«Использование музыкальных средств для реабилитации детей с ограниченными возможностями»



Скачать 309.09 Kb.
Дата05.06.2016
Размер309.09 Kb.


МБОУДОД «ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 14 пРИВОЛЖСКОГО РАЙОНА Г. кАЗАНИ»

Из опыта работы по теме:



« Использование музыкальных средств для реабилитации

детей с ограниченными возможностями».

Сабирзянова Ляля Камильевна

преподаватель высшей

квалификационной категории.

Казань

Содержание.
1.Актуальные проблемы использования музыки как реабилитационного средства_____3
2.Научно-теоретическое обоснование применения музыкальных средств ____________4
3.Использование музыкальных средств в психокоррекционной работе с детьми______6
4. Индивидуально-дифференцированный подход в работе с детьми с ограниченными возможностями:

4.1. Коррекция моторики с помощью игры на фортепиано_______________________11

4.2. Коррекция с помощью вокалотерапии на конкретном примере________________13
4.3. Методические рекомендации____________________________________________19
5. Коммуникативные формы работы с хором___________________________________21
6. Заключение______________________________________________________________24
7. Список литературы______________________________________________________25
8. Приложение___________________________________________________________ 27


  1. Актуальные проблемы использования музыки как реабилитационного средства.

Востребованность и актуальность проблемы связана с фактором нарастающей инвалидизации детского населения и озабоченностью общества этим.

В настоящее время только в нашем городе проживает более 5 тысяч детей с ограниченными возможностями, каждый из которых нуждается в социальной, медицинской и педагогической помощи.

Возникает необходимость по-новому рассмотреть ключевые вопросы коррекции и возможности оптимальной организации помощи этим детям.

Современная социальная политика ориентирована на обеспечение равенства прав и возможностей для реализации потенциальных способностей и индивидуальных ресурсов каждого отдельного члена общества.

Обеспечение прав детей с ограниченными возможностями здоровья на безбарьерную среду жизнедеятельности, образования, на доступ к информации, регулируется законом РФ «Об образовании» (ст. 5,6), РТ «Об образовании» (ст.45, п. 7) и федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (ст.18, 19).

Одним из приоритетных направлений деятельности Министерства образовании республики является работа по созданию, сохранению и развитию специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно ст. 12 Закона РФ «Об образовании» специальные учреждения дают обучающимся образование общегосударственного цензового уровня с учетом психических и физических особенностей ребенка через особые коррекционные предметы, специальные методы обучения, межпредметные связи, развитие познавательных интересов с использованием специальной аппаратуры.

Наряду со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии имеются и учреждения дополнительного образования (ст. 26 Закона РФ «Об образовании»). Эти специальные музыкальные школы, которые имеют коррекционно-адаптационную направленность: корригирующая гимнастика, музыка, музыкально-индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формирования произношения, фонетическая ритмика.

В настоящие время всё большую популярность приобретают интерактивные методы восстановления, укрепления и сохранения физического и психологического здоровья человека.

Задачи реабилитации больных детей (медицинской, социальной, творческой и др.) и возвращение их в социум являются одними из самых наболевших и важных в жизни современного общества.
2. Научно-теоретическое обоснование применения музыкальных средств.
В основе моего методического пособия легла взаимосвязь трёх концепций:

1) Концепция деятельности высших психологических функций Ивана Петровича Павлова.

2) Концепция Николая Александровича Бернштейна «Уровни

построения движения».

3) Концепция «Развитие речи в онтогенезе». Фонарев А.М. Развитие ориентировочных реакций у детей/ А.М Фонарев.-М.: Педагогика; 1977.-87с.288:

Основные положения концепций:



  1. Закономерная последовательность формирования функций.

  2. Совпадение этапов речевого и психомоторного развития


Таблица взаимосвязи этапов речевого и психомоторного развития

Этапы речевого развития А.М. Фонарева



Возраст (мес)

Этапы психомоторного развития Н.А. Бернштейна



1Гуление

0-6

1 Хаос движений

2 Лепет


6-12

2 Акт хватания

3 Облегченная речь



12-24

3 Освоение ползания, сидения, передвижения разными способами

4 Грамматически оформленная речь



24-48

4 Вариативное использование движений в бытовой деятельности

5 Связная речь



48-60

5 Придумывание новых движений , подражание движениям животных

Н. Бернштейн, рас­сматривая речь как сложнокоординированную моторную деятельность, обосновал и показал единство двигательного анализатора, от которого зависит вся моторика в це­лом, как артикуляторная, так и общая, мимическая и ручная. Он видел недостаточ­ность реализации моторного акта в незрелости, дефектах или поражениях системы управления движениями. При тренировке общей моторики или формировании сложнокоординированных движений пальцев, происходит и компенсация нарушений мото­рики артикуляторных органов. Именно этому факту обязано сформированное у прак­тиков представление о том, что «тренируя пальцы, можно развить речь». Необходимо подчеркнуть, что развитие «пальчиков» избирательно воздействует только на мотор­ный компонент речевой системы, не затрагивая других ее элементов. Систематичес­кие упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим вли­янием на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Каждый уровень организации движений имеют влияние на речевую, эмоциональную , вегетативные функции организма.

Развитие речи проходит последовательно и все её этапы взаимосвязаны, а в концепции Бернштейна этой зависимости не наблюдается и нарушение нижнего уровня не нарушает функции более высокого уровня.… Отсюда возникла идея: для снятия мышечного тонуса можно в процессе реабилитации использовать соответствующий нарушенному уровню движений уровень слуховой и речевой функции.

Опираясь на учение Л.С. Выготского о том, что дети с проблемами развития развиваются по тем же законам1, для снятия мышечного напряжения наряду с ритмопластикой и релаксацией считаю необходимым использовать музыку.
3.Использование музыкальных средств в психокоррекционной работе с детьми.
Значение музыки и в том числе, пения в раз­витии детей и коррекции различных, имеющих­ся у них нарушений подчёркивается в работах многих специалистов, разрабатывающих вопро­сы педагогической помощи детям с ДЦП ( К.А. Семёнова с соавт. 1972, Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова, 1977, Е.Ф. Архипова, 1989, Е.Ю. Румянцева, 2001). Пение благотворно ска­зывается на развитии речи, влияет на эмоцио­нальный статус, способствует развитию образ­ного мышления, воображения.

Вместе с тем, до настоящего времени не разра­ботана методика музыкального воспитания детей с ДЦП, учитывающая особенности физического и психического развития таких детей. В специальной литературе вопросы организации и содержания музыкальных занятий с такими детьми остаются нераскрытыми.

В то же время музыка является важным средством профилакти­ки и коррекции целого ряда нарушений. Ис­пользование музыки с лечебными и коррекционными целями выделилось в отдельное нап­равление в медицине, психологии и специаль­ной педагогике и получило название «музыкотерапия» В.И. Петрушин М., 1999, Е.А. Медведе­ва М., 2002, СВ. Шушарджан М., 1998).

Особая ценность этого метода заключается в том, что (в отличие от многих других методов воздействия) занятия музыкой почти всегда слу­жат источником положительных эмоций, вызы­вают у ребёнка интерес к занятиям и стремле­ние к взаимодействию со взрослым.

В коррекционно-педагогической работе занятия пением с детьми (вокалотерапия) приобретают особое значение как средство кор­рекции речевых нарушений.

Вокалотерапия или музыковокалотерапия (МВТ) - « это но­вый метод повышения резервных возможностей человека и кор­рекции нарушенных функций, в основе которого лежит исполь­зование особой системы активного вокального тренинга в соче­тании с музыкой»2. Пение благотворно сказывается на работе всех внутренних органов человека, стабилизирует электрическую активность мозга. Существенное значение для психотерапевти­ческой работы имеет тот факт, что характерной реакцией на вокалотерапию является 'замедление альфа-ритма мозга, что со­ответствует состоянию успокоения и комфорта. Альфа-ритм иг­рает значимую роль в обеспечении психофизиологических ре­акций и различного рода познавательной деятельности. Вокалотерапия оказывает положительное влияние на нейро­физиологическое обеспечение памяти и внимания. Метод тонирования, как и благотворная сила пения, давно применяется человечеством в лечении самых разных заболева­ний. Тонирование — это воспроизведение звука посредством произ­несения гласного звука в течение длительного времени. Оно известно примерно с XIV века. Это творческая энергия голоса. В голосе и дыхании каждого человека заключен ключ к пониманию его темперамента и к диагностике множества раз­личных типов физических и психологических недомоганий... Спонтанные физические жесты, которые сопровождают голо­совое сканирование, так же часто дают подсказку относитель­но характера человека. « Поющий голос обеспечивает гораздо более прямой доступ к подсознанию»3.

« Мелодизация собственных имен или нейтральных фраз».

Ребенка просят пропеть свое имя или какую-либо фразу, например, спеть, что он сейчас делает: «Меня зовут Маша» или «Я сейчас играю с куклой».

« Усложнение».

Ребенка просят спеть свое имя или фразу с оп­ределенной интонацией — гнева и решительности, печали и уныния, веселья и радости, спокойствия и так далее. Дети поют на удобной для них ноте и высоте.

« Мелодизация призывов».

Ребенка просят спеть эмоционально окрашенные призы­вы с разной интонацией. Например: «Вперед друзья!», «Ах, как мне грустно...», «Какая удача, какая радость...» и т. д. Дети поют на удобной для них ноте и высоте.

«Тонирование».

Во время занятий по психокоррекции, в процессе психоте­рапии можно использовать тонирование для уравновешива­ния волн мозга, улучшения ритма и углубления дыхания, сни­жения ЧСС и повышения чувства благополучия. Тонируют дети на удобной для них ноте.

Звук «м-м-м» снимает стресс и дает возможность полнос­тью расслабиться.

Звук «а-а-а» немедленно вызывает расслабление.

Звук «и-и-и» — самый стимулирующий звук, звуковой ко­феин. 3-5 минут произнесения этого звука стимулирует мозг, повышает активность организма. Звук «о-о-о» — средство мгновенной настройки организма.

Подавляющее большинство детей с ограниченными возможностями имеют речевые нарушения в форме дизартрии. Для дизартрии характерно сочетание наруше­ний звукопроизношения с нарушениями дыха­ния, голосообразования и так называемой про­содической стороны речи (мелодикоинтонационная и темпо-ритмическая характеристики ре­чи). Даже при более или менее правильном звукопроизношении нарушение просодики делает речь детей нечёткой, безэмоциональной, зачастую мало понятной для окружающих.

Пение способствует углублению дыхания, укреплению голосового аппарата, нормализа­ции просодики. Занятия пением вызывают у де­тей положительные эмоции, что, в свою оче­редь, позволяет активизировать их речевую дея­тельность. В то же время пение отвлекает вни­мание ребёнка от речевого акта, помогая ему нормализовать мышечный тонус.

Такие характеристики, как интонация, ритм, паузы, и др., являются общими для речи и музыки. Занятия пением помогают ребёнку почувство­вать, а потом и осознать эти явления в своей речи. Иногда урок напоминает дополнительное логопедическое занятие.

Эффективность занятий пением во многом зависит от подбора певческого репертуара. При этом одним из важных критериев, является дос­тупность и привлекательность для детей текста песен.

Например: « Я умею рисовать» Сл. и муз. Абелян Л.

« Пчела» Сл. Шилова Н. муз. Попляновой Е.

Общей особенностью для всех детей с ограниченными возможностями является истощаемость всех психических про­цессов, сниженная работоспособность, замед­ленное восприятие, малый объём памяти. При­менительно к разучиванию текстов песен это значит, что, во-первых, детям требуется боль­ше времени, чтобы осмыслить и запомнить текст песни; а во-вторых, педагог, с помощью специальных педагогичес­ких приёмов, должен постоянно удерживать внимание детей и поддерживать их интерес к новой песне.

Например:

1. Используется музыкально-дидактическая игра «Прячем мелодию». Цель. Развивать внутренний слух (музыкальные представления, возникающие без непосредственного акустического воздействия на слуховой аппарат).Ход игры. Ребенок начинает петь хорошо знакомую песню; затем по условному знаку продолжают петь про себя, т.е. беззвучно; по другому знаку- снова вслух. В игре могут принимать участие как один ребенок, так и несколько детей.

2.Включение в репертуар ярких, доступных по содержанию песен с диапазоном удобным для конкретного ученика. Вокальное исполнение песен, которые используются впоследствии для игры на инструменте, либо включаются в другие виды работы.

Например: «Пусть всегда будет солнце» Сл. Ошанина Л.; муз. А.Островского ; «Песенка друзей» Сл. Энтина Ю. муз. Гладкова Г.

3.Исполнение музыкальных диалогов с учителем (вопрос – ответ, музыкальное эхо).

Например: «У всех мамы есть?» по мотиву американской народной песни про фермера Мак Дональда, русский вариант текста Боровик Т.; «Слово на ладошках» Сл. Пикулевой Н. муз. Попляновой Е.

Хорошо включать в репертуар детей такие песни, исполнение которых можно сопро­вождать движениями. Кроме того, что это спо­собствует коррекции нарушений двигательной сферы, улучшается качество пения - ребёнок перестаёт «зажиматься», концентрировать всё своё внимание на самом акте пения. Дети лучше прочувствуют как «поёт» метель или шелестят листья, если дать им послушать соответствующую запись на диске.

Всё выше перечисленное подводит к тому, что: во-первых, подбирая певческий репер­туар, необходимо стремиться, чтобы и текст песни и её музыкальный язык соответствовали возможностям детей и вызывали у них эмоцио­нальный отклик, желание петь; во-вторых, логопеды могли бы использовать тексты песен в своей работе по расширению пассивного и активного словарного запаса, ус­воению детьми тех или иных грамматических конструкций, развитию связной речи детей.

Учитывая особенности физического развития детей с ограниченными возможностями и возможное отставание эмоциональной сферы, применение наглядного материала также благотворно на уроках вокалотерапии. Например: Игровое пособие «Музыкальная лесенка» (исследование реакции на высоту звука). Иллюстрационный материал (грустный и весёлый утёнок, на различение мажора и минора) к песне «Песенка про двух утят» Сл. Пикулёвой Н. муз.Попляновой Е.

Есть так называемый донотный период, который заканчивается в музыкальной школе в 5-6 лет, то у детей с моторными нарушениями он может растянуться до 9- ти лет. Поэтому обучение нотной грамоте на уроках вокалотерапии совершенно уместно и в игровой форме.

Учитывая влияние отдельных музыкальных жанров и инструментов на эмоциональное состояние детей, подбираю репертуар и фонограммы песен, где используются те или иные инструменты, благотворно влияющие на психику и эмоциональное состояние ребёнка.

Например: во многих песнях мелодию записываю духовыми инструментами, которые ведут к высоте духа.

Инструменты: труба, кларнет, флейта, габой особенно подходят для детей. Саксафон просто освобождает человека от мышечного напряжения, особенно позвоночника.

Например. Песня « Гуси – лебеди» Муз. Григорьева Н., сл. Авдиенко Н.

Струнные – снимают напряжение и страх, хорошо влияют на грудной отдел(для тех детей, которые очень тревожные, используются песни и музыкальные произведения с тембором скрипки, виолончели.

Например: «Школьные годы» Сл. Долматовского Е. муз. Кабалевского Д,; «Из чего же …» Сл. Халецкого Л. муз. Чичкова Ю.

Клавишные (фортепиано, рояль, челеста) – влияют на затылочную и теменную часть коры головного мозга и поэтому способствуют развитию аналитико-синтетических процессов познавательной сферы. Например «Туган илебез» сл. и муз. Батыр Болгари, «Начинается урок» муз. и сл. Е. Попляновой.

4.Индивидуально-дифференцированный подход в работе с детьми с ограниченными возможностями.

4.1. Коррекция моторики с помощью игры на фортепиано.

Неоспоримо, что каждый ребенок с ДЦП имеет свои специфические отклонения в развитии. Поэтому, прежде чем приступить к планированию работы, необходима консультация лечащего врача. Именно врач подскажет, что ребенок на данный момент испытывает при необходимости совершить тот или иной комплекс движений, указывает границы физических возможностей и параметров движений. Только после этого становится реальным определить цель данного учебного года и выбор средств их достижения.

Целый ряд рефлексов и навыков, являющихся для здорового человека стандартными, для ребенка с ДЦП бывает очень сложно выполнимыми. Преподавателю, начинающему работу по обучению игре на любом музыкальном инструменте, необходимо знать следующее:

-ребенок с заболеванием ДЦП с поражением рук в первое время занятий не может привести в движение необходимый палец, не подвигав прежде всеми пятью; это влияет, в свою очередь, на крайне медленный темп исполнения;

мышечная (механическая) память развита очень слабо, поэтому уже разученный нотный текст достаточно долго может исполняться в самых невероятных аппликатурных комбинациях;

-игра попеременно двумя руками тормозится во время перехода мелодии от одной руки к другой, так как скорость переключения внимания и сигнал к отдыхающей руке весьма заторможен;

- в первые годы обучения бывает невозможным исполнение музыкальных произведений двумя руками одновременно даже в самых примитивных вариантах, поскольку сигнал принимает та рука, на которую ребенок в данный момент смотрит. Одновременное нажатие любых клавиш двумя руками порой вызывает напряжение всех мышц рук, плечевого пояса, спины;

такой ученик никогда не сможет играть на фортепиано и одновременно глядеть в ноты;

-ребенок с ДЦП имеет маленький объем мышечной памяти двигательных комбинаций (но не слуховой), поэтому подобный дефект необходимо компенсировать за счет логической, зрительной, тактильной видами памяти;

искаженные мышечно-моторные реакции у детей с ДЦП (особенно у хромающих) нарушают ощущение метрической и ритмической пульсации и тормозят ее развитие.

Учитывая выше перечисленные отклонения от норм здорового человека, преподаватель никогда не должен ставить перед таким учеником непосильных задач. В каждый момент обучения необходимо знать порог его возможностей.

Виталику 15 лет. Занималась с ним уроками фортепиано и вокала 8 лет. Мальчик передвигается на костылях, грубые физические ограничения в руках. В первое время на занятиях по фортепиано он не мог привести в движение пальцы, потому что мышечная (механическая) память у таких детей развита очень слабо. Играть и одновременно глядеть в ноты Виталик не мог. Приходилось находить индивидуальные методы и приемы, например, в период разбора произведения активно использовала невербальными способы общения (в частности такесику): во время исполнения ученика как бы «играла» на его спине, подсказывая направление движения, скачки, силу прикосновения, штрихи, «рисовала мелодический узор» произведения.

Для активизации мышечной памяти, использовала приемы, усиливающие осязательные ощущения пальцев. Это игра в пальцы-«кнопочки», рука ученика в расслабленном состоянии лежит в необходимой позиции на клавиатуре, а преподаватель нажимает на «кнопочки», исполняя разучиваемый текст. С первых уроков даже при исполнении примитивных мелодий играла гармоническое сопровождение.

Основной задачей в работе с Виталиком было развитие мелкой моторики. Это достигалось через пальчиковые игры, несложные легкие пьесы, построенные на различного вида секвенций или поступательном движении мелодии в пределах диапазона голоса ученика и возможности вокального исполнения. В результате появилась подвижность пальцев у мальчика, и возник интерес к занятиям.



4.2. Коррекция с помощью вокалотерапии на конкретном примере.
Лене 16 лет. Занималась с ней вокалом восемь лет. Девочка передвигается в коляске, грубые нарушения в руках и ногах, присутствует челюстно-лицевая патология (губы не смыкаются), обладает сохранным интеллектом.

В беседе с логопедом я узнала, как развивалась девочка. В 1,5 года она произносила отдельные слоги, но очень невнятно, обильное слюнотечение (которое характерно для детей с дизартрией и вялой апраксией), голову держала слабо, практически не работали руки, нужно было брать руку Лены и выполнять определенные манипуляции . Мелкими вещами она не могла пользоваться, только передвигать крупные кубики. Основная цель логопеда – не только научить правильно говорить, но и соединить три функции: мысль, деятельность, речь. Лена все вместе не могла сделать. Процесс шел очень медленно. Я впервые встретилась с Леной в 2002 году, проводя занятия музыкотерапии. С подобными детьми родители присутствуют и участвуют в них. Цель этих занятий формирование коммуникативного опыта и получение ярких положительных эмоций через проведение музыкальных, пальчиковых игр. Здесь происходит диалог между педагогом и ребенком через маму, путем совместного выполнения различных видов музыкальной деятельности.

Мама Лены брала её ладошки в руки и выполняла ритмические движения: « Ладушки», русс.нар.песня; «Разминка» Е.Макшанцевой.. Девочка очень положительно реагировала на музыку, но сама не могла двигаться. Спустя год Лена пошла в школу при Реабилитационном центре, её взяли в диагностический класс и мы с ней встретились на занятиях хора. Лена начала говорить, но очень медленно и на общих хоровых уроках не успевала полностью усваивать песенный материал, поэтому по просьбе мамы Лене добавили дополнительные занятия по вокалу.

Опираясь на методику 4музыкатерапии в комплексной реабилитации под ред. Е.Т.Лильина провела диагностику на музыкально – слуховую и ритмическую системы, проверила эмоциональную и коммуникативную сферы. Результаты диагностики показаны в Приложении № 1,2,3,4.

Дополнительно провела диагностику музыкальных способностей под ред. С.Сафоновой (Приложение № 5). В результате диагностики по методике С. Сафоновой у девочки выявила музыкальные способности: высокая эмоциональная отзывчивость, хорошие показатели тембрового и динамического слуха, репродуктивное мышление в норме. Музыкально- ритмическую систему из-за патологии заболевания продиагностировать было невозможно. Исходя из обследования наметила ряд задач, главная из которой - освободить по возможности девочку от излишнего мышечного напряжения и улучшить её разговорную речь. Исходя из результатов диагностики, наметила следующие задачи в коррекционной деятельности:

1. Опираясь на сохранные функции ребенка развить представление и сформировать достаточную картину о мире и посредством музыки создать условия для жизнедеятельности в рамках её возможностей.

2. Вести коррекционную работу, включающую дыхательную гимнастику и специальные вокальные упражнения.

3. Развитие артикуляционного аппарата и мелкой моторики.

4. Формирование базы вербального общения с опорой на музыкальные звуки.

5. Развитие сенсорно – музыкальных способностей.

6. Обеспечить информационно-познавательную потребность (возможность участвовать в праздниках и музыкальных мероприятиях).

Зная специфические особенности и результаты диагностики музыкально-слуховой системы, получив дополнительную консультацию лечащего врача, подобрала необходимый комплекс упражнений5 для голоса, упражнения на мелкую моторику (пальчиковая гимнастика), и песни, которые посчитала доступными и возможными для исполнения в её случае ( см. репертуар в методических рекомендациях).

Приступив к работе с Леной, в первую очередь старалась найти правильное положение корпуса. Особое внимание уделяю подбородку ребенка: он ни в коем случае не должен быть поднят или сильно опущен- это ведет к неправильной манере пения.

Следующий этап – обучение дыханию. Учу формировать певческий выдох за счет постепенного расхода дыхания на всю продолжительность музыкальной фразы. Для этого полезно дуть в дудочку до тех пор, пока слышится звук. Объясняю о недопустимости смены дыхания в середине слова. Обучаю короткому, энергичному, обязательно с небольшой задержкой вдоху: при вдохе ни в коем случае нельзя поднимать плечи.

Перед началом пения необходимо расслабить артикуляционный аппарат, разомкнуть зубы, опустить подбородок, проверить указательными паль­чиками обеих рук, есть ли дырочки в щеках между зубами, и чуть приоткрыть губы. Дальше начинается игра. Прелагаю Лене представить, что в руках у неё роза. Вдруг роза раскрывается и становится пышной и большой. Лена удивляются вмес­те с взмахом руки учителя и говорит «ах!». Вместе с началом ауфтакта «мы удивляемся», затем мгновенно—задержка дыхания (от удивления и красоты розы) — и поём «фа», «соль» первой октавы на гласный а. Тщательно слежу, чтобы девочка не перенапряглась, не набирала много воздуха.

Почему в игре необходимо возникновение эмоции удивления? Потому что, когда человек удивляется или пугается, он инстинктивно обеспечивает себя физиологически необходимым запасом кислорода, кроме того, в этот момент поднимается мягкое небо, что является основой правильного звукообразования. Параллельно с одновременным вдохом дети обучаются одновременному завершению фонации. Особенно полезны для развития певческого дыхания упражнения в сочетании пения staccato и legato.И все-таки главное умение на первоначальном этапе обучения – это умение петь слитно.

Обязательно включаю артикуляторную гимнастику .

Рекомендуется использо­вать следующие упражнения: поднимать брови вверх; наморщивать брови («хмуриться»); закрывать глаза в последовательности: посмот­реть вниз, закрыть глаза, придерживая веко пальцем на стороне поражения, и держать глаза закрытыми в течение одной минуты; открыть и закрыть глаза три раза подряд; улыбаться с закрытым ртом; щуриться; опустив голову вниз, сделать выдох и в момент выдоха «фыркать» и вибрировать губами; свистеть; расширять ноздри; под­нимать верхнюю губу, обнажив верхние зубы; опускать нижнюю губу, обнажив нижние зубы; улыбаться с открытым ртом; произносить звуки «о-и»; гасить спичку; набрав в рот воду, полоскать закрытый рот, стараясь не выливать воду; надувать щеки, передавать воздух из одной половины рта в другую попеременно; опускать углы рта вниз при закрытом рте; произносить звуки «п»,«в»,»ф»,«р»; высунуть язык и сделать его узким; открыв рот, выдвигать язык вперед и назад; открыв рот, двигать языком вправо и влево; выпячивать вперед губы; следить глазами задвигающимся по кругу пальцем; втягивать щеки при закрытом рте; опускать верхнюю губу на нижнюю; кончиком язы­ка водить по деснам попеременно в обе стороны при закрытом рте.

Упражнениям артикуляторной гимнастики должны предшествовать упражнения для мышц плечевого пояса и шеи, которые разучиваются сначала без музыки, потом с музыкальным сопровождением.

Особая роль отводится упражнениям для нижней челюсти, так как от нее зависит степень раскрытия рта, что определяет форманты гласных звуков. С другой стороны, от движений нижней челюсти зависит подъем мягкого неба— при произнесении глас­ных а, э мягкое небо максимально поднято, при произнесении о, у, и — опущено. В процессе выполнения упражнений следить за тем, чтобы нижняя челюсть опускалась свободно вниз, гласные звуки сначала произносите немного подчеркнуто. Перед тем как выполнять упражнения с музыкой полезно продемонстрировать детям куклу би-ба-бо (лягушку, кошку или другие), рот которых можно широко открыть, дергая за нитку, привязанную к нижней челюсти. Дети, представляя себя такой же куклой, также широ­ко открывают рот, дергая себя за воображаемую нитку.Язык принимает активное участие в образовании большинства звуков речи. От его работы во многом зависит отчетливость речи. Особые трудности возникают при произнесении слов со стечением согласных, когда необходимо быстро переключить движение языка с одного положения на другое. Для укрепления мышц языка, улучше­ния его подвижности и переключаемости, перед тем как использовать упражнения в произнесении звуков, слов и фраз со стечением согласных, четко отработайте следую­щие движения без музыки, а затем в музыкальных комплексах.

Как правило, все упражнения гимнастики осваиваются индивидуально на заня­тиях с логопедом. На музыкальном занятии эти же упражнения выполняются сначала изолированно, в медленном темпе под музыку, затем автоматизируются в более бы­стром исполнении и в артикуляторных сказках.

Обязательно пользуюсь элементами логоритмики в работе с Леной и не только с ней. Цель логоритмики - создание устойчивой зависимости «видимых» движений (рук, ног, пальцев) с труднодифференцированными движениями артикуляторного аппарата (Бернштейн Н. А., 1991). Наличие этой связи позволит контролировать выполнение сложных артикуляций, дыхание, просодику по качеству выполнения движений «круп­ной и мелкой» моторики.

На пении полезно ритмизировать стихи, выполняя их как с музыкой, так и без нее. Выполняя динамические упражнения под музыку, следует помнить, что амплитуду и темп упражнений необходимо согласовывать с глубиной и ритмом дыхания. Общеразвивающие упражнения, выполняемые одновременно с музыкой, улучшают функцию диафрагмы, брюшного пресса, развивает фонационное дыхание, подготавливает к интенсивным голосовым упражнениям, положительно влияют на настроение и эмоции ребенка, вызывая у него чувство радости и бодрости.

Необходимо помнить, что движения и речь неразрывно взаимосвязаны между собой. Активно выполняемое движение является залогом четкой артикуляции и наобо­рот пассивно выполненное, — не приносит никакой пользы в речевой коррекции. Так­же нельзя забыть о том, что самое главное в работе с руками — это согласование ритма движений со стихотворной рифмой. Чем меньше ребенок, тем темп движений более медленный (обычно он соответствует логическим ударениям во фразе), чем стар­ше ребенок, тем темп более быстрый (каждое движение соответствует слогу).Развитие чувства ритма обычно бывает наиболее сложной задачей. Формирова­ние его требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения, игра на простейших музыкальных инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритми­ческой единицей.

Широкие возможности для выполнения этой задачи предоставляют ударные ин­струменты, специально предназначенные для воспроизведения ритма.

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство детей, которое развивается в процессе проигрыва­ния знакомых песен на ложках, бубнах, маракасах, при исполнении ритмического ак­компанемента к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Вы­полняя такие задания, дети активно следят за движением в произведении.

Дидактика предлагает два основных приема: использование телодвижений и ис­пользование простейших ударных инструментов, которые способствуют не только фор­мированию у детей чувства ритма, но и воспитанию музыкального вкуса. Обучение игре на музыкальных инструментах развивает мелкую моторику, координацию движе­ний, слуховой контроль и слуховое внимание.

И конечно же, подбирая Лене песенный репертуар, стремлюсь, чтобы и текст песни и её музыкальный язык соответствовали её возможностям и вызывали эмоциональный отклик и желание петь. Работа выполнялась поэтапно и последовательно. В результате вокальных занятий у Лены на памяти огромный репертуар песен, с помощью которых мы учились правильно дышать и говорить.

В конце года у Лены было заметное улучшение в развитие речи (стала более внятно пропевать гласные), более понятно исполнять песни. Характеристика психолога свидетельствуют о том, что динамика развития познавательной деятельности и музыкальных способностей безусловно наблюдается.
4.3. Методические рекомендации.
Песенный репертуар для Лены:

- За окном кто шалит. Сл. и муз. Бокач Т.;

- Листопад. Сл. и муз. Семенова С.;

- Осенние распевки. Сл. и муз. Сидорова Н.;

- Разговор с елочкой. Сл. Бойко муз. Филыз;

- У всех мамы есть. Нар. америк. песня, рус.вариант Боровик Т.;

- Цап-царап. Сл. Алдониной Р. муз. Гаврилова С.;

- Песенка про козленка. Муз. Струве Г.;

- Бычок. Сл. Барто А. муз. Девочкиной А.;

- Солнышко весной. Сл. и муз. Насауленко;

Пальчиковая гимнастика:

- В зоопарке ходит слон. Сл. и муз. Макшанцевой Е.;

- Зайчики и белочки. Сл. и муз. Макшанцевой Е.;

- Вот кот Мурлыка ходит. Сл. и муз. Макшанцевой Е.;



Рекомендуемая классика для слушания дома: - Природа и музыка.

- Времена года. Чайковский П.И.:

- Октябрь. Осенняя песнь.

- Зимнее утро.

- Апрель. Подснежники.

Сказка в музыке.

- Вечерняя сказка. Хачатурян А.;

- Танец эльфов. Григ Э.;

- В пещере горного короля.

Музыкальные инструменты.

- Тамбурин. Рамо Ж-Ф;

- Петя и Волк. Прокофьев С.



Музыка выражает настроение чувств и характер людей.

- Весело - грустно. Бетховин Л.;

- Детский альбом. Чайковский П. И.;

- Шутка. Бах И.С.;

- Шуточка. Селиванов В

Задачи на следующий учебный год для Лены:

1. Продолжать уроки по вокалу, как одному из музыкальных средств коррекции речевых нарушений (работа над дыханием, звукообразованием, укреплением голосового аппарата и нормализации просодики).

2. Для чистого интонирования обучать музыкальной грамоте.

3. Опираясь на методологию классика Н. Берштейна и современного ученого, врача ЛФК, Аухадеева Ирека Ильясовича «систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга», продолжать (пока это интересно)

осваивать пальчиковую гимнастику с музыкальным сопровождением и вводить на уроке музыкально – координированные игры.

4.Так как девочка любит рисовать и делает это с удовольствием, ввести в работу метод цветного моделирования, для воспитании эмпатии, развития воображения и творчества.


5. Коммуникативные формы работы с хором.
Помимо индивидуальных уроков по вокалу и фортепиано, несущую коррекционную направленность, веду работу с хорами и вокальным ансамблем.

В своей работе я руководствуюсь принципом увлеченности ребят в большой мир музыкального искусства. Стремлюсь к тому, чтобы владеть современным репертуаром хоровой музыки и детской эстрадной песни, благодаря чему мои ученики имеют возможность раскрыть свои способности на концертных и фестивальных площадках.

В 2006 году был организован вокальный ансамбль «Озарение». Дети этого коллектива являются неизменными участниками многих благотворительных акций и концертов, проводимых в Казани. Их неоднократные выступления на сценах КРК «Пирамида», Городской ратуши, Казанского цирка, Театра Оперы и Балета им. М. Джалиля и др. всегда радовали публику. По инициативе ребят в 2007 году был выпущен дебютный альбом с записью песен в исполнении ансамбля «Озарение».

В 2008 году был организован экспериментальный музыкальный театр. Участниками стали не только дети Детской музыкальной школы, но и просто учащиеся Центра. Основная цель создания этого детского музыкального коллектива - коррекция психосоматических и неврологических заболеваний у детей с помощью хорового и сольного пения, и театрального перевоплощения. Используя современные технологии, были сделаны аранжировки музыкальных партий и написаны фонограммы песен. Итогом такой работы стал музыкальный спектакль «Мама», где дети, несмотря на ограниченные возможности, смогли раскрыть свои сценические и музыкальные способности. Юные актеры приобрели уверенность в себе, повысилась их самооценка.

В 2012 году с учащимися 2-го класса поставили музыкальную сказку «Про непослушного Огуречика». В рамках инклюзивного обучения была проведена совместная работа детей с ограниченными возможностями и учащимися ДМШ № 14. Сказочным персонажам, в роли которых были дети с особенностями развития аккомпанировали ученики из музыкальной школы на баяне, скрипке, домре.

Таким образом пение, элементарное музицирование, коммуникативные игры с элементами танцевальных движений, продолжают формировать и способствуют навыкам общения. Робкие, тормозимые ученики приобретают уверенность в себе, ощущение равного среди равных, повышается их самооценка. Через такие уроки мы помогаем ребятам адаптироваться в окружающем мире.

И конечным результатом является умение проявить себя, выступив перед своими одноклассниками, или перед школой. Мои воспитанники достойно выступают и становятся победителями различных творческих конкурсов для детей, не имеющих ограничения здоровья. Таким примером может служить выступление наших учеников на III Международном конкурсе-фестивале детско-юношеского и молодежного творчества «Виктория» и награждение Диплома «За волю к победе» вокального ансамбля «Озарение».
Количественный показатель охвата учащихся на 2011-2012 учебный год -50 учащихся:

- Младшая хоровая группа № 1 – 16 учащихся

- Младшая хоровая группа № 2 – 15 учащихся

-Средняя хоровая группа № 3- 7 учащихся

-Старшая хоровая группа № 4- 12 учащихся

-Вокальный ансамбль «Озарение»:

Младшая группа - 5 учащихся

Старшая группа - 5 учащихся

-Вокал соло- 15 учащихся

-Общее фортепиано- 5 учащихся

В течение последних трех лет в моем классе наблюдается сохранение контингента учащихся.

Я, с помощью специалистов центра, провела оценку состояния здоровья у детей, которые занимаются в моём классе по вокалу и фортепиано, за последние три года. У большинства из них было отмечено улучшение в речевом, двигательном и психических процессах: так в 2009-2010 учебном году из 15 детей моего класса у четверых были замечены положительные результаты, в 2010-2011 году - уже у шести учащихся констатированы факты улучшения здоровья, а в 2011-2012 году - у девятерых учеников.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что обучение в музыкальной школе детей с проблемами в развитии, оказывает положительное влияние на их физическое и психическое здоровье.

6.Заключение.

Таким образом, применение выше изложенных методов и приёмом использования музыкальных средств для реабилитации детей с ограниченными возможностями, оказывает весьма эффективное воздействие не только на коррекцию психомоторных реакций, но также на развитие всех сенсорных систем, памяти, и психо-эмоциональной сферы ребенка, способствует разработке артикуляционного аппарата и развития речи в целом: она становится более эмоциональной и выразительной.

Занятия в музыкальной школе – это ещё и возможность показать себя на сцене в качестве пианиста, певца хора или солиста – вокалиста. Выступления помогают детям с ограниченными возможностями избавиться от комплексов, повышают их самооценку, делают их более коммуникабельными, открытыми в общении. Эффективность коррекционно-развивающего обучения в целом, во многом зависит от слаженности в работе различных специалистов.

Например. Работа над усвоением детьми текстов песен могла бы стать общей задачей, одним из мостиков, связывающих между собой деятельность целого ряда специалистов: педагога-музыканта, логопеда, дефектолога, инструктора ЛФК, педагога по ритмике.

И в заключении хотелось бы отметить, что на Западе давно существуют ассоциации музыкальных терапевтов. Не пора ли и нам ознакомиться с подобным опытом и начать работу по подготовке преподавателей музыки специальной квалификации для работы с детьми, имеющими различные отклонения в развитии по особым программам с внедрением инновационных методик с целью реабилитации и коррекции имеющихся недостатков.

Литература:
1. Закон РФ « Об образовании», - М.; Омега – Л, 2005 . – 45с. 2. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей.М.,1973

3. Баренбойм Л. Путь к музицированию.- Л.-М., 1973

4. Баринова М. О развитии творческих способностей ученика. Л., 1961

5. Бернштейн Н.А. Биомеханика движений. М., 1969

6. Волкова Г.А.Логопедическая ритмика.М.,Владос,2002

7. Ворожцова О.Л. Музыка и игра в детской психотиропии. Издательство Института Психотерапии. М.; 2004 г.

8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. «Этюды по истории

поведения»М.;Педагогика – Пресс, 1993.-224с.

9. Гольдварг И. А., 1968; Казаринова А. С, 1976; Гильбух Ю. 3., 1979

10. Королева Е.А. Азбука музыки в сказках,стихах и картинках.Владос., М.,2001

11. Коррекционная педагогика. № 1(7) Изд.Коррек.педагогика. Научно-метод.журнал, 2005

12. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании.-М.,Академия, 2001

13. Медушевский В.В. Интационная форма музыки.М.,1993

Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика/Под ред. Е.А.Медведевой.-М.,2002

14. Ненси Р.Финни. Ребенок с церебральным параличом.Книга для родителей.-М.,2001

15. Овчинникова Т. Пение и логопедия. С-Пб.,»Союз художников»,2005-45с.

16. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика.-М.,1999

17. Поплянова Е. Чики-Брики-Гав. Музыкальные приветствия, песни, игры, ручные ритмо-знаки и настольные игры для всей семьи.АвтоГраф.- Челябинск, 2001.-82с.

18. Психодиагностика и кррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия./Составители В.М.Астапов,Ю.В.Микадзе.С-Пб.,2001

19. Современные технологии реабилитации в педиатрии. Под ред. Е.Т. Лильина ОДИ International М.,2000

20. Фаткуллина А.А. Обучение игре на фортепиано детей с ДЦП. Казань, 2004

21. Шушарджан С.В. Музыкатерапия и резервы человеческого организма.-М.,АОЗТ Антидор,1998

22. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Под ред. В.В. Лебединского.М., 1990

Приложение № 1

Приложение № 2



Приложение № 3

Приложение № 4

Приложение № 5






Диагностика по Сафоновой С.





Приложение № 6




1 Выготский Л.С., Лурия А.Р. «Этюды по истории поведения»М.;Педагогика – Пресс, 1993.-224с.


2 Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М., 1998.

3 Кемпбелл Д. Эффект Моцарта. Минск, 1999.

4 Современные технологии реабилитации в педиатрии.Под ред. Е.Т. Лильина. ОДИ International.М.2000.с.405

5 Овчинникова Т. Пение и логопедия. Союз художников.С-Пб.,2005 ст.27



База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница