммы 1 свидетельствует о том, что объединение испытуемых в пары без внешней регламентации выполняемых ими ролей уменьшает разброс показателей, характеризующих успешность их деятельности, но мало влияет на среднее значение такой эффективности. Среднестатистическая значимость этого уменьшения подтверждена проверкой по критерию «хи-квадрат». Указанное уменьшение проявилось, например, в том, что при выполнении задания III в группе СР-I средняя доля пар, получивших правильный результат без помощи экспериментатора, составила 22% (в отличие от 31% испытуемых в группе ИР); одновременно средняя доля пар, которым для получения правильного результата потребовалась максимальная помощь экспериментатора, составила 3% (в отличие от 17% испытуемых в группе ИР).

Вместе с тем внешняя регламентация ролей (даже в варианте «исполнитель – контролер», где ни один из партнеров не получил заранее информации о способе решения задачи) способствует повышению указанной успешности.

Кроме того, полученные в ходе исследования данные позволили сопоставить не только успешность, но и динамику индивидуального и совместного решения задач испытуемыми. Для этого привлекался материал, относящийся к заданию II, где ход решения задачи четко и однозначно проявляется во внешних действиях испытуемых (манипуляциях с картинками).

Всякое изменение ситуации, выражающееся в прибавлении к ряду одной карточки или перестановке двух карточек местами, в исследовании назывались ходом. Минимальное количество ходов, за которое может быть решена использованная задача, равнялась семи. Среднее количество ходов, за которое практически решалась задача, составило 13,8. Полученные в ходе данного этапа эксперимента результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Среднегрупповые результаты решения задания II




Общее количество ходов

Первая перестройка

Группа ИР

12

5,6

Группа СР-I

15,1

2,8

Группа СР-II

14,3

3,9

Итак, испытумые группы ИР справлялись с задачей в среднем за 12 ходов, группы СР-I – за 15,1 хода, группы CР-II – за 14,3 хода. Таким образом, основная масса испытуемых решала задачу, используя как бы избыточные ходы, которые состояли в повторных пересмотрах ряда. При этом в условиях совместной работы этих перестроек было больше, чем при индивидуальной. Самая первая перестройка осуществлялась в группе ИР в среднем после 5,6 хода, в группе СР-I – после 2,8 хода и в группе СП-II – после 3,9 хода.

В связи с этим, как отмечают авторы статьи, важен вопрос о том, на каком этапе решения мыслительной задачи критика является наиболее своевременной и полезной и соответственно какова оптимальная величина индивидуального «шага мышления», не подлежащего разрушению извне. С этой точки зрения представляет интерес сопоставление выделенных в исследовании параметров перестройки ряда с общей успешностью решения задачи. Как оказалось, испытуемые групп СР строят правильный рассказ за меньшее количество попыток-версий: так, максимальное встретившееся число версий (четыре) потребовалось 14,3% испытуемых группы ИР, 12,5% пар в группе СР-I и ни одной паре в группе СР-II. Таким образом, пресечение начатого движения, являясь в этих группах наиболее частым, чем в группе ИР, способствует более быстрому нахождению правильного решения.
Итак, по результатам исследования были сделаны следующие выводы:


  1. Успешность решения (и в особенности постановки) мыслительных задач младшими школьниками, а также степень интеллектуальной активности и достигаемое научение в условиях совместной работы пары детей оказались в среднем выше (по основным показателям), чем в условиях индивидуальной работы.

  2. От совместной работы выигрывали в основном те школьники, которые при индивидуальном решении мыслительных задач показывали более низкие результаты, чем их партнеры по совместной работе Что же касается сильных испытуемых, то работа в паре с более слабым партнером (при отсутствии внешнего квалифицированно руководства) в большинстве случаев отрицательно сказывалась на успешности последующего индивидуального решения или аналогичных мыслительных задач.

  3. Преимущества совместной работы проявлялись более отчетливо при вешней регламентации выполняемых партнерами ролей, а также в тех случаях, когда стихийно устанавливаемые роли находились в соответствии с интеллектуальными возможностями партнеров. Благоприятным оказывался такой режим работы, когда партнеры вначале решали задачи индивидуально, а затем сопоставляли полученные результаты и приходили к общему решению. В условиях, когда роли устанавливались стихийно, чрезмерное количество актов взаимной критики и ее недостаточная обоснованность приводили иногда к дезорганизации процесса совместного решения задачи.

  4. Выполнение школьником роли организационного лидера в диаде способствует, как правило, его положительному отношению к продолжению совместной работы с тем же партнером.

Таким образом, гипотеза исследования в ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение.

(d jnя доля пар, получивших правильный результат без помощи экспериментатора, составила 22ивности.меньшает разброс показателей




1 Костюк, Г. С. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками / Г. С. Костюк, В. В. Андреевская, Г. А. Балл, З. Г. Кисарчук, С. А. Мусатов, Т. К. Чмут // Психологический журнал. – 1983. – Т. 4. - № 5. – С. 23-31.




Каталог: portfolio
portfolio -> Феномен самовыражения в психологических и педагогических исследованиях елизавета Александровна Омельченко
portfolio -> Тема опыта: «Интеграция литературы с другими видами искусства на уроках и во внеурочное время»
portfolio -> Аналитический отчёт учителя немецкого языка мбоу ненинская сош имени Героя РФ лайса А. В. Солтонского района Алтайского края Гущиной Нины Петровны
portfolio -> Методические рекомендации для учителя, контрольно-измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная работа учителя начальных классов по данным комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных
portfolio -> Использование метода проектов для активизации познавательной деятельности студентов при обучении иностранному языку
portfolio -> Е. А. Омельченко // Совершенствование педагогического процесса в современных доу, школах, ссузах, вузах: материалы II международной научно-практической заочной конференции (Новосибирск, 14 октября 2012 г). Новосибирск: агенство
portfolio -> Цели урока : продолжение знакомства с повестью "Шинель", работа над понятиями "сквозная тема в русской литературе", "маленький человек", обучение монологической речи, умению вести полемику
portfolio -> Статья «Американская система образования: опыт работы с одарёнными детьми»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница