Интервью для воспитателей и родителей 176 Анкета для воспитателей №1 177



страница1/16
Дата03.04.2019
Размер1,07 Mb.
ТипИнтервью
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО

На правах рукописи

04.2.01 2 6956 5 "

Зыкова Ольга Александровна



ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики

и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук С.Н.

Николаева

Москва-2012

ОГЛАВЛЕНИЕ


Зыкова Ольга Александровна 1

Введение 4

Положения, выносимые на защиту: 11

Глава 1. Теоретические основы развития экологической культуры в дошкольном образовательном учреждении 13

1.1. Экологическая культура и ее развитие в образовании 13

[3]. 13


1.2. Теоретические основы экологического воспитания дошкольников 26

1.3. Организационно-педагогические условия развития экологической культуры в детском саду 47

Выводы по первой главе: 75

Глава 2. Организационно-педагогические условия как фактор разви­тия экологической культуры субъектов дошкольного образования 78

2.1. Состояние экологической культуры у субъектов образовательного процесса детского сада 78

2.2. Влияние организационно-педагогических условий на развитие экологической культуры детей, их родителей и педагогов 111

Развитие экологической культуры педагогов 142

Развитие экологической культуры родителей 146

Выводы по второй главе: 150

Заключение 152

выводы. 154

Библиографический список 157

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 175

Уровни развития начал экологической культурой старших дошколь­ников 175

Интервью для воспитателей и родителей 176

Анкета для воспитателей № 1 177

Анкета для воспитателей №2 177

Уровни развития экологической культуры воспитателей 178

Опрос для родителей 179

Уровни развития экологической культуры родителей 180



Введение

Сегодня состояние окружающей среды, глобальные экологические про­блемы становятся предметом исследования многих областей знания. Ученые констатируют, что экологический кризис по своей сути является отражением кризиса общества, кризиса современной культуры, ориентированной на увели­чение растущих потребностей человечества без учета возможностей биосферы.

Экологическая культура выступает сегодня регулятором отношений обще­ства и природы, определяет характер и закономерности социоприродных взаи­модействий, уровень экологического физического и социального благополучия людей. Формирование и развитие экологической культуры - сложный процесс, который обеспечивается согласованными влияниями политики, права, науки, производства, искусства, образования и просвещения. Роль образования в этом процессе трудно переоценить: образовательные учреждения должны стать эта­лоном экологической культуры общества. Особое место отводиться начальной ступени образования - дошкольным учреждениям, где необходимо уделять большое внимание развитию экологической культуры у всех субъектов образо­вательного процесса - педагогов, детей и их родителей.

К документам, позиционирующим экологическое образование как одно из приоритетных направлений совершенствования природоохранной политики, создающим предпосылки его правовой базы и информирования населения от­носятся: Конституция РФ, указ Президента РФ от 04.02.94 № 236 «О государ­ственной стратегии по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития», постановление Правительства РФ «О мерах по улучшению экологи­ческого образования населения» (1994); «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 го­да» (утв. Президентом РФ 30.04.2012); Ст. 71 Федерального закона от 10.01.2002 N 7-ФЗ (ред. от 25.06.2012) "Об охране окружающей среды".

В Концепции дошкольного воспитания (1989), экологической доктрине Российской Федерации (2002) подчеркивается, что именно в дошкольном воз­расте закладываются этические принципы отношения к природе. Психологи утверждают, что именно в этот период формируются базис личностной культу­ры, основы ценностного отношения к миру, (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Ф.А.Сохин, Л.А.Венгер, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн и др.).

Многообразие педагогических исследований и вариативность программ в области дошкольного экологического воспитания показывают существенные достижения в разработке его содержания, форм и методов работы с детьми, в определении педагогических условий, обеспечивающих развитие экологиче­ских представлений детей дошкольного возраста, принятие ими экокультурных ценностей, овладение умениями грамотного взаимодействия с природой. Не смотря на это, считать проблему формирования начал экологической культуры в дошкольном учреждении полностью разрешенной еще далеко преждевремен­но.

Анализ научных исследований по данной тематике и практики работы дошкольных учреждений показал, что возможности формирования начал эко­логической культуры реализуются в них не в полной мере. Это обусловлено следующими противоречиями между:


  • направленностью общественного развития на реализацию социально- экологического идеала человека, требующего принципиально новых ка­честв личности, экологически ответственного отношения к природе на личностном уровне, и неудовлетворительным развитием экологической культуры самого общества;

  • потенциалом психического развития детей дошкольного возраста в облас­ти становления начал экологической культуры и отсутствием должной по­становки и организации экологического воспитания в дошкольных обра­зовательных учреждениях;

  • разработанностью теоретических основ экологического воспитания детей дошкольного возраста и недостаточной подготовленностью руководителей и педагогов к реализации системы эколого-педагогической работы в до­школьном образовательном учреждении (ДОУ), обеспечивающей на прак­тике развитие экологической культуры у всех участников образовательно­го процесса - у педагогов, детей и их родителей.

Актуальность проблемы комплексного развития начал экологической культуры у детей дошкольного возраста и экологической культуры взрослых, их воспитывающих, определили выбор темы нашего исследования: «Организа­ционно-педагогические условия развития экологической культуры субъектов образовательного процесса дошкольного учреждения».

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий развития экологической культуры субъектов образовательного процесса до­школьного учреждения.

Объект исследования: развитие экологической культуры субъектов обра­зовательного процесса дошкольного учреждения.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обес­печивающие развитие экологической культуры субъектов образовательного процесса дошкольного учреждения - педагогов, детей и их родителей.

Теоретический анализ литературы, исследований в данной области, изуче­ние практики позволили сформулировать гипотезу:

развитие экологической культуры участников образовательного процесса дошкольного учреждения (детей и взрослых) обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий, которые включают:

создание и поддержание в дошкольном учреждении атмосферы значимо­сти экологического образования на протяжении ряда лет с целью систем­но-последовательной его реализации;

включение в образовательный процесс системы педагогической работы по развитию экологической культуры детей, педагогов и родителей воспи­танников;

внедрение в организационно-педагогическую работу детского сада систе­матической совместной деятельности взрослых и детей по созданию и поддержанию оптимального состояния эколого-развивающей среды; обес­печение включения всех ее элементов в образовательный процесс; присутствие в дошкольном учреждении специалиста, владеющего основа­ми экологии и способного применить свои знания в условиях социопри- родной и психолого-педагогической специфики детского сада; такой спе­циалист, имеющий «надвоспитательный» статус и функционал, включаю­щий компоненты организационно-практической, воспитательно- образовательной и исследовательской работы, выполняет ведущую роль в развитии экологической культуры участников образовательного процесса. Для достижения цели исследования и проверки гипотезы нами поставлены следующие задачи:



    1. Уточнить содержание понятия «экологическая культура» по отношению ко всем субъектам образовательного процесса.

    2. Выявить уровень развития экологической культуры участников образо­вательного процесса ДОУ (детей старшего дошкольного возраста, воспитате­лей и родителей дошкольников).

    3. Определить функции специалиста-эколога в ДОУ и специфику его «над- воспитательной» позиции, обеспечивающие развитие экологической культуры субъектов образовательного процесса.

    4. Осуществить экспериментальную апробацию предлагаемых организаци­онно-педагогических условий и выявить их эффективность в развитии эколо­гической культуры детей, педагогов и родителей.

Теоретико-методологической базой исследования являются фундамен­тальные работы в области философии о человеке как высшей ценности обще­ства и самоцели общественного развития, о возможности познания объективно существующих законов природы; положения учения В.И.Вернадского о ноо­сфере как высшей стадии эволюции биосферы, когда разумная деятельность человечества становится главным, определяющим фактором развития всего живого; современные научные представления об экологической культуре, не­обходимости ее формирования у каждого члена общества (Н.М.Мамедов, И.Д.Зверев, Е.С.Сластенин, Н.Н.Моисеев, С.Н.Глазачев, И.Т.Суравегина и др.). Исследование также опирается на деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), гуманистический (А.Маслоу, К.Роджерс) и антропологиче­ский (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев) подходы в психологии развития личности, на социокультурный (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, М.Коул,

      1. Р.Лурия и др.) и личностно-ориентированный (Ш.А.Амонашвили,

      2. А.Сухомлинский, И.С.Якиманская Л.М.Андрюхина, и др.) подходы в образо­вании.

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: изучение и анализ философской, куль­турологической, психолого-педагогической и естественнонаучной литературы; наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анкетирование, интервьюирование, проведение индивидуаль­ных бесед с детьми, родителями, воспитателями.

Организация исследования: Исследование проводилось на базе ГБОУ детский сад № 2434 ЮЗОУО ДО г. Москвы. В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 115 детей старшего дошкольного возраста, 25 педаго­гов, 70 родителей детей среднего и старшего дошкольного возраста. В анкети­ровании приняли участие 170 сотрудников (руководителей, старших воспита­телей, педагогов) разных дошкольных учреждений г.Москвы, Московской об­ласти, г. Белгорода, Белгородской и Саратовской областей. Организованный на базе данного учреждения сетевой семинар по экологическому воспитанию во­влек в эксперимент 12 дошкольных образовательных учреждений района Юж­ное Бутово г. Москвы: ГБОУ д/с №1863, №2295, №2309, №2345, №2414, №2421, №2422, №2431, №2432, №2462, №2463, №2623.

Исследование проводилось в несколько этапов.



На первом этапе работы (2008-2009 гг.) в процессе теоретического ана­лиза научной и методологической литературы, государственных документов по экологическому образованию, опыта работы дошкольных учреждений по про­блеме экологического воспитания определены цели, задачи, содержание, фор­мы и методы исследования, сформулирована рабочая гипотеза; разработаны диагностические методики.

На втором этапе исследования (2009-2011гг.) было проведено констати­рующее исследование; осуществлена экспериментальная работа по проверке рабочей гипотезы, уточнены организационно-педагогические условия развития экологической культуры детей, их родителей и педагогов; организована серия занятий для воспитателей в рамках сетевого объединения детских садов; про­веден контрольный эксперимент, обработка полученных результатов.

На третьем этапе работы (2011-2012гг.) осуществлена систематизация материалов и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, про­верена достоверность ряда положений, сделаны обобщающие выводы, прове­ден уточняющий экспериментальный срез.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе обще­педагогического и культурологического подходов раскрыто понятие экологи­ческой культуры; впервые рассматривается вопрос комплексного развития эко­логической культуры детей-дошкольников и взрослых, их воспитывающих, по­средством определения организационно-педагогических условий и деятельно­сти специалиста-эколога в ДОУ. В процессе исследования определено и обос­новано содержание деятельности такого специалиста, разработана система по­вышения квалификации педагогов.

Теоретическая значимость исследования - состоит в развитии направ­ления дошкольного экологического образования:

  • уточнено понятие экологической культуры применительно к субъектам образовательного процесса ДОУ, выявлены и охарактеризованы уровни разви­тия экологической культуры детей старшего дошкольного возраста, воспитате­лей и родителей;

  • теория дошкольной педагогики обогащена положениями о совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих на этапе дошколь­ного детства становление у детей и развитие у взрослых, их воспитывающих, экологической культуры;

  • дано теоретическое обоснование нового представления о роли специали­ста (в частности, специалиста-эколога) в дошкольном учреждении, его значе­нии как ведущего фактора одновременного совершенствования детей и взрос­лых в одном из направлений личностного развития; определен смысл «надвое- питательного» статуса и содержательное наполнение его функционала, позво­ляющие разрабатывать и осуществлять мероприятия с воспитателями, детьми и их родителями.

Практическая значимость заключается в том, что в процессе исследова­ния создана технология управления экологическим воспитанием, основанная на содержательном, функционально распределенном (взаимодополняющем) взаимодействии руководителя детского сада, старшего воспитателя и специа­листа-эколога, реализующая организационно-педагогические условия, пред­ставленные в исследовании. Разработаны системы мероприятий, нацеленные на повышение уровня эколого-педагогической компетенции воспитателей и роди­телей, их экологической культуры в целом, а также система дополнительного экологического образования старших дошкольников.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается применением научной методологии исследования; позитивны­ми результатами опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью.

Апробация и внедрение результатов работы осуществлялись в ходе экспериментальной работы в ГБОУ детский сад № 2434 ЮЗОУО ДО г.Москвы; организации сетевого объединения дошкольных учреждений района Южное Бутово г.Москвы (12 учреждений), проведении в его рамках серии занятий по повышению квалификации педагогов в области экологического воспитания; посредством публикации материалов (13 публикаций); участия в научно- практических конференциях: «Современное состояние и перспективы разви­тия дошкольного образования» (ИППД РАО, 2009); Международных научно- педагогических чтениях, посвященных педагогическому наследию и развитию идей Б.Т. Лихачева (Институт семьи и воспитания РАО, 2010); II Междуна­родной практической конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века», посвященной памяти В.А.Сластенина (МИГУ, 2011); V Международной научной конференции «Актуальные проблемы и современное состояние обще­ственных наук в условиях глобализации» (МИИ, 2011); XII Международных чтениях памяти Л.С.Выготского (РГГУ, 2011). Материалы исследования неод­нократно обсуждались на заседании лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования ФГНУ ИППД РАО (2008-2011гг.).

Положения, выносимые на защиту:



    1. Экологическая культура представляет собой одно из оснований общей культуры человека, предполагающее восприятие всего живого как безусловной ценности, наличие представлений о природе, на основе которых сформировано сознательное принятие норм поведения в ней и их соблюдение. Исследование позволило уточнить данное понятие для детей дошкольного возраста, их роди­телей и педагогов. В дошкольном возрасте - это «начала экологической куль­туры», которые включают в себя элементарные экологические представления о природе ближайшего окружения, умения практической деятельности и поведе­ния в природе, а также эмоционально-чувственное, осознанно-правильное от­ношение к живым существам.

Экологическая культура родителей дошкольников, носит интегративный характер, проявляющийся в единстве двух позиций: гражданской, которая предполагает ценностное отношение к природе, ориентированность в экологи­ческих проблемах, готовность участвовать в их решении, принятие на себя от­ветственности за состояние окружающей среды и родительской, предполагаю­щей заинтересованность в экологическом воспитании своих детей. Экологиче­ская культура педагогов, помимо этих позиций, включает третью - профессио­нально-педагогическую, предполагающую владение профессиональными зна­ниями методики экологического воспитания и умениями по ее реализации на практике.

    1. Ведущая роль в развитии экологической культуры субъектов образова­тельного процесса детского сада принадлежит специалисту-экологу, владею­щему основами экологии и способностью применить свои знания к психолого- педагогической специфике дошкольного учреждения. Эколог обладает «над- воспитательным» статусом, осуществляет организационную, педагогическую и исследовательскую деятельность, разрабатывает и планирует мероприятия по совершенствованию эколого-развивающей среды ДОУ, развитию эколого- педагогической компетенции педагогов и родителей воспитанников, проводит наиболее емкие и трудные по содержанию формы работы с детьми.

3. Развитие экологической культуры детей, их родителей и педагогов в дошкольном учреждении обеспечивает комплекс организационно- педагогических условий, к важнейшим из которых относятся: 1) создание ру­ководством атмосферы значимости экологического воспитания во всем коллек­тиве дошкольного учреждения; 2) поддержание и обогащение эколого- развивающей среды учреждения, ее включение в образовательный процесс по­средством организации систематической совместной практической и познава­тельной деятельности детей и взрослых; 3) проведение в дошкольном учрежде­нии системы мероприятий, обеспечивающих развитие экологической культуры детей, их родителей и воспитателей; 4) наличие специалиста-эколога, способ­ного организовать систему работы по экологическому воспитанию в дошколь­ном учреждении.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, за­ключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития экологической культуры в дошкольном образовательном учреждении

1.1. Экологическая культура и ее развитие в образовании

Обострение экологических проблем и растущее понимание невозможно­сти их решения в рамках господствующего экологического сознания, привело к поиску новых путей развития экологической культуры общества. Экологиче­ская культура становится обязательным, ведущим компонентом перехода ми­рового сообщества на модель устойчивого развития. Формировать и удовле­творять потребности общества в экологической культуре призваны образова­тельные системы. На современном этапе происходит осмысление их новой со­циально-экологической функции.

Процессу развития экологического образования в конце прошлого столе­тия способствовало его нормативное подкрепление. К документам, позициони­рующим экологическое образование как одно из приоритетных направлений совершенствования природоохранной политики, создающим предпосылки его правовой базы и информирования населения относятся: Конституция РФ, указ Президента РФ от 04.02.94 № 236 «О государственной стратегии по охране ок­ружающей среды и обеспечению устойчивого развития» [9].

Новыми документами в данной области являются Федеральный закон от 10.01.2002 N 7-ФЗ (ред. от 25.06.2012) «Об охране окружающей среды» [10]; «Основы государственной политики в области экологического развития Рос­сийской Федерации на период до 2030 года» (утв. Президентом РФ 30.04.2012)

[3].

В Федеральном законе от 10.01.2002 N 7-ФЗ (ред. от 25.06.2012) «Об ох­ране окружающей среды» говориться, что «в целях формирования экологиче­ской культуры и профессиональной подготовки специалистов в области охра­ны окружающей среды устанавливается система всеобщего и комплексного экологического образования, включающая в себя дошкольное и общее образо­вание, среднее, профессиональное и высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование, профессиональную переподго­товку и повышение квалификации специалистов, а также распространение эко­логических знаний, в том числе через средства массовой информации, музеи, библиотеки, учреждения культуры, природоохранные учреждения, организа­ции спорта и туризма» (Ст. 71); «в дошкольных образовательных учреждени­ях, общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях до­полнительного образования независимо от их профиля и организационно- правовых форм осуществляется преподавание основ экологических знаний» (Ст. 72) [10]. «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года» (утв. Президентом РФ 30.04.2012) - документ, декларирующий необходимость включения вопро­сов формирования экологической культуры, экологического образования и воспитания в государственные, федеральные и региональные программы. Об­новление нормативных государственных документов в области природоохран­ной политики, наличие в них указаний по реализации экологического образо­вания подчеркивает актуальность и своевременность исследования.

Существенное значение в разработке проблемы приобщения человека к природе имеют труды великих педагогов прошлого: Я.А.Коменского, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо и др. Я.А.Коменский ввел в педа­гогику принцип природосообразности, рассматривающий человека как органи­ческую часть природы, живущую по ее законам. Ж.-Ж. Руссо усматривал в че­ловеке совершенное творение Бога. Чтобы остаться таковым и развиваться, че­ловек должен вернуться в природу, к чистоте и непосредственности отношения с ней. И.Г.Песталоцци видел в человеке «сущностные» силы, которые успешно развиваются лишь в условиях, максимально приближенных к природе [61]. В своих работах по подготовке будущих педагогов М.Монтессори отмечала: «не­обходимо чтобы будущий учитель понял и полюбил природу», пробуждал в своем сознании «интерес к явлениям природы вообще» [87, С.25-32]. Убежде­ния педагогов прошлого актуальны и сегодня. Так, взгляды И.Г.Песталоции были учтены нами при построении эколого-развивающей среды в ДОУ, а при­веденная выше цитата М.Монтессори легла в основу работы с педагогами. Фи­лософские взгляды Я.А.Коменского и Ж.Ж.Руссо вошли в список фундамен­тальных работ в области философии о человеке и стали частью теоретико- методологической базы исследования.

Отечественные педагоги и просветители второй половины XIX - начала XX века (В.Г.Белинский, Е.Н.Водовозова, Е.И.Тихеева, К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская и др.) выступали за общение детей с природой с целью формиро­вания их мировоззрения, говорили о положительном влиянии природоведче­ских знаний на формирование моральных качеств личности, определяющих поведение детей в природе. В.А.Сухомлинский теоретически и практически доказал, что бережное и заботливое отношение к природе формируется в про­цессе деятельности по улучшению природной среды; придавал огромное зна­чение влиянию природы на развитие человека. По его мнению, ознакомление с природой лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Великий педагог подчеркивал, что сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней [134, С.36]. Отечественные педагоги заложили фундамент экологического воспитания детей. В своем исследовании мы опира­емся на это утверждение великого педагога.

Экологическое образование в нашей стране выросло из традиционной ра­боты школ по охране природы, которая зародилась еще в середине 20-х годов прошлого столетия. В течение длительного времени его связывали преимуще­ственно с усвоением учащимися знаний при изучении биологических и геогра­фических дисциплин. В начале 70-х годов распространение получил термин «природоохранительное просвещение». Но поскольку нарастание экологиче­ских проблем все больше стало требовать активного применения полученных знаний в реальной жизни, а в понятии «просвещение» этот аспект недостаточно акцентирован, на смену термину «природоохранительное просвещение» при­шел термин «природоохранительное образование».

К концу 70-х в науке широкое распространение получило понятие «ком­плексная, социальная, глобальная экология». Это понятие наиболее полно от­ражало сущность исследований по взаимодействию человека и общества с при­родой. В связи с этим вместо «природоохранительного образования» стали го­ворить об «экологическом образовании». Последний термин устоялся и стал общеупотребительным. В период 70-80-х годов сложилось понимание универ­сальной значимости экологического образования. Этот круг вопросов начал разрабатываться в русле новой области педагогического знания - теории и ме­тодики экологического образования. Были сформулированы основные принци­пы, отражающие специфику образования в данной области (И.Д.Зверев,


  1. Н.Захлебный, И.Т.Суравегина и др.): принципы гуманизации, интеграции, взаимосвязи знаний и практической деятельности; принципы раскрытия гло­бальных и локальных факторов среды; непрерывности и системности [156]. В содержании экологического образования выделены познавательный, ценност­ный, нормативный и деятельностный компоненты [55]. Все это время экологи­ческое образование мыслилось, в основном, в русле преподавания биологиче­ских, географических и теперь уже собственно экологических дисциплин.

В 90-е годы прошлого столетия экологическое образование занимает при­оритетные позиции. Данная проблема активно разрабатывается философами и педагогами (Н.Н.Моисеев, С.Н.Глазачев, Б.Т.Лихачев Н.С.Дежникова,

  1. И.Вернадский, В.А.Кобылянский, Г.В.Платонов, В.А.Игнатова, С.Н.Глазачев, А.А.Вербицкий и др.). Ученые констатируют, что культивирование нового соз­нания по отношению к природе - процесс длительный, он напрямую связан с экономическими, социальными и другими условиями жизни общества. Эколо­гическое образование рассматривается как системообразующий компонент все­го образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и веду­щие направления, который создает интеллектуальную, нравственную и духов­ную основы школы будущего. Определяется мировоззренческий характер эко­логического образования, необходимость его включения во все стороны жизни человека и общества, его непрерывность.

Однозначного и общеприемлемого определения главной цели экологиче­ского образования не сложилось до сих пор. В разных трактовках озвучиваются цели развития экологической культуры; воспитания ответственного отношения к социоприродной среде; подготовка экологически грамотного человека; фор­мирование экологического сознания.

Ряд ученых (Б.Т.Лихачев, Н.С.Дежникова, И.В.Цветкова и др.) в качестве более широкого понятия выделяют «экологическое воспитание», понимая под ним процесс системного педагогического воздействия на личность ребенка с целью развития у него экологической культуры [45]. Наиболее активное при­менение данный термин нашел на начальной ступени непрерывного экологиче­ского образования - дошкольной. В своем исследовании мы так же придержи­ваемся мнения, что для дошкольной ступени процесса экологического образо-

\

вания более приемлемо понятие экологического воспитания. Целью экологи­ческого воспитания в дошкольном детстве является формирование начал эко­логической культуры



Феномену экологической культуры сегодня уделяется особенно большое внимание. Анализ научной литературы в данной области позволил выделить два подхода - общенаучный и педагогический. В рамках первого подхода ве­дется значительное количество исследований, посвященных изучению проблем формирования экологической культуры с общенаучных позиций, с позиций системного, синергетического, культурологического подходов.

Так, по мнению С.Н.Глазачева, экологическая культура - это «культура ясного видения действительности, ее системной организации, иерархической целостности. Движение к ней - это путь формирования мировоззрения в пол­ном мире, включающего в поле восприятия личности весь пространственный и временной горизонт» [81, С.4]. Ученый определяет направление развития эко­логической культуры россиянина: она «должна родится в России, вырасти из животворных корней российской традиции соборности, высокой духовности, непотребительского отношения к природе и миру, из российского менталитета как часть общей культуры народа» [40].

Похожей позиции придерживается В.А.Кобылянский. Экологическая культура, по его мнению, есть одно из проявлений общей культуры, имеющей множество определений, смыслов и значений. Экологическая культура, как од­но из проявлений «культуры вообще», охватывает собой сферу отношений че­ловека, общества к природе. «Речь здесь идет не о любых отношениях, а о тех и в той мере, в которых и в какой мере представлено позитивно-творческое, по­зитивно-созидательное начало деятельности людей, направленное на гармони­зацию интересов человека, общества и возможностей природы» [65].

Экологическая культура, выступая органической, неотъемлемой частью культуры общества, - делает вывод В.А.Ситаров, - характеризуется степенью его духовности, степенью нравственности, а также степенью внедрения экологических принципов в деятельность людей [126, С. 18].

Социолог А.В.Ходченков отмечает, что сложность понятийного определения экологической культуры во многом объясняется широким диапазоном определения родового понятия «культура». Однако, несмотря на существующие подходы к определению данного понятия и по-разному расставленные акценты, в них можно обнаружить и достаточно утвердившееся общее содержание: преимущественно культуру определяют как специфический, присущий только человеку способ освоения действительности. По убеждению автора, экологическая культура «не есть часть культуры равная по своему значению культуре политической, правовой, нравственной и т.д., а есть та ее часть, которая образует основание культуры и является ее своеобразным стержнем» [150, С.28].

Особенностью экологической культуры на современном этапе является ее планетарный, глобально-цивилизованный характер, поэтому понятие экологи­ческой культуры ученые часто рассматривают применительно ко всему обще­ству. Так, Н.А.Хапай утверждает, что экологическая культура общества опре­деляет характер и закономерности социоприродных взаимодействий, уровень экологического благополучия, физического и социального здоровья людей, по­могает найти способы оптимизации качества социально-экологического про­странства на глобальном, региональном и локальном уровнях, в конечном сче­те, она становится катализатором качества определенного пространства [149].

В публикациях С.Н.Глазачева, Н.М.Мамедова, Е.А.Когай,

М.В.Медведевой и ряде других справедливо подчеркивается значение экологи­ческой культуры в качестве средства и цели прогресса современного общества, как «культуры нового качества». В работах названных авторов и иных подчер­кивается, что с обеспечением высокого уровня культуры связано благополучие человечества, достижение такого социального состояния, которое В.И.Вернадский называл ноосферой. Некоторые ученые полагают, что в этом ключе ноосфера предстает как определенное качественное состояние культуры [118]. Переход к новой экологической культуре по своей масштабности и сложности может быть квалифицирован как революционный в истории обще­ства. Он связан с изменением шкалы ценностей, которая укоренилась в созна­нии людей в области как материальной, так и духовной культуры.

Очевидно, что понятие экологической культуры общества имеет прямую связь с понятием экологической культуры личности: присваивая экологиче­скую культуру общества, человек приобретает экологическую культуру.

Второй подход к определению экологической культуры - педагогический. Как правило, трактовки понятия в этом направлении характерны для исследо­вателей-педагогов, цель которых не только обозначить сущность экологиче­ской культуры, но и выявить практические пути ее развития у подрастающего поколения. Так, Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру личности в качестве системообразующего фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллектуальности и цивилизованности. Сущность эко­логической культуры, по его мнению, можно рассматривать как органическое единство экологически развитого сознания, эмоционально-психических со­стояний и волевой утилитарно-практической деятельности. Экологическая культура органически связана с сущностью личности в целом, с ее различными сторонами и качествами. К примеру, философская культура дает возможность осмыслить и понять назначение человека как продукта природы и общества; экономическая - позволяет обеспечивать экологическое равновесие между хо­зяйственной деятельностью людей и состоянием природы; правовая - удержи­вает человека в рамках, разрешенных законами взаимодействий с природой;

эстетическая - создает условия для эмоционального восприятия красоты и гар­монии в природе; физическая - ориентирует человека на эффективное развитие его природных сущностных сил; нравственная - одухотворяет отношения лич­ности к природе и т.д. Взаимодействие всех этих культур и порождает экологи­ческую культуру.

Экологическая культура, по мнению ряда исследователей (И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, Н.С.Дежникова и др.), не столько результат, сколько процесс: она осваивается, наращивается новыми современными знаниями, обогащается чувственным опытом и транслируется в виде экокультурных ценностей, ин­формации и технологий воспитанникам; базируется на стремлении жить в со­звучии с окружающим миром [44].

Авторы утверждают, что экологическая культура связана с деятельностью, социально-нравственной ориентацией потребностей в улучшении окружающей среды, определяют ее как диалектическое единство знаний, положительного отношения к этим знаниям и реальную деятельность человека в окружающей среде. По их мнению, экологическая культура личности строится на базе зако­номерностей живых систем и уважения жизни, и ее главным показателем явля­ется социальная и индивидуальная экологическая ответственность за события в природе и жизни людей [155,132].

Особый интерес вызывают работы, ведущиеся на стыке подходов. Одно из таких исследований, объединяющее в себе культурологический и педагогиче­ский подходы, проведено В.А.Игнатовой. Она определяет экологическую куль­туру как часть общечеловеческой культуры, отдельную ее грань, отражающую взаимосвязи человека и всего общества с природой во всех видах деятельности. Центром экологической культуры, по ее мнению, являются универсальные ценности и такие способы деятельности, которые позволяют сохранить эти ценности. Критерием сформированности экологической культуры являются обоснованные с точки зрения законов экологии поступки, поведение и дея­тельность человека, действия, экологически сообразные социоприродной среде [93, С.222]. Ключевыми показателями экологической культуры, по В.А. Игна­товой, являются: целостное представление о социоприродной среде, обобщен­ная картина мира, понимание системности и процессуальное™ мира; экологи­ческое мышление; экологически сообразная деятельность и поведение [59].

Нам близка позиция С.Н.Николаевой, выраженная в русле педагогического подхода. По ее мнению, совокупное понимание феномена экологической куль­туры соединяет в себе следующие аспекты: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремле­ние к оптимальности в процессе личного и производственного природопользо­вания; выработка чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Экологическая культура охватывает интел­лектуальные, эстетические и этические, деятельностно-волевые аспекты чело­веческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности [93].

Общий взгляд на определения понятия экологической культуры позволяет выявить три ее компонента: когнитивный (сознание), отношенческий (эмоции) и деятельностный (поведение). Для личности с высоким уровнем сформиро­ванное™ экологической культуры характерны, прежде всего, наличие системы эколргических знаний, включающей многообразие сведений о биосфере, ноо­сфере, человеке как их части, о единстве их существования и развития, о пра­вилах и нормах их взаимодействия, об экологических проблемах и возможных способах их разрешения; способность устанавливать причинно-следственные связи между процессами, происходящими в природе, человеке, обществе, де­лать адекватные умозаключения и выводы, видеть не только ближайшие, но и отдаленные результаты и последствия деятельности человека. Отношение лич­ности с высоким уровнем экологической культуры к природе проявляется в способности к экологической эмпатии: единению с природой, восхищению ее красотой и гармонией и, наоборот, переживаниям, связанным с отсутствием гармонии, загрязнением, истреблением ее красот. Для такой личности харак­терно субъектное восприятие природных объектов: в своей ценности они при­равниваются к сфере человеческого, взаимодействие с ними включается в сфе­ру действия этических норм и правил. В сфере деятельности для личности с высоким уровнем экологической культуры характерно владение экологически­ми умениями и навыками разумной природопользовательской деятельности, повседневное эколого-нравственное поведение; готовность и способность к по­ступкам, направленным на улучшение и сохранение естественных условий жизни людей, преодоление экологических проблем в рамках достигнутой ком­петентности и возрастных возможностей.

В соответствии со структурой экологической культуры, В.А.Ясвин опре­деляет следующие задачи экологического образования: 1) формирование адек­ватных представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе; 2) формирование отношения к природе, которое определяет характер целей взаимодействия с ней, мотивов, готовность выбирать те или иные страте­гии поведения; 3) формирование системы умений и навыков взаимодействия с природой, позволяющих поступать с точки зрения экологической целесообраз­ности [46, С.38].

На такие составные элементы экологической культуры как экологические знания, отношение и деятельность мы будем опираться в нашем исследовании. При изучении экологической культуры детей, они будут являться критериями ее сформированности. Определим экологическую культуру, как одно из осно­ваний общей культуры человека, характеризующееся осознанно правильным отношением к природе, предполагающим восприятие всего живого как безус­ловной ценности, представлениями о ней, на основе которых сформировано сознательное принятие норм поведения в природе и их соблюдение.

Однако анализ данного понятия будет неполным без рассмотрения состав­ляющих его понятий. Обсуждая феномен экологической культуры, большинст­во исследователей (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачев, И.П.Сафронов, Л.П.Симонова, Н.Н.Кондратьева и др.) указывают, что оно имеет сложную структурно-компонентную характеристику и ссылаются на такие ее подпоня­тия как экологическое сознание, мировоззрение, деятельность.

Философы (Э.В.Гирусов, А.Н.Кочергин, Ю.Г.Марков, Н.Г.Васильев и др.) рассматривают экологическое сознание как совокупность обширного знания (взглядов, теорий, концепций) и социальных эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природной среды [95, С.208]. Об «экоцентрическом» типе экологического сознания говорят В.А.Ясвин и С.Д.Дерябо. Они опреде­ляют его как «систему представлений о мире, для которой характерна ориенти­рованность на экологическую целесообразность, отсутствие противопостав­ленности человека и природы, субъектное восприятие природы, баланс прагма­тического и непрагматического взаимодействия с ней» [46, С.34]. В основе та­кого сознания лежат, по их мнению, три фактора: 1) отсутствие противопостав­ленности человека и природы; 2) восприятие ее как полноправного субъекта взаимодействия с человеком; 3) баланс прагматических и непрагматических мотивов и целей взаимодействия с природой.

Экологическое сознание, по мнению Н.А.Хапай, можно охарактеризовать по трем параметрам: 1) психологическая «противопоставленность - включен­ность» (человек мыслится как стоящий вне и над природой, или же как состав­ная часть природы); 2) «объектное - субъектное» восприятие природы (человек воспринимает природу как лишенный всякой самоценности объект воздействия или же как равноправный субъект взаимодействия); 3)«прагматичный - не­прагматичный» характер взаимодействия (взаимодействие с природой служит для удовлетворения только прагматических (пищевых, технологических и т.п.) потребностей человека, когда они воспринимаются лишь как материальная ценность, или также для удовлетворения его непрагматических, духовных по­требностей, когда такое взаимодействие становится самоценным) [149, С.24]. Выделенные параметры могут быть использованы при выявлении уровня раз­вития экологической культуры человека в отдельности, и всего общества в це­лом.

Б.Т.Лихачев считает экологическое сознание смысловым системообра­зующим компонентом экологической культуры, важнейшей частью мировоз­зрения современного человечества, которая может быть сформирована и разви­та в человеке исключительно посредством целенаправленного систематическо­го, непрерывного образования [79, С.66]. «Экологическое сознание, рождаясь в недрах психики, - пишет автор, - с помощью экологического образования и опыта создает возможность развития общественных и индивидуальных форм духовности, таких как экологическая философия, идеология, мировоззрение, а также экологическая культура и образ жизни личности» [79, С.68].

Говоря о состоянии массового детского экологического сознания (речь идет о школьниках), автор отмечает: беседы с детьми и наблюдения за ними показывают, что экологическое сознание, в массе своей, находится на доста­точно низком и примитивном уровне, его можно назвать «обыденным экологи­ческим сознанием», включающим полезные эмпирические наблюдения и не­редко потребительское, нередко варварское, безграмотное отношение к приро­де... Экологическое сознание подрастающего поколения не является система­тизированным, всесторонне обоснованным, способным стать фундаментом экологической культуры личности и экологически культурного образа жизни народа» [79, С.68]. Развитое экологическое сознание, которое предстоит фор­мировать у всех детей, в сущности своей интегрировано, сложно, многоаспект­но, тесно переплетается со всеми другими видами сознания. Оно представляет собой синтез, сплав знаний из различных областей науки и реальной жизни: ему также свойственна способность активного, развитого, анализирующего и синтезирующего мышления, имеющего «возможность достаточно полно охва­тить и осмыслить единую, органически взаимосвязанную систему, в которой взаимодействуют космос, природа, общество и человек» [79, С.74].

Идейной основой воспитания экологической культуры личности, ее всеоп- ределяющим ядром, по мнению ряда ученых, выступает экологическое миро­воззрение. Б.Т.Лихачев определяет его как «систему взглядов на экологические явления и проблемы, выраженную в убеждениях и гипотезах, текстах и кон­цепциях, идеях и верованиях, формирующих индивидулированное, специфиче­ское для конкретного человека отношение к космосу, природе, социуму и ин­дивиду» [79, С.67]. В.А.Игнатова в своем исследовании указывает на то, что четыре компонента мировоззрения — познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный и чувственно-волевой - отражают реальную готов­ность личности к определенному типу поведения, составляют основу культуро­логического и практического аспектов ее деятельности и «фокусируют» в себе все без исключения элементы понятийной матрицы экологической культуры [59].

Ученые указывают, что экологическое мировоззрение - это продукт обра­зования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного и младшего школьного детства, когда закладываются первые основы миропони­мания и практического взаимодействия с предметно-природной средой [133, С.14].

В философии и глобальной экологии понятие экологической деятельности пока не утвердилось однозначно. Анализируя исследования можно охарактери­зовать данное понятие как интегративное, охватывающее различные виды че­ловеческой деятельности как в материальной, так и в идеальной сферах, свя­занное с познанием, освоением, преобразованием и сохранением природной среды, способствующее гармонизации отношений между обществом и природ­ной средой. В практическом плане экологическая деятельность - это производ­ственная деятельность человека с преобразовательными и природоохранными целями, т.е. природопользование. В идеале культурное природопользование должно следовать принципам нового экологического мышления, самым совре­менным научным разработкам, строгим природоохранным юридическим нор­мам и, основываясь на них, грамотно влиять на производственную деятель­ность, предвидя ее возможные негативные последствия. Ученые утверждают, что сфера нравственно-экологической ответственности начинается и действует не только в рамках профессиональной морали. Она должна формироваться с самых ранних лет. Как правило, человек, которому с детских лет не привито нравственное отношение к природе, став субъектом производства, окажется глух к запоздалым усилиям привить ему нормы профессионально- экологической морали [133, С. 15].

Итак, формирование и развитие экологической культуры - сложный про­цесс, который обеспечивается согласованными влияниями политики, права, науки, производства, искусства, образования и просвещения, включает форми­рование таких компонентов как экологическое сознание, мировоззрение, дея­тельность. Источником экологической культуры личности является экологиче­ская культура общества. К настоящему времени сложилась целостная концеп­ция экологического образования в средней школе, разработаны его теоретиче­ские основы и пути реализации (А.Г.Асмолов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Л.А.Казанцева, А.Н.Ильина, Н.Ю.Киселева, Н.М.Мамедов, Л.В.Моисеева, А.В.Миронов, И.Т.Суравегина, И.Н.Пономарева и др.). В ряде исследований доказаны значимость и возможность развития экологической культуры млад­шего школьника (Н.Н.Скресанова, Н.С.Зотова, С.А.Карпеев, Г.А.Куликова, Л.П.Салеева, Л.М.Хафизова и др.). Проблема развития экологической культуры требует обратить особое внимание на дошкольный возраст как начальный этап формирования экологической культуры.

1.2. Теоретические основы экологического воспитания дошкольников

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста — первое звено системы непрерывного экологического образования, его самоценная ступень. Целью экологического воспитания в дошкольном учреждении является станов­ление начал экологической культуры, т.е. выработка навыков гуманно- действенного и эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами; понимание детьми элементарных взаимосвязей, существующих в природе и особенностей взаимодействия человека с ней.

Анализируя возрастные особенности умственного и эмоционально- волевого развития старших дошкольников, определим возможности формиро­вания у них начал экологической культуры. По данным многочисленных пси­хологических исследований дошкольный возраст является решающим в ста­новлении базовых, ведущих новообразований личности. Сформированные в этом возрасте качества оказываются устойчивыми и сохраняются в своих глав­ных чертах на долгие годы.

Исследованиями отечественных психологов (A.B.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Ф.А.Сохин, Л.А.Венгер, В.Т.Кудрявцев, Н.Е.Веракса и др.) ус­тановлено: главными показателями умственного развития к концу дошкольного возраста являются сформированность образного мышления, воображения, ос­нов словесно-логического мышления, овладение средствами познавательной деятельности (умение классифицировать, обобщать, моделировать), владение основными формами речи (диалогом, монологом). В дошкольном возрасте ре­шение многих типов интеллектуальных задач проходит в образном плане, ко­торый способствует пониманию условий задачи, соотнесению задачи с реаль­ностью, а затем контролю. На основе образного мышления у детей формируют­ся первые схематизмы и обобщенные представления о существующих в окру­жающем мире взаимосвязях и отношениях, что лежит в основе развития логи­ческого мышления. Как результат, проявляется способность понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания, что яв­ляется чрезвычайно существенным для начала формирования экологических представлений и понятий. Это подтверждают и результаты психолого- педагогических исследований, проведенных на природоведческом материале.

Так, доказано, что старшие дошкольники способны усваивать знания о за­висимости жизнедеятельности растений от условий среды (Л.Ф.Захаревич (1970), И.А.Хайдурова (1975), Т.В.Христовская (1989), М.Ю.Попова (2001)); единстве живого организма и среды обитания (Н.Н.Кондратьева (1986), Д.Ф.Петяева (1991), В.П.Арсентьева (1998)); приспособленности живых орга­низмов к среде (Г.Ф.Лоза (1971), С.Н.Николаева (1979), Е.И.Золотова (1988), А.М.Федотова (1987), Л.С.Игнаткина (1988)).

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребе­нок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем пред­метно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает

осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное зна­чение в развитии познавательной сферы ребенка, в формировании у него опре­деленной картины мира, в развитии его личности. Исследования Л.С.Выготского, A.B.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович и др. доказыва­ют, что отношение ребенка дошкольного возраста к миру в значительной сте­пени построено не на рациональной, а на эмоциональной основе, которую со­ставляют детские эмоции и чувства. Отзывчивость и восприимчивость являют­ся важнейшей особенностью дошкольного возраста. Поддерживают такое ут­верждение и зарубежные ученые. Немецкий психолог Ф.Крюгер называет дет­ское восприятие «чувствоподобным», «эмоциональноподобным»; американ­ский ученый Р.Карсон утверждает, что «для ребенка не так важно знать, как чувствовать». Значение эмоционального восприятия мира детьми в развитии начал экологической культуры описывает австрийский профессор В.Кофлер: «Мы должны признать, что эмоциональные связи могут быть отправной точкой для будущих познавательных и логических доводов. Мы не можем ждать от человека в 30-летнем возрасте адекватного понимания экологических процес­сов, если он к 12 годам не научился любить природу» [70].

Бедность собственного опыта делает детей дошкольного возраста весьма податливыми на воспитательные воздействия. Общение с природой вызывает у детей эмоциональный отклик, так она своей яркостью, многообразием, дина­мичностью воздействует на все чувства. Проявляется симпатия и влечение к окружающему миру. Наблюдается любопытство, стремление приблизить ее к себе, познать, понять. Анализ исследований показывает возможность приобре­тения старшими дошкольниками опыта гуманно-бережного, осознанного от­ношения к природе (З.П.Плохий (1983); М.К.Ибраимова (1990); И.А.Комарова (1991); Т.А.Пономаренко (1992); Г.В.Кирикэ (1993); Л.Л.Кшнясева (2003)).

Дошкольник характеризуется эмоционально-практическим способом по­знания мира, любопытством, желанием открывать для себя окружающее, дей­ствовать. Развитие потребностной сферы дошкольника тесно связано со ста­новлением у него мотивов деятельности. Развитие воли в старшем дошкольном возрасте определяется мотивами поведения. В шесть лет ребенок способен подчинить свое поведение наиболее значимому мотиву. Важнейшим новообра­зованием в этом возрасте является преобладание мотива «я должен» над моти­вом «я хочу». Изменение социальной позиции ребенка приводит к тому, что мотивы выстраиваются в иерархическую систему. Приоритетность мотивов от­ношения к природе в период дошкольного детства меняется от стремления к общению, игре с объектами природы, к познанию существа природы. Это, в свою очередь, во многом определяет тип отношения ребенка к миру природы [99]. Формирование ценностных ориентаций зависит от социальной ситуации развития, от предъявления детям различных факторов культуры, которые дают образцы поведения.

A.B.Запорожец, Н.И.Непомнящая, Л.С.Выготский утверждают, что ребе­нок старшего дошкольного возраста - существо социальное, у него ярко прояв­ляется направленность не только на познание предметного мира, но и на мир человеческих отношений. Дошкольник начинает находить свое место в системе этих отношений, деятельность приобретает личностную окраску и начинает оцениваться с позиций общественных эталонов.

Овладевая системой отношений с миром природы, осваивая и впервые применяя в поведении правила и нормы взаимодействия с природными объек­тами, ребенок приобретает начала экологической культуры. Тогда выработан­ные обществом нормы отношения к природе и необходимость следования им в собственном поведении приобретают ценность для ребенка. Это происходит в том случае, если дошкольник не просто познает правила поведения в природе, а осознает и переживает значимость их соблюдения, принимает их как лично- стно значимые. Благодаря этому освоенные ценности экологической культуры преобразуются в ценностное отношение ребенка к природным объектам [127, С.31].

Важной характеристикой старшего дошкольного возраста, как считает П.М.Якобсон, является «зыбкость нравственного облика», выражающаяся в не­постоянстве его нравственных переживаний, переменчивым отношением к од­ним и тем же событиям. Нравственные положения, которые определяют по­ступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера, они еще в не­достаточной степени стали его устойчивым достоянием и проявляются ситуа­тивно. Происходит интенсивное формирование моральных чувств «под влия­нием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя». Мотивы действий на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязан­ность) приобретают более устойчивый характер, становятся более действенны­ми и проявляются в более разнообразных формах. Возможности овладения до­школьниками навыками разнообразной деятельности в природе доказывают ряд исследований (Л.Е.Образцова (1962), Л.Я.Мусатова (1993), В.М.Ворошилова (2002), Г.В.Сулейманова (2004), С.А.Суркина (2005), Н.А.Бутенко (2006)).

Таким образом, дошкольный возраст может рассматриваться как началь­ная ступень экологического образования, т.к. именно на этом этапе жизни ре­бенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий широкому кругу общечеловеческих ценностей. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, пережива­ний, развития способностей и интересов. Чем глубже шестилетний ребенок по­знает окружающий мир, тем многообразнее его отношение к действительности - к окружающей природе, людям, к самому себе. Это отношение ярко проявля­ется в чувствах: интеллектуальных (любознательность, пытливость, радость от узнавания нового) и эстетических. Именно на этапе дошкольного детства ребе­нок накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формиру­ются первоосновы экологического сознания, закладываются начальные эле­менты экологической культуры. Какие организационно-педагогические усло­вия способствуют этим процессам, нам предстоит выяснить.

Развитие экологического воспитания как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем развитие экологического образования школьников и студентов. Однако уже исследованиями 50-70х годов прошлого столетия установлено, что дети дошкольного возраста в условиях организован­ного взрослыми педагогического процесса с успехом усваивают разнообразные знания о природе, которые развивают их в умственном плане, а при эмоцио­нальной подаче - становятся основой положительного отношения к природе. Так, способности дошкольников к освоению зависимостей жизнедеятельности растений от условий их произрастания, от факторов внешней среды выявлены в исследованиях Л.Е.Образцовой (1962), П.Г.Саморуковой (1971), И.А.Хайдуровой (1975). Возможность усвоения дошкольниками знаний об элементарных зависимостях животного мира и среды обитания выявлены С.Н.Николаевой (1979), Е.Ф.Терентьевой (1980). Данные исследования поло­жили начало экологическому подходу к ознакомлению дошкольников с приро­дой. Для следующего периода развития дошкольного экологического воспита­ния (80-90-е годы прошлого столетия) характерен активный творческий поиск его содержания, методов и средств (Л.С.Игнаткина (1988), Т.В.Христовская (1989), З.П.Плохий (1983), Н.Н.Кондратьева (1986), А.М.Федотова (1987), Е.И.Золотова (1988) и др.), выразившийся в создании значительного числа про­грамм по экологическому воспитанию в дошкольных учреждениях.

Сегодня продолжают активно проводится исследования, направленные на изучение различных аспектов экологического воспитания дошкольников: цен­ностного (Г.И.Островская (1998), Л.В.Безрукова (1999), Л.Л.Кшнясева (2003), Д.А.Адам (2005), Л.И.Пономарева (2005)), аспекта формирования экологиче­ских представлений о природе (В.П.Арсентьева (1998), Н.А.Гуняга (2001), М.Ю.Попова (2001)), деятельностного аспекта экологического воспитания (Л.А.Павлова (2002), В.М.Ворошилова (2002), С.А.Суркина (2005), Н.А.Бутенко (2006)). Ведутся исследования в области подготовки студентов к эколого-образовательной работе в детском саду (Т.Г.Табукашвили (1998), О.М.Газина (2000), Г.А.Папуткова (2001)); выявляются педагогические условия оптимизации различных аспектов процесса экологического воспитания в до­школьных учреждениях (Т.А.Маркова (1999), М.С.Бронникова (2000),

В.Н.Димова (2002), Е.Г. Кушнина (2002), Л.Б.Ахметшина (2003), А.А.Зарипова (2006)); разрабатываются системы экологического воспитания дошкольников (Н.А.Рыжова (2000), С.Н.Николаева (2006)).

Данные исследования позволили определить содержание дошкольной сту­пени экологического образования. Так, Н.А.Рыжова, определяя его, выделяет первоначальные знания из области трех основных направлений экологии: био­экологи (или общей экологии), социальной и прикладной экологии [121, С.74]. Такой подход автор обосновывает Концепцией непрерывного экологического образования, где в содержание образования на всех уровнях включаются по­знавательный, ценностный, нормативный и деятельностный компоненты. Ав­тор подчеркивает, что такое разделение в определенной степени условно, так как многие вопросы являются актуальными для нескольких разделов одновре­менно. Аспекты всех трех направлений связаны между собой, но начальный этап экологического образования - первое знакомство с биоэкологическими знаниями. К ним Н.А.Рыжова относит знания о живой и неживой природе, об особенностях живых организмов, их разнообразии, распространении, о связи внешнего вида, строения, поведения живых организмов с особенностями среды обитания, их приспособленности к среде, знания о разнообразии сред обитания живых существ [121, С.75].

Идеи единства и взаимосвязи живого и неживого, связи организма и среды обитания, проявляющейся в конкретных формах приспособления живого суще­ства к ее условиям, многообразие живого, единства человека и живого - осно­вополагающие в содержании программы Н.Н.Кондратьевой «Мы» [89, С.5].

С.Н.Николаева рассматривает экологическое воспитание дошкольников системно, адаптируя понятия биоэкологии до уровня познавательных возмож­ностей детей. Содержательную основу авторской системы экологического вос­питания дошкольников составляют понятия взаимосвязи живого организма со средой обитания; морфофункциональной приспособленности (адаптации) ор­ганизма к среде обитания; экосистемы; цепей питания; взаимодействия челове­ка с природой. Кроме понятий в определении содержания и построения систе­мы педагогического процесса, ученый предлагает использовать некоторые эко­логические закономерности, существующие в природе (критерий отбора - дос­тупность и познаваемость для детей): морфофункциональная приспособлен­ность растений и животных к среде обитания; внешнее приспособительное сходство видов живых существ, проживающих в одинаковых условиях, но не находящихся в генетическом родстве; различные формы приспособительной взаимосвязи живых существ со средой обитания в процессе онтогенетического (индивидуального) развития; а также факторы, отражающие связь человека как живого существа со средой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов среды [93].

Таким образом, основой содержания дошкольной ступени экологического образования являются адаптированные на дошкольный уровень понятия био­экологии, раскрывающие единство живого и среды его обитания.

Реализация в педагогическом процессе экологического содержания осу­ществляется посредством соответствующих средств, методов и форм воспита­тельно-образовательной работы. Процесс познания природы дошкольниками основан на чувственном восприятии, на непосредственном созерцании и обще­нии с объектами, явлениями и процессами окружающей действительности. По­этому отличительной особенностью дошкольной ступени экологического обра­зования является его опора на реальный опыт взаимодействия детей с приро­дой, которая в этом случае выступает эффективным средством развития эколо­гической направленности личности ребенка.

Эколого-развивающая среда - совокупность средств экологического обра­зования — выступает одним из главных условий формирования начал экологи­ческой культуры дошкольников. Биоцентрический подход к дошкольному эко­логическому воспитанию предполагает привнесение объектов живой природы в предметное окружение ребенка, в пространство его жизнедеятельности. Сре­да включает в себя правильную с экологической точки зрения организацию зо­ны природы в помещении и на участке, предметную среду экологической на­правленности. Уголок природы, участок группы, экологическая тропа, дидак­тические игры, модели и пособия экологического характера, а также подборка книг и журналов природоведческой тематики при грамотной с экологической точки зрения организации и использовании в педагогическом процессе обеспе­чивают возможность успешного осуществления экологического воспитания, однако не являются единственным его условием.

Ученые (С.Н.Николаева, H.H. Кондратьева, Н.А.Рыжова, Т.А. Маркова и др.) отводят педагогу детского сада особую роль в экологическом воспитании детей, признают, что ведущим условием становления начал их экологической культуры является совместная деятельность взрослого и ребенка, которая и яв­ляется психолого-педагогической основой методов воспитания дошкольников [93, С. 112]. Чуткое и бережное отношение к природе, элементарное знание ее законов, умения правильно взаимодействовать с ней и любить все живое сфор­мируются у детей настолько, насколько правильно воспитатель сможет постро­ить работу по экологическому воспитанию в своей группе, заинтересовав не только детей, но и их родителей. Близкие взрослые (члены семьи, воспитатели) играют для ребенка-дошкольника определяющую роль в раскрытии потенциала окружающего мира, в том числе и природного; выступают в качестве образца взаимодействия с миром, определяя стереотипы отношения ребенка к различ­ным объектам и явлениям. С другой стороны, исследователи отмечают [44], что состояние и развитие начал экологической культуры детей может служить своеобразным показателем готовности взрослого в большей или меньшей сте­пени быть образцом для трансляции экологической культуры, демонстрирует уровень ее развития у взрослых, воспитывающих ребенка. Интересно в этом плане исследование Т.А.Марковой. Для выявления зависимости между уров­нем экологической воспитанности детей и уровнем эколого-педагогической го­товности воспитателей ею было проведено их сопоставление при помощи кор­реляционного анализа. Была выявлено, что дети одного возраста характеризо­вались различным отношением к природе в зависимости от экологической культуры воспитателя и его педагогической квалификации. Выводом данного исследования стало следующее: «...чем выше уровень культуры отношения к природе педагога, чем глубже он осознает значимость экологического воспита­ния детей и владеет технологией данной работы, тем успешнее осуществляется формирование ценностного отношения детей к природе» [83, С.98]. Правильно организованная эколого-педагогическая деятельность воспитателя с детьми становится методом экологического воспитания. Это подчеркивает значимость решаемой в нашей работе проблемы одновременного развития экологической культуры детей и взрослых, их воспитывающих.

Изучение научной и методической литературы показало, что единой клас­сификации методов экологического воспитания нет. Разные исследователи предлагают свое видение их структурирования. Нам близка позиция С.Н.Николаевой, которая выделяет практические, познавательные и «отобрази- тельные» методы, которые берут начало из соответствующих названиям видов деятельностей. К практическим методам экологического воспитания автор от­носит создание условий для живых объектов, конструирование из природного материала, природоохранную деятельность. Основное условие реализации этой деятельности заключается в создании в пространстве жизнедеятельности детей надлежащей предметной среды. Познавательные методы - наблюдение приро­ды, учебная и речевая деятельность на экологических занятиях, общение - включают два принципиально разных способа получения детьми знаний о при­роде - визуальный (непосредственная природа и опосредованная наглядность) и абстрактный (без наглядности). Оба способа познания дополняют друг друга. «Отобразительные» (рефлексивные) методы предусматривают отображение детьми или взрослыми в разных видах деятельности знаний, впечатлений, представлений о природе, полученных и пережитых практическим, визуальным или словесным путем. К числу таких методов С.Н.Николаева относит модели­рование, игру, речь, изобразительную деятельность. По существу, «отобрази­тельные» деятельности — это рефлексия воспринятого и пережитого содержа­ния, поэтому данные методы подводят ребенка к осознанию явлений природы и служат началом формирования отношения к ним [93, С. 167].

Построение методов экологического воспитания базируется, по

С.Н.Николаевой, на следующих моментах: 1) учет специфики содержания эко­логического воспитания, исходящей из биоэкологии с ее центральным поняти­ем взаимосвязи организма и среды; 2) подход к любой совместной деятельно­сти как педагогическому методу, если эта деятельность насыщена экологиче­ским содержанием, позволяет решать задачи экологического воспитания детей; систематическая, регулярно повторяющаяся; планируется и организуется вос­питателем; нацелена на достижение воспитательно-образовательного результа­та; 3) одновременное решение в деятельности воспитательных и образователь­ных задач и понимание их соподчиненности в экологическом воспитании [93, С.116].

Дошкольное образовательное учреждение должно представлять макси­мальные возможности для организации полноценной, эмоционально насыщен­ной жизнедеятельности ребенка, удовлетворяющей его интересы и потребно­сти на протяжении всего дошкольного детства. При этом, в образовательный процесс должны быть включены специфически детские виды деятельности с тем, чтобы они служили пропедевтикой последующего экологического образо­вания, создавали ориентировочные основы формирования экологической куль­туры, развитие которой будет органично продолжено в начальной школе [127, С.42]. Складывающаяся практика экологического воспитания дошкольников, хорошо отработанная методика ознакомления детей с природой используют богатую копилку форм работы с детьми. К ним относятся не только занятия и экскурсии, но и наблюдения, беседы, рассказы, игры, рассматривание иллюст­раций, коллекционирование природных материалов, опыты, поисковая дея­тельность, труд в уголке природы и на участке, просмотр фильмов и диафиль­мов, работа с моделями, в том числе ведение календарей наблюдений, различ­ные виды изобразительной деятельности, создание книг-самоделок, экологиче­ские викторины, досуги, праздники, чтение художественной литературы, про­игрывание ситуаций и др.

Важно, что экологические знания, полученные детьми в ходе организуе­мой воспитателями эколого-педагогической работы не являются ее самоцелью.

На основе этих знаний у ребенка формируется осознанно правильное отноше­ние к природе, восприятие всего живого как безусловной ценности, что и явля­ется фундаментом экологической культуры, который особенно важно заложить в дошкольном детстве.

Такой результат будет возможным при использовании технологий эколо­гического воспитания. В современной концепции воспитания экологической культуры (И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, Н.С.Дежникова) технологический аспект, в основе которого лежат современные образовательные технологии, имеет осно­вополагающее значение. В производственном процессе технология - это систе­ма предложенных наукой алгоритмов, способов и средств, применение кото­рых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует полу­чение продукции заданного количества и качества. Современная педагогиче­ская теория, «созревшая» для технологического подхода в воспитании, призна­ет его целесообразность и рационализм, не соглашаясь, однако, с механиче­ским переносом производственной технологии в школу [111, С. 139].

Технология экологического воспитания в детском саду - это стройная ме­тодическая, постепенно усложняющаяся система, которая реализует совершен­но определенные программные задачи той или другой возрастной группы. Можно сказать, что это система взаимосвязанных и подробно представленных мероприятий, которые планируются на весь учебный год и обеспечивают эко­логическое развитие детей. Конкретная технология органически сочетает в себе содержание и методы экологического воспитания, реализуется в различных ор­ганизационных формах обучения и воспитания дошкольников [91, С.30].Технологии раскрывают в целом всю систему работы с детьми, в них подробно описаны все мероприятия, поэтому они доступны для воспроизведе­ния [93, С.111].

Исследование С.Н.Николаевой показало возможность реализации эколо­гического воспитания дошкольников посредством определенных методов и технологий воспитательно-образовательной работы, специально разработанной технологии управления образовательным процессом. Автор отмечает, что об­щие вопросы методов, технологий в педагогическом процессе и управлении экологическим воспитанием - вопросы, недостаточно изученные в дошкольной педагогике. Однако, исследование показало возможность непрерывного и пол­ноценного воплощения педагогических технологий экологического воспитания в повседневную практику разных возрастных групп; выявило два условия их реализации: подробное описание технологий и четкое помесячно-недельное планирование мероприятий. Автор утверждает, что технология, учитывающая психолого-педагогическую специфику и режимную жизнь детей в дошкольном учреждении, становится авторским видением воплощения программы в повсе­дневную «воспитательно-образовательную реальность» и обеспечивает дости­жение запланированных целей.

Н.С.Дежникова выделяет следующие условия реализации воспитательного потенциала педагогических технологий: 1) применение целостного подхода к развитию личности, т.е. одновременного воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферы психики; 2) строгая ориентация на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития; 3) обеспе­чение преемственности в экологическом воспитании детей от младшего к старшему возрасту; 4) учет региональных возможностей и конкретной соци­ально-экономической ситуации; 5) повышение общей и собственно экологиче­ской культуры учителей [43].

С.Н.Николаева указывает, что правильная и полноценная реализация тех­нологий поднимает специалиста дошкольного воспитания на уровень осозна­ния значимости систематизированной, планомерно осуществляемой практики с детьми; позволяет обнаружить эффект экологического воспитания — повыше­ние уровня экологической воспитанности у детей всех возрастных групп, а у старших дошкольников - собственно начала экологической культуры [95, С.202].

Таким образом, важным педагогическим условием формирования начал экологической культуры дошкольников является применение педагогической технологии, обеспечивающей в условиях грамотной организации эколого- педагогического процесса накопление детьми ценностного опыта отношения к природе в разных видах деятельности. Недостаточная психолого- педагогическая и эколого-педагогическая компетентность воспитателей явля­ется фактором, снижающим эффективность технологий в достижении высоких результатов экологической воспитанности детей.

Анализ состояния дошкольной ступени экологического образования будет неполным без анализа современных комплексных программ дошкольного воспитания и парциальных программ экологической направленности. Как уже отмечалось, начиная с 90-х годов прошлого столетия, число комплексных и парциальных программ для детских садов значительно возросло, выбор стал значительно шире. К комплексным программам, прошедшим экспертизу Министерства образования относятся такие программы как: «От рождения до школы» (основная общеобразовательная программа дошкольного образования, 2010 г.); «Радуга», «Развитие», «Истоки», «Детство» и др. В список парциальных программ по экологическому воспитанию входят такие программы как «Юный эколог», «Наш дом - природа», «Мы», «Добро пожаловать в экологию», «Цвет природы», «Семицветик» и др. Все перечисленные программы ориентированы на новую концепцию воспитания дошкольников, предполагающую личностно-ориентированную модель воспитания, индивидуальный подход к развитию способностей ребенка. Сегодня авторскими коллективами этих программ ведется их доработка в соответствие с новыми Федеральными государственными требованиями [8]. Рассмотрим наиболее популярные из комплексных программ применительно к области экологического воспитания дошкольников.

Программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой вышла в 2010 году и сохраняет преемственность по отношению к программе дошкольного образования последних десятилетий - "Программе обучения и воспитания в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой [107]. В программе выделены направления физического, социально-личностного, познавательно-речевого и художественно-эстетического

развития. Экологическое воспитание, ознакомление детей с природой не выделено в программе отдельным направлением, а рассредоточено на несколько ее разделов. Предусматривается тематическое планирование. Широкая тема, например «Осень», реализуется в различных видах деятельности детей на протяжении нескольких недель. За учебный год в соответствии с индивидуальными особенностями детей, быстроты освоения материала, дети погружаются в 8-12 тематических блоков, предусматривающих разнообразную деятельность. Педагогический коллектив самостоятельно может решать, какие темы выбирать, каждое учреждение на этой основе пишет свою Образовательную программу.

Анализируя требования к компонентам экологической культуры дошколь­ника-выпускника по данной программе, можно отметить, что речь здесь в большей степени идет об ознакомлении ребенка с природой, нежели об эколо­гическом воспитании - нет видения целостности человека и природы, зависи­мости организма и среды его обитания, глубины представлений о мире приро­ды, познавательного интереса к ней. Таким образом, программа «От рождения до школы» не является достаточной для решения задач экологического воспи­тания в дошкольном детстве, однако предполагает определенную свободу для творчества педагогов, допускает включение разнообразной деятельности, вы­бор тематических блоков самими учреждениями. Это, при хорошем руково­дстве и правильном использовании дополнительных материалов может оказы­вать положительное влияние на развитие экологической культуры в дошколь­ном учреждении.

В программе «Радуга» [117] подраздел «Мир природы» отнесен к разделу «Познание». Целью работы по данному подразделу является формирование ак­тивного и бережного отношения к окружающему миру. Дошкольники получа­ют много разнообразных знаний о растениях, животных, планете, космосе, учатся созерцать природу, откликаться на ее состояние. Включенные в про­грамму привлекательные в познавательном отношении факты о природе, не могут, однако, обеспечить понимания детьми картины природы, непосредст­венно окружающей их.

Программа «Развитие» [116] нацелена на формирование интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, большое внимание уделяет ознакомлению детей с природой, которое является одним из средств развития умственных способностей и не ставит задач их экологического воспитания. Большое внимание в программе уделено формированию представлений детей о взаимосвязи растений и животных с внешней средой, осмысленному усвоению знаний, самостоятельному поиску ребенком решения разнообразных задач (мо­делирование имеющейся ситуации и по собственному замыслу). В целом в про­грамме имеется направленность на развитие экологических знаний дошкольни­ков.

Программа «Детство» [47] включает в себя раздел «Ребенок открывает для себя мир природы», представленный четырьмя блоками знаний, отражающих все многообразие содержания экологического воспитания дошкольников. В программе выдержаны идеи целостности и системного строения природы, единства живого и неживого. Здесь предусмотрено развитие не только эколо­гических представлений детей, но гуманно-ценностного отношения к природе, развитие трудовых навыков. Программа характеризуется высоким уровнем со­держательности, насыщенностью информации, высоко оценивается с позиций становления начал экологической культуры дошкольников. Однако программа «Детство» в силу своей ориентированности на высокий уровень подготовки пе­дагога, повышенную плотность педагогического процесса, не вошла в попу­лярную практику дошкольных учреждений.

«Истоки» - программа, подготовленная сотрудниками Центра «Дошколь­ное детство» им. A.B.Запорожца. Коллектив авторов программы развивает идеи исследователей — психологов и педагогов, создавших научный фундамент со­временной системы отечественного дошкольного воспитания, предусматривает амплификацию детского развития (A.B.Запорожец), взаимосвязь всех его сто­рон. В приложении даны факультативы, одним из которых является «Живой мир природы в городе и ребенок». Подраздел «Природа и ребенок» входит в раздел «Познание окружающего мира». Несомненным плюсом программы яв­ляется ее положение о том, что важнейшим педагогическим условием ее реали­зации является хорошая естественнонаучная осведомленность воспитателей и их развитое экологическое сознание, готовность к содержательному общению с детьми о природе. Однако задачи экологического воспитания в программе сформулированы обобщенно, программа не ставит задач развития в детях на­чал экологической культуры, основной упор сделан на развитие познавательно­го интереса к окружающему миру, деятельностный подход реализуется не в полной мере.

Главная цель программы «Одаренный ребенок» [115] - развитие интеллек­туальных и творческих способностей детей. Основным принципом содержания раздела по ознакомлению с природой является раскрытие связей в живой и не­живой природе: климата, почвы, растительного и животного мира. Задания по­строены так, что для их выполнения необходимо рассматривать объекты при­роды во все новых и постоянно меняющихся связях и отношениях, что отвеча­ет экологическому подходу к образованию. Область программы по ознакомле­нию детей с природой состоит из трех разделов. Первый раздел посвящен озна­комлению с факторами живой и неживой природы. Во втором разделе дети глубоко знакомятся с растениями. Третий раздел направлен на ознакомление с природными поясами Земли. Дети определяют, как живое приспособилось к условиям внешней среды. Основным средством обучения являются модели. Программа направлена на интеллектуальное развитие детей, несомненно, пред­ставления детей о природе по прохождении данной программы окажутся на высоком уровне. Но аспекты деятельности, поведения, личностного отноше­ния к природе, видение целостности человека и природы в программе развиты не достаточно.

Особый интерес вызывают парциальные программы по экологическому воспитанию. В последнее десятилетие XX века появились первые из них: «Юный эколог», «Наш дом - природа», «Мы», «Семицветик» и др. Проанали­зируем популярные программы экологического воспитания дошкольников с точки зрения их эффективности для формирования начал экологической куль­туры.

Программа «Наш дом природа» [121], автором которой является Н.А.Рыжова, выделяет три содержательные линии (разнообразие окружающего мира, взаимосвязи в природе, цикличность явлений и процессов), которые кон­кретизируются по разным направлениям экологии - биологической, социаль­ной, прикладной. Программа включает комплекс из десяти блоков, последова­тельность которых отражает логику содержания предлагаемых знаний. Блоко­вая структура программы позволяет реализовать проблемный подход: каждый блок отражает определенную проблему, которая рассматривается с разных то­чек зрения, в частности с позиции всех трех направлений экологии. Ценным аспектом программы является идея единства человека и природы, человек представлен как ее часть, даются понятия о том, что жизнь и здоровье человека зависят от природы; глубоко раскрыты знания о неживой природе как источни­ке жизни живого; программа предусматривает эмоциональное воздействие на детей через сказки, письма животных и растений. В целом, в данной программе недостаточно раскрыта сущность живого, не используется возможность обога­щения деятельности дошкольников в природе, разделы содержания недоста­точно связаны между собой.

Программа «Мы» [89] построена на принципах гуманизации, научности и системности. Ее цель - формирование экологической воспитанности дошколь­ников. Программа направлена на решение задач развития у дошкольников эко­логических представлений, знаний о ценности природы и правилах поведения в ней; формирования умений разнообразной деятельности в природе и станов­ление экологически ориентированного взаимодействия с ее объектами; накоп­ления детьми эмоционально положительного опыта общения с природой. Со­держание программы включает знания, раскрывающие сущность животных и растений как живых существ, эмоционально затрагивающие ребенка, нормы отношения к ним. Программа предусматривает такие условия экологического воспитания как готовность педагога к осуществлению экологического воспита­ния, личностно-ориентированный подход, общение детей с природой ближай­шего окружения; построение среды в учреждении, участие родителей, связи с внешними учреждениями социума.

На наш взгляд, наиболее полно развитие экологической культуры детей дошкольного возраста представлено в программе С.Н.Николаевой «Юный эко­лог» [97]. Содержание программы отражает биоцентрический подход к эколо­гическому образованию дошкольников. Программа содержит шесть разделов. Первый знакомит детей с неживой природой, которая рассматривается не толь­ко как сама по себе, но и как компонент среды жизни живых существ. Показа­но, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и че­ловека, что планета Земля в отличие от других планет Солнечной системы име­ет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Второй, третий, четвертый и пятый разделы программы посвящены раскрытию собст­венно экологических законов природы - жизни растений и животных в своей среде обитания, в сообществе других существ. Взаимосвязь организма и среды обитания прослеживается в разных аспектах: как закономерные проявления морфофункциональной приспособленности живых организмов к среде обита­ния, как смена форм приспособительной взаимосвязи организма со средой в процессе его онтогенетического развития, как конвергентное сходство разных живых существ, проживающих в однородной среде. Последний раздел про­граммы рассматривает человека в трех аспектах: как живое существо, нуж­дающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и ее храни­тель.

Экологическое воспитание, по мнению автора программы, - это процесс формирования у детей осознанно-правильного отношения к явлениям, объек­там живой природы, которые составляют их непосредственное окружение в этот период жизни. Осознанно-правильное отношение формируется при усло­вии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и в доме ребенка. Такое отношение рассматривается С.Н.Николаевой как совокупность знаний и активных проявлений ребенка: интереса к явлениям природы; пони­мания специфики живого, желания практически сохранить или создать для не­го нужные условия; эмоционального отклика на проявления животных и расте­ний, их красоту. Это может быть достигнуто только при условии взаимосвязи интеллектуального, эмоционального и действенного компонентов. Экологиче­ские знания - не самоцель программы, а лишь средство формирования отноше­ния к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе прояв­ляемой ребенком в разных видах деятельности. Все технологии программы по­строены на различных видах деятельности, чаще всего - совместной деятель­ности воспитателя с детьми. Отличием этой программы является то, что она состоит из двух частей: программы формирования начал экологической куль­туры у детей и программы развития экологической культуры у взрослых, их воспитывающих. Такое разделение не случайно - важнейшим условием про­граммы является высокий уровень экологической культуры воспитателя.

Раскрытие естественнонаучных идей единства живого и неживого, при­способления живого к среде, многообразия и изменчивости природы, видение человека и природы как единого целого, полное методическое и технологиче­ское обеспечение, учет экологической культуры воспитывающего взрослого - несомненные достоинства данной программы. Именно эта программа выбрана нами для внедрения в образовательный процесс в формирующем эксперименте исследования.

Кроме проанализированных нами есть еще много программ экологическо­го воспитания, заслуживающих внимания, - это программы, направленные на культурно-экологическое воспитание дошкольников «Семицветик» (С.Г. и В.И. Ашиковых), «Цвет природы» (Т.В.Шпотовой и Е.П.Кочетковой), «Природа и художник» (Т.А.Копцевой), «Чувство природы» (Н.А.Рюкбейль); на становле­ние экологического самосознания - «Мы - земляне» (Н.Н.Вересова), «Открой себя» (Е.В.Рылеевой), «Паутинка» (Ж.Л.Васякиной-Новиковой), «Добро пожа­ловать в экологию» (О.А.Воронкевич) и др. Многообразие и вариативность программ экологического воспитания дошкольников показывают существен­ные достижения теории и практики в разработке его содержания. Однако, не­смотря на то, что в области экологического образования на этапе дошкольного детства уже немало сделано, считать проблему формирования начал экологиче­ской культуры детей в дошкольных учреждениях разрешенной еще прежде­временно.

Вопросы руководства процессом экологического воспитания в ДОУ - ма­лоисследованные область, педагогические условия данного процесса требуют уточнения и дополнения. Поэтому, не смотря на достаточно богатую копилку методического оснащения экологического воспитания, дошкольные учрежде­ния испытывают трудности в их грамотном и системном воплощении на прак­тике. Необходимы поиск и систематизация организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление на базе дошкольного образовательного учреждения экологической культуры детей и взрослых, их воспитывающих.

1.3. Организационно-педагогические условия развития экологической культуры в детском саду

Следующий шаг исследования предполагает поиск и теоретическое обос­нование организационно-педагогических условий, способствующих развитию экологической культуры субъектов образовательного процесса дошкольного учреждения. Начнем с определения выдвинутых понятий: «организационно- педагогические условия», «субъекты образовательного процесса».

Под условиями понимается философская категория, выражающая отноше­ние предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как отно­сительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, су­ществуют и развиваются. Влияя на явления и процессы, условия сами подвер­гаются их воздействию [147]. Организационно-педагогические условия пони­маются нами как управленческие^ организационные и педагогические предпо­сылки успешного становления заданных качеств и компетентностей субъектов образовательного процесса.

Субъект в педагогике определяется как «носитель предметно- практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом» [66]. В антропологическом понимании действительным субъектом собственной жизни человек становится, обретая способность дея- тельностного освоения собственного бытия. Такую способность называют субъектностью [129, С. 161]. Субъекты, в рамках нашей темы, являются носите­лями экологической культуры (взрослые владеют ею в разной степени, дети - потенциальные носители начал экологической культуры). Поэтому нам близко культурологическое понимание субъекта: «субъект культуры - какая-либо со­циальная общность или конкретный индивид, реализующий в системе пред­метно-практической деятельности культуросозидающее начало, потребление и духовное освоение объектов культуры, воспроизводство себя как человека оп­ределенной исторической эпохи» [151, С.469].

Образовательный процесс - совокупность учебно-воспитательного и само­образовательного процессов, направленная на решение задач образования, вос­питания и развития личности в соответствии с государственным образователь­ным стандартом [66]. Примечательно, что в антропологическом подходе поня­тия «процесс образования» и «образовательный процесс» различаются. Обра­зовательный процесс не происходит сам по себе, он должен быть специально организован и ориентирован, а процесс образования - естественный процесс становления у человека определенных качеств и способностей [128, С. 109].

Субъекты образовательного процесса, в нашем понимании, - это социаль­ная общность педагогов, детей и их родителей, реализующих образовательный процесс.

Таким образом, организационно-педагогические условия развития эколо­гической культуры субъектов образовательного процесса дошкольного учреж­дения представляют собой управленческие, организационные и педагогические предпосылки успешного развития экологической культуры педагогов, детей и их родителей в рамках специально организованного экологоориентированного образовательного процесса ДОУ.

В рамках антропологического подхода к образованию, В.И.Слободчиков выделяет четыре формы процесса образования - взросление, инкультурацию, научение и социализацию, каждая из которых существует как вполне опреде­ленная и относительно независимая от других форма человеческой жизнедея­тельности. Каждой форме процесса образования, по его убеждению, соответст­вует определенный тип образовательного процесса - выращивание, формиро­вание, обучение и воспитание. Несомненно, что все образовательные процессы, как и процессы образования, оказывают свое непосредственное влияние на формирование экологической культуры личности и в рамках конкретного до­школьного учреждения должны оказаться взаимосвязанными и взаимопрони­цаемыми. Однако, «превращение спонтанного процесса образования в ценно­стно- и смысло-определенный образовательный процесс, как справедливо ут­верждает В.И.Слободчиков, не может свершиться сам по себе, стихийным об­разом» [129, С. 197]. Поэтому очевидно, что развитие экологической культуры субъектов образовательного процесса (детей и взрослых), будет проходить ус­пешно лишь при определенных организационно-педагогических условиях.

Анализ ряда исследований, в которых рассматриваются вопросы органи­зационно-педагогических условий экологического образования (О.Ю.Тимофеева (2002), Т.А.Шаляпина (2006), А.Н.Петрушков (2009), И.А.Юркина (2009)), показал, что все они направлены на изучение экологиче­ского образования детей подросткового и юношеского возраста. Ученые иссле­дуют организационно-педагогические условия формирования экологической культуры школьников в дополнительном экологическом образовании; условия их социализации в процессе экологического образования, основы патриотиче­ского воспитания молодежи средствами экологического туризма; реализацию воспитательного потенциала досуговых объедине­

ний экологической направленности.

Причем организационные условия развития экологического образования в данных исследованиях затронуты неглубоко, иногда и вовсе отсутствуют. Это свидетельствует о дефиците исследований, направленных на выявление усло­вий постановки системы экологического образования в образовательных учре­ждениях. Так, предложенный О.Ю.Тимофеевой комплекс организационно- педагогических условий, отражает содержание трех блоков модели формиро­вания экологической культуры старшеклассников: познавательного, исследова­тельского и рефлексивно-деятельностного. Для познавательного блока модели - это применение развивающих игр, участие старшеклассников в олимпиадах, проектах, программах, семинарах, конкурсах рисунков, плакатов по экологии; для исследовательского блока - организация практикумов по экомонигорингу, участие старшеклассников в эколагерях, научных обществах, развитие элек­тронной поддержки посредством электронной почты телекоммуникаций; для рефлексивно-деятельностного - участие школьников 9-11 классов в разнооб­разных видах природоохранной деятельности, в движениях, направленных на сохранение и восстановление богатств своего края, в работе советов по эколо­гии при городских и муниципальных органах [138]. Все три блока предлагае­мой модели касаются только форм и методов работы с детьми, не затрагивают организационно-управленческие аспекты формирования экологической куль­туры школьников, вопросы специальной подготовки педагогов для данной ра­боты.

Изучению педагогических условий реализации экологического образова­ния посвящено большее количество исследований. Их анализ показал, что все они проведены с детьми школьного возраста: в начальной (Н.В.Борисова, Т.И.Петрова, Л.А.Мазитова, П.Ю.Утков и др.) и средней школе (В.И.Гинко, О.Ю.Бабайцева, Е.И.Полянская, В.И.Грачева и др.); в досуговых объединениях и учреждениях дополнительного образования молодежи (М.А.Багомаев, С.Н.Атанова и др.). Кроме этого, значительное число исследований посвящено педагогическим условиям развития экологической культуры студентов высших и среднетехнических образовательных учреждений (Г.И.Кушникова,

Л.К.Ситникова, К.О.Хачикян, З.Т.Урумов, Л.А.Яковлева, О.Д.Удовыченко и др.). Данные исследования не ставят своей целью рассмотрение вопросов по­становки системы экологического образования в школе и учреждениях профес­сионального образования, касаются лишь педагогических аспектов реализации данной системы на практике. Так, Н.В.Ульянова, исследуя педагогические ус­ловия формирования экологической культуры школьников 5-11 классов, дока­зывает, что такими условиями являются: интеграция предметных знаний (есте­ственнонаучных и гуманитарных), учет возрастных особенностей школьников; программа, ориентированная на формирование компонентов экологической культуры у школьников 5-11 классов; учебно-методический комплекс и техно­логия, обеспечивающие при изучении экологии познавательную самостоятель­ность, проектно - исследовательскую и творческую деятельность школьников [141].

В дошкольной области также есть исследования, затрагивающие педаго­гические условия экологического воспитания дошкольников (Т.А.Маркова (1999), М.С.Бронникова (2000), И.С.Телегина (2000), В.М.Ворошилова (2002), Л.Р.Ахметшина (2003), А.А.Зарипова (2006) и др.). В основном, это исследова­ния, посвященные отдельным аспектам экологического воспитания в детском саду, например, определению условий развития экологически направленной деятельности дошкольников (В.М. Ворошилова), развитию одаренных детей дошкольного возраста в процессе экологического образования (М.С.Бронникова) и пр. Имеются исследования, которые охватывают более широкий спектр системы экологического образования в дошкольном учрежде­нии. Так, определяя педагогические условия развития экологической воспи­танности старших дошкольников, Т.А.Маркова (1999) останавливается на сле­дующих из них: программе, включающей доступное для дошкольника содер­жание экологической культуры и направленной на взаимосвязанное развитие всех компонентов, составляющих структуру экологической воспитанности; по­этапную педагогическую технологию, обеспечивающую единство формирова­ния у детей экологических представлений, умений деятельности в природе, опыта ценностного отношения к ней и постепенное нарастание проявлений экологической воспитанности; эколого-педагогическую готовность воспитате­ля к работе по формированию экологической воспитанности дошкольников; конструирование экологически развивающей среды в детском саду [83, С.41].

Нельзя не согласиться с важностью педагогических условий экологическо­го воспитания, обоснованных Т.А.Марковой. В нашем исследовании мы опира­емся на ее доказательство зависимости развития экологической культуры детей от уровня развития экологической культуры педагога. Педагогические условия формирования экологической воспитанности детей старшего дошкольного воз­раста, выделенные автором, однако, не являются исчерпывающими. Так, на­пример, область взаимодействия с семьями воспитанников в исследовании не рассматривается.

Подход А.А.Зариповой к изучению педагогических условий становления экологической культуры старших дошкольников интересен разделением усло­вий на личностно-ориентированные (обращенные к личностной сущности ре­бенка) и организационно-методические (внешние условия). К первой группе условий автор относит обеспечение субъектной позиции ребенка, учет индиви­дуальных и психолого-возрастных особенностей, его включенность в инфор­мационно-экологическое пространство, ориентацию содержания и методов на развитие мотивационно-ценностной, познавательной и практически- деятельностной сфер личности. К внешним условиям отнесены экологизация различных видов деятельности, профессионализм работников ДОУ, а также участие семьи и социума [52].

Наше исследование также предполагает субъектную позицию ребенка, на­правлено на развитие начальной стадии всех компонентов экологической куль­туры детей, имеет целью охватить педагогические и организационные условия развития экологической культуры как детей, так и взрослых, их воспитываю­щих; предполагает развитие не только профессионализма педагогов, но и их собственной экологической культуры, касается аспектов организационно- педагогических условий, не затронутых автором.

Выявление организационно-педагогических условий развития экологиче­ской культуры субъектов дошкольного образования предполагает анализ поня­тия организационной культуры. Организационная культура - это специфиче­ские для данного образовательного учреждения ценности, отношения, нормы поведения. Она определяет типичный для учреждения подход к разрешению проблем обучения, воспитания и развития детей, устройство коллектива педа­гогов, организацию управления [142, С.86]. В отечественной социологии, пси­хологии и теории менеджмента к проблеме организационной культуры начали обращаться в середине 90-х годов XX столетия касаемо организационной куль­туры производств и предприятий. Попытки перенести данное понятие на обра­зовательные учреждения были предприняты учеными уже в начале XXI столе­тия (Н.А.Стрижак [131], А.Б.Зайцев [50], Л.Н.Захарова [53], К.М.Ушаков [144], А.В.Шакурова [152]). Однако применительно к дошкольным образовательным учреждениям организационная культура практически не исследовалась. Несо­мненно, организационная культура учреждения оказывает влияние на все сфе­ры его деятельности, в том числе на постановку системы экологического вос­питания.

Ориентируясь на концепцию «Дошкольное образование как ступень сис­темы общего образования» (под общ. ред. В.Н. Слободчикова), перенесем не­которые моменты исследований организационной культуры школы на дошко­льные учреждения. Значимым для нашего исследования является подход А.Б.Зайцева. Он представляет организационную культуру как совокупность наиболее важных мировоззренческих положений, принимаемых членами орга­низации, получающих выражение в заявляемых этой организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий [50, С.55]. Рассмотрен­ное нами выше понятие «экологическое мировоззрение», выступающее ядром экологической культуры; идейной основой ее воспитания [79, С.67], в свете данного определения организационной культуры, позволяет нам сделать вы­вод, что уровень сформированности экологического мировоззрения всех субъ­ектов образовательного процесса в своей совокупности определяет глубину и эффективность образовательного процесса в области экологического воспита­ния.

Исследуя организационную культуру как фактор формирования профес­сионального менталитета учителя, А.Б.Зайцев доказывает существование тес­ных и влиятельных связей, существующих между организационной культурой образовательного учреждения и формированием профессионального ментали­тета работающих в нем учителей. Наличие таких связей свидетельствует о зна­чимости проведения работы по повышению уровня экологической культуры, профессионализма воспитателей в области экологического образования на базе дошкольного учреждения.

Управление организационной культурой требует грамотного подхода. И.И.Буева под управлением организационной культурой образовательного уч­реждения понимает осознанный и целенаправленный процесс, соответствую­щим образом спланированный и организованный, контролируемый и мотиви­рованный, а также ориентированный на формирование и развитие традиций, корпоративных ценностей, норм и правил поведения, благоприятного психоло­гического климата в педагогическом коллективе как составляющие ядра орга­низационной культуры [23]. Л.Н.Аксеновская подчеркивает этический аспект понятия организационной культуры, рассматривая ее как «сложный социально- психологический порядок организационно-управленческих взаимодействий, конституируемых и регулируемых системами этических смыслов участников взаимодействия» [12, С.5].

Создание атмосферы значимости экологического воспитания в учрежде­нии, правильный с эколого-педагогической точки зрения подход к организации развивающей среды, ориентация воспитателей на целенаправленную работу в области экологического воспитания, рефлексию своей деятельности, контроль и отслеживание результатов работы всего учреждения требуют от руководства немало усилий и будут невозможными при низком уровне собственной эколо­гической культуры. Данный вывод подтверждает исследование С.Н.Василевич. Рассматривая организационную культуру как фактор совершенствования сфе­ры образования, основным субъектом формирования, сохранения и воспроиз­водства культуры конкретной организации, автор считает ее руководителя [27]. При этом, методами поддержания и развития организационной культуры С.Н.Василевич обозначает: специфику ролевого моделирования; провозгла­шаемые руководством лозунги, в которых формулируются основные ценности культуры данной образовательной организации; используемую руководством систему поощрения; особенности задач, функций и показателей, являющихся предметом постоянного внимания руководства; культивируемые и поощряемые руководством обряды, ритуалы и т.п.; поведенческие стандарты, демонстри­руемые руководством [27, С.64].

Если смотреть на данное понимание организационной культуры через призму нашего исследования, становится очевидным, что оно подчеркивает значимость развития экологической культуры руководящего состава дошколь­ного учреждения, правильное распределение функциональных обязанностей между членами педагогического коллектива. Экологическая культура людей, стоящих во главе дошкольного учреждения, диктует порядок организационно- педагогических взаимодействий, их приоритеты, что, безусловно, оказывает свое влияние на деятельность всего коллектива ДОУ, родителей воспитанни­ков, и, в итоге, на самих детей.

Все исследователи организационной культуры сходятся в одном: если в педагогическом коллективе отсутствует единство взглядов на культурные об­разцы, характерные для данной образовательной организации, ценности, инди­видуальные и групповые нормы поведения, способы деятельности, то есть все­го того, что необходимо для достижения общих целей и, собственно, составля­ет содержание организационной культуры, ни о какой эффективности органи­зационной деятельности речи идти не может. Поэтому управление экологиче­ским образованием в дошкольном учреждении предполагает осознанный и це­ленаправленный процесс по формированию организационной культуры учреж­дения посредством коррекции норм и правил поведения, ценностей, традиций, психологического климата педагогического коллектива, направленный на раз­витие экологической культуры всех субъектов образовательного процесса ДОУ.

Таким образом, одним из организационно-педагогических условий разви­тия экологической культуры субъектов образовательного процесса дошкольно­го учреждения является эффективное управление экологическим воспитанием в ДОУ, которое возможно при высоком развитии экологической и управленче­ской культуры руководителя учреждения, его заинтересованности в данном процессе. Благодаря такому управлению в педагогическом коллективе создает­ся атмосфера значимости экологического воспитания.

Что же является содержанием организационно-управленческой деятельно­сти по развитию экологического образования в ДОУ? По мнению С.Н.Николаевой, эффективное управление экологическим образованием реали­зуется в трех направлениях: 1) организация эколого-развивающей среды; 2) развитие общепедагогической культуры и эколого-педагогической компетен­ции воспитателей; 3) контроль за реализацией эколого-педагогических техно­логий в работе с детьми на протяжении учебного года [94, С.23].

Данные направления отождествляются нами с условиями развития эколо­гической культуры в ДОУ. Рассмотрим их подробнее.

Первое направление - создание и развитие в дошкольном учреждении экологоразвивающей среды - природного и предметного окружения ребенка, направленного на развитие его представлений о природе и умений практически взаимодействовать с ней, формирование осознанно-правильного к ней отноше­ния. Организация зеленой зоны, экологически правильное содержание расте­ний и животных в помещении и на территории; создание эколого- оздоровительной развивающей среды для детей; накапливание и систематиза­ция учебно-наглядного, методического материала и оборудования — в своей со­вокупности создают богатую экологоразвивающую среду — одно из ведущих условий развития экологической культуры детей, их родителей, всего персона­ла ДОУ.

Многие отечественные педагоги (С.Т.Шацкий [153], К.Д.Ушинский [145],

Е.И.Водовозова [34], В.А.Сухомлинский [135] и др.) придавали организации окружающей детей природной среды большое значение. Особенно глубоко данным вопросом занималась Е.И.Тихеева, которая создала образец природной среды и описала его в книге «Детский сад по методу Е.И.Тихеевой» [140], где утверждала, что дошкольников необходимо воспитывать в непосредственной близости к природе и максимально вносить ее в дошкольные учреждения. Она утверждала, что «использовать окружающую среду как источник образователь­ного материала, педагогически ее организовать - одна из основных задач, воз­лагаемых на педагога-дошкольника» [88].

Современные исследования представляют развивающую среду, как основу реализации содержания образования и конструирования личностно- ориентированного взаимодействия с детьми. (С.Л.Новоселова [103], В.А.Петровский [110], Л.В.Свирская [123]). С.Л.Новоселова отмечает, что раз­вивающая предметная среда в детском учреждении базируется, прежде всего, на развитии детской деятельности. Общение, предметная деятельность (разно­образные ее формы), различные виды игр, содержание которых существенно меняется с возрастом на основе накопления и обобщения опыта соответствую­щей деятельности, - специфические виды ведущей деятельности детей на раз­ных возрастных этапах, значение которых для нормального развития каждого ребенка общеизвестно. Система предметной среды строится с учетом возрас­тных интересов дошкольников, поскольку каждый из названных видов дея­тельности становится ведущим в определенном возрасте. Предметная среда, в которой действует ребенок, применяя уже имеющиеся у него знания и способы действия, должна быть для него неисчерпаемой, информативной, удовлетво­ряющей потребность ребенка в новизне, преобразовании и самоутверждении [103, С. 13-15]. Создание вариативной образовательной среды, по мнению В.И.Слободчикова, в современных условиях выступает важнейшей целью управленческой деятельности в образовании [128, С.95]. Данные утверждения проецируются нами на экологоразвивающую среду дошкольного учреждения, которая представляет собой единство социальных и природных средств обес­печения разнообразной деятельности ребенка в области экологического воспи­тания.

Анализируя методические разработки по экологическому воспитанию до­школьников, можно отметить, что дошкольные образовательные учреждения обладают широкими возможностями в создании эколого-развивающей среды. Во многих пособиях подробно рассматриваются вопросы организации и созда­ния традиционных пространств (уголков природы, огорода, цветника) и обуст­ройство новых (комната природы, лаборатория, зимний сад, экологический му­зей, экологическая тропинка и пр.). Однако практика работы современных до­школьных учреждений показывает другое: из групповых комнат, в связи с но­выми санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами к устройству и содержанию дошкольных учреждений (СанПиН) [4], исчезают объекты жи­вой природы, есть серьезные трудности в организации зеленой зоны на терри­тории дошкольных учреждений.

Правильное планирование и оснащение эколого-развивающей среды в со­временном детском саду - задача сложная: необходимо учитывать возрастные особенности детей, требования СанПиНа, целесообразность расположения природных объектов, экологический подход к жизни живых существ в данной местности и их взаимодействие между собой; определить наполнение каждого объекта педагогическим содержанием для проведения занятий, экскурсий и на­блюдений с детьми; организовать уход за живыми существами. Такую задачу сложно решить без определенных знаний и умений, время- и трудозатрат, ко­торыми часто педагоги дошкольного учреждения не располагают. Наличие квалифицированного специалиста в дошкольном учреждении существенно об­легчает данную задачу.

Содержательный аспект экологоразвивающей среды глубоко раскрыт С.Н.Николаевой. Она отмечает, что в данном вопросе важными являются ас­пекты экологически правильной организации зеленой зоны детского сада, пра­вильного (в соответствии с биологическими потребностями) содержания всех живых существ; интенсивного использования разнообразной экологоразви- вающей среды с целью достичь максимального эффекта в экологическом вос­питании детей. Управление обогащенной экологоразвивающей средой, по убе­ждению автора, становится эффективным лишь в том случае, если вслед за соз­данием того или другого «экологического пространства» разрабатывается ло­кальная методика включения его в общий эколого-педагогический процесс, в технологию работы с каждой возрастной группой [94, С.23]. Содержанием та­ких технологий могут стать наблюдения, создание необходимых для жизнедея­тельности растений и животных условий, беседы и обсуждения, эксперименты, изодеятельность и пр. [94, С.41]. С.Л. Новоселова также отмечает, что разви­вающая предметная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря его общению со взрослыми в этой среде. От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной предметная среда, захочет и сможет ли ре­бенок ее освоить в своей деятельности [103, С.13-15].

Данное утверждение позволяет нам перейти ко второму направлению ор­ганизационно-управленческой деятельности в области экологического образо­вания - развитию профессиональной экологической культуры воспитателей. Именно воспитатели, реализующие педагогическую деятельность, являются ключевой фигурой дошкольного образования.

Вопросы профессионального образования, профессиональной компетент­ности кадров в социальном, экономическом, экологическом, организационном, педагогическом аспектах исследовались рядом отечественных ученых (А.П.Беляева, В.А.Сластенин, А.М.Новиков, К.А.Романова, И.Т.Сенченко, И.М.Стариков и др.). Значимый вклад в развитие методологических и теорети­ческих аспектов профессионального образования, профессиональной компе­тенции внесли В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова. Перспективы развития профессиональной компетенции педагогических кадров рассматри­ваются в трудах А.Г.Венделина, Б.С.Гершунского, Е.Е.Мамаевой, А.М.Новикова, Н.Е.Отвагиной и др. Экологическую культуру учителя исследо­вали Н.Н.Моисеев, С.Н.Глазачев, Е.С.Сластенина, Л.В.Романенко, И.П.Сафронов, Н.Н.Егорова, и др.

С.Н.Глазачев рассматривает экологическую культуру учителя как меру и способ развития и формирования взаимоотношений между человеком и приро­дой в приложении к педагогической деятельности: «она предполагает как гар­моничное отношение человека к природной среде обитания, так и к своему со­циальному окружению, отношение к самому себе как к части природы» [39, С. 136]. По мнению Л.В.Романенко, экологическая образованность педагога может выступать мерой его ценностных ориентаций в нравственных, эстетиче­ских, интеллектуальных устремлениях. Данное понимание экологической куль­туры учителя подходит и для дошкольных педагогов: находясь в непосредст­венном контакте с детьми не только во время учебной деятельности, но и в по­вседневной жизни, педагог неминуемо служит образцом для подражания детей. Известно, что дошкольники лучше усваивают невербальную информацию - по­ведение педагога в природном и социальном окружении служит для них этало­ном. Данный факт подчеркивает необходимость высокого уровня развития экологической культуры воспитателей.

Н.Н.Моисеев выделяет важные аспекты в подготовке специалиста, к кото­рым относит мировоззренческий аспект, аспект экологического профессиона­лизма и деятельности. Будущий педагог, по его мнению, должен обрести общее широкое представление о природе, процессах, происходящих в ней, о взаимо­действии человека с ней. «Картина мира» станет тем философским фундамен­том, с позиций которого он будет осуществлять свою конкретную деятельность с детьми. Экологический профессионализм педагога - это способность к при­нятию правильных технологических, конструктивных решений в любой мо­мент воспитательно-образовательного процесса. И.П.Сафронов также делает акцент на экологической образованности педагога, которая, по его мнению, включает: систематизированные научные знания о природе, знания фундамен­тальных проблем взаимодействия общества и природы, эколого- педагогические знания, необходимые для работы с детьми. Определение

Н.Н.Егоровой созвучно данным представлениям об экологической культуре учителя, она представляет ее как совокупность взглядов и представлений педа­гога на сущность экологической проблемы в ценностном поле и ее отражение в своей аксиолого-педагогической деятельности [49, С.78]. Такой подход, пред­полагающий наличие у педагогов не только узкопрофессиональных знаний, но и более общих сведений, лежащих в основе «картины мира», принят нами во внимание и положен в основу системы работы с педагогами дошкольного уч­реждения.

Экологическое образование педагогических кадров дошкольной ступени исследуется в работах С.Н.Николаевой (1999), Т.А.Марковой (1999), Г.А.Папутковой (2001) и др. С.Н.Николаева делает вывод, что носителем эко­логической культуры является такой педагог, который понимает экологиче­скую ситуацию планеты, страны и своего региона, имеет в себе гражданскую ответственность за сложившуюся ситуацию и практическую готовность ее из­менить, владеет методикой - профессиональными навыками развития у ма­леньких детей начал экологической культуры [92, С.249].

Чтобы глубже понять механизмы взаимодействия педагога и ребенка, об­ратимся к антропологическому подходу в психологии, представленному В.И.Слободчиковым: «Говоря о профессионализме педагога, о его профессио­нальной компетентности, мы обязаны удерживать и содержательно определять сразу все три онтологических основания человеческой реальности (сознание, деятельность, общность) в их специфических профессиональных образах. Со­ответственно необходимо различать и не смешивать тотальную - личностную позицию, и ее частную проекцию - профессионально-деятельностную. Лично­стная позиция возникает и существует во всяких человеческих общностях, профессиональная - только в профессиональном сообществе. Уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одно­временно является и личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией - той, ко­торая необходима для создания условий достижения целей образования» [129,

С.195]. Такое понимание взаимодействия педагога и ребенка близко нам. Поня­тие «позиция», вслед за отечественным психологом Н.Г. Алексеевым, понима­ется нами, как «способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими» [129, С.195].

Анализ понятия экологической культуры педагога позволил дифферен­цировать несколько составляющих позиций данного понятия. В нашем иссле­довании мы предположили, что у профессиональной экологической культуры дошкольного педагога есть три составляющие позиции:


  • гражданская - наличие знаний, осознанного отношения, активной по­зиции в области экологических проблем планеты, страны, территории своего проживания;

  • родительская - понимание необходимости воспитания и привитие своим детям любви и бережного отношения к природе, практика та­кого воспитания;

  • профессионально-педагогическая - владение методикой и конкрет­ными технологиями экологического воспитания дошкольников и реа­лизация их на практике.

Обозначенные нами позиции перекликаются с позициями, выделенными в антропологическом подходе В.И.Слободчиковым: гражданскую позицию легко обнаружить в личностной, родительскую - в общепедагогической, а профес­сионально-педагогическая позиция сродни профессионально-деятельностной.

Проверка выделенных нами позиций экологической культуры, их состоя­ния у воспитывающих детей взрослых будет проведена в экспериментальной части нашего исследования.

Третье направление организации экологического образования в дошколь­ном учреждении - контроль за реализацией эколого-педагогических технологий в работе с детьми на протяжении учебного года. Значимость контроля отмеча­ют многие авторы, рассматривающие вопросы управления дошкольным учреж­дением (О.А.Скоролупова, Л.М.Денякина, Н.В.Корепанова, Л.В.Поздняк и др.).

С.Н.Николаева отмечает, что объектом контроля в области управления эколо­гическим воспитанием в ДОУ должно стать соблюдение воспитателями эколо- го-педагогических технологий - спланированной на учебный год и подробно описанной системы эколого-педагогических мероприятий с детьми каждой возрастной группы [94, С.34]. Контроль осуществления экологического воспи­тания, проведенный корректно и этично с педагогической точки зрения, станет фактором поддержания атмосферы значимости экологического образования, создания актуальной мотивации у педагогов.

Качество образования обеспечивается программно-целевым управлением, сосредотачивающим свое внимание на воспитательно-образовательных про­цессах. Управление с такой ориентацией стимулирует положительные тенден­ции развития учреждения, корректирует их в нужном направлении, инициирует новые процессы, блокирует случайные и негативные явления [95, С.207].

Эффективное управление экологическим образованием в дошкольном уч­реждении возлагает на плечи заведующей и старшего воспитателя большую от­ветственность. Современные исследователи констатируют «острый дефицит» в образовательных учреждениях разного рода нематериальных ресурсов: прежде всего, личностных, нравственно-волевых, профессиональных, научно- методических, организационно-управленческих и ряда других [128, С.95]. Дан­ный факт, а также большая загруженность руководителей ДОУ «бумажной ра­ботой», их собственная недостаточная компетентность в вопросах экологиче­ского образования не позволяют осуществить в дошкольном учреждении пра­вильную организационно-управленческую деятельность, полноценную поста­новку системы экологического воспитания детей.

Поэтому нам представляется, что одним из главных организационно- педагогических условий развития экологической культуры всех субъектов об­разовательного процесса дошкольного учреждения является присутствие в уч­реждении специалиста-эколога, владеющего основами экологии и способного применить свои знания к социоприродной и психолого-педагогической специ­фике детского сада.

Практика появления дополнительных специалистов в дошкольных учреж­дениях не нова. Уже в ведомственных документах, утвержденных Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1944 году [130, С.35], наряду с заве­дующим и воспитателем, медицинским и обслуживающим персоналом, в штат работников детского сада включен музыкальный руководитель (из расчета 0,25 единицы ставки на каждую группу). Интересно, что к его обязанностям, по до­кументам тех лет, относят не только осуществление «правильного» музыкаль­ного воспитания детей, но и ведение систематической работы с воспитателями; консультирование родителей по вопросам музыкального воспитания детей; учет своей работы. Для нас имеет принципиальное значение, что в отечествен­ной системе дошкольного воспитания рано понята роль специалиста, которая и сегодня остается не менее актуальной. Занятия по музыке в детском саду игра­ют важную роль в общем развитии детей. Значим для нас и функционал, про­писанный в документе почти 70-летней давности: музыкальный руководитель проводит работу не только с детьми, но и со взрослыми. Данный специалист не «забирает» педагогические функции воспитателей, а «оказывает помощь в за­нятиях с детьми по пению, физкультуре, подготовке к проведению детских праздников и др.» [130, С.35].

Надо отметить, что именно присутствие дополнительного специалиста де­лает отечественную систему дошкольного воспитания отличной от зарубежной, где опыт работы специалистов в детских садах мало развит. Так, к примеру, в Германии, с детьми одной группы, как правило, работает команда педагогов, состоящая из двух опытных воспитателей и студента-стажера. Концептуальные основы дошкольного образования Германии и России различны. Работа педа­гогов детского сада Германии должна дополнять семейное воспитание, ком­пенсируя его недочеты, с целью обеспечения для ребенка равных условий и шансов в получении дальнейшего развития и образования. Главная роль воспи­тания дошкольников принадлежит семье, а основной целью дошкольных учре­ждений является развитие ребенка в самостоятельную и социально- ориентированную личность [24, С. 106-111]. Задачи же российского дошколь­ного образования стоят иначе: охрана жизни и укрепление физического и пси­хического здоровья детей; обеспечение познавательно-речевого, социально- личностного, художественно-эстетического и физического развития детей; воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей; взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей; оказание консультативной и методической по­мощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обуче­ния и развития детей [6].

И, если в Германии узконаправленные специалисты как таковые в детском саду отсутствуют (иногда добровольцы-родители или, практиканты, которым необходимо набрать часы практической работы с детьми для получения ди­плома об образовании организуют занятия с дошкольниками, например «Шко­ла мяча», или «Первые шаги в музыке»), то в России практика появления таких специалистов развивалась очень интенсивно. По аналогу с музыкальным руко­водителем в 90-е годы у дошкольных учреждений возникло желание иметь и других специалистов. В постановлении Министерства труда РФ от 21.04.1993 № 88 «Об утверждении нормативов по определению численности персонала, занятого обслуживанием дошкольных учреждений» речь вдет уже и об инструкторе по физической культуре, педагоге-психологе, учителе-логопеде и учителе-дефектологе. Каждый специа­лист наделен рядом педагогических и организационных функций.

Надо отметить, что на практике сегодня некоторые дошкольные учрежде­ния обладают еще большим числом специалистов: педагоги дополнительного образования, в зависимости от возможностей детского сада, ведут занятия по изобразительной деятельности, изучению иностранного языка, ритмике и хо­реографии, основам боевых искусств и пр.

Как показывают исследования [84, 139, 143], значительная часть воспита­телей и заведующих детскими садами считают, что включение дополнительных специалистов в образовательный процесс необходимо, и отмечают, что образо­вательный процесс с появлением дополнительных специалистов улучшился, а работа воспитателей облегчилась. Высказывается также мнение, что освобож­дение воспитателя от многих обучающих функций делает его «воспитателем в первоначальном и подлинном смысле слова, то есть тем, кто воспитывает, воз­действуя собственной личностью» [143, С.78]. В задачи нашей работы не вхо­дит выявление необходимости такого набора узких специалистов в дошколь­ном учреждении. Однако этот факт приводит нас к определенным вопросам: 1) не отдает ли дошкольный педагог свои образовательные функции педагогам- предметникам, оставляя себе лишь функцию присмотра за детьми? Если да, то позитивно ли это сказывается на гармоничном развитии детей и самого воспи­тателя? 2) Почему, при наличии столь мощного инструмента развития детей в дошкольном учреждении, как узкий специалист, он практически не применяет­ся в направлении экологического воспитания подрастающего поколения, столь важного для решения глобальных и локальных экологических проблем, вол­нующих весь мир?

Отвечая на данные вопросы, мы сделали предположение, что присутствие в дошкольном учреждении специалиста-эколога, имеющего специализирован­ные знания и обладающего определенным набором функций, будет оказывать позитивное влияние на развитие экологической культуры всех субъектов обра­зовательного процесса ДОУ; обеспечивать экологически правильный подход к постановке и осуществлению экологического воспитания в учреждении.

Чтобы подойти к определению функций педагога-эколога, мы обратились к 20-летнему опыту внедрения в работу дошкольного учреждения другого спе­циалиста - педагога-психолога. Он стал одним из специалистов, пришедших в дошкольные образовательные учреждения в 90-е годы прошлого столетия. Яв­ляясь равноправным членом коллектива, педагог-психолог в образовательном учреждении занимает свое определенное место во всем учебно-воспитательном процессе. Он является самостоятельным специалистом, отвечающим за ту сто­рону педагогического процесса, которую кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно, - за психическое и психологическое здоровье



детей.

В методических рекомендациях по организации и содержанию деятельно­сти психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях це­лью психологической службы ДОУ обозначается создание условий для сопро­вождения и развития субъектов образовательного процесса, учреждения в це­лом. В зависимости от нагрузки (от 0,25 до 1,5 ставки) содержание деятельно­сти педагога-психолога конкретизируется в двух плоскостях — обязательных видах деятельности и дополнительных. В кругу первостепенных обязанностей психолога детского сада лежит диагностическая, профилактическая, коррекци- онная и развивающая работа с детьми, консультирование педагогов и родите­лей, проведение систематизированного психологического просвещения педаго­гов и родителей. Углубленная диагностика детей, детского, педагогического, родительского коллективов; содействие благоприятному социально- психологическому климату в ДОУ, профилактика профессионального выгора­ния у педагогов; участие в экспертной оценке проектируемой социально- образовательной среды, создание информационных уголков - его дополни­тельные задачи.

Теоретический анализ функциональных обязанностей психолога, обозна­ченных в методических рекомендациях, показывает, что они составлены пра­вильно, нацелены на взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса, обеспечивают целостность и разносторонность работы данного спе­циалиста. Однако, несмотря на то, что в общеобразовательных учреждениях должность психолога введена уже в 1988 году [5], практика показывает, что, до сих пор не существует устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В различных образовательных учреждениях на педагога-психолога возлагаются разные задачи, которые зависят не только от типа и вида данного учреждения, но и от запросов администрации на роль специалиста в конкретном учреждении. Границы его функциональных обязан­ностей на практике оказываются достаточно подвижными и простираются от ролей «вечного дежурного», «общественника», «посыльного по мелким пору­чениям» до «эксперта по наиболее важным вопросам обучения и воспитания». Это происходит потому, что обязанности педагога-психолога в образователь­ном учреждении четко не определены правовыми нормами. Так, в требованиях к тарифно-квалификационным характеристикам по должностям включены три раздела: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Требования к квали­фикации по разрядам оплаты» [7]. Анализ данных разделов показывает, что они не наполнены конкретным содержанием. Педагогу-психологу необходимо переосмыслить и структурировать весь массив практических проблем, опреде­лить приоритетные направления своей деятельности, наполнить их конкретным содержанием. Именно правильно составленные функциональные обязанности помогут педагогу-психологу согласовать свою позицию с запросами админист­рации в решении профессиональных вопросов; выработать единые представле­ния о функции психолога в образовательном учреждении; спрогнозировать ре­альные результаты деятельности.

Анализ теории и практики работы педагога-психолога в детском саду по­казал значимость детальной проработки и экспериментальной проверки функ­ций специалиста по экологическому воспитанию в дошкольном учреждении. Очевидно, что специалист-эколог также должен быть наделен ответственно­стью за ту сторону педагогического процесса, которую кроме него, профессио­нально никто не может обеспечить - за постановку и реализацию системы эко­логического образования в ДОУ.

Надо отметить, что вопрос наличия в детском саду такого специалиста, его функциональных обязанностей уже рассматривался до нашего исследования. Н.А.Рыжова в своей программе «Наш дом - Природа» предложила две различ­ные педагогические модели организации экологического образования в дет­ском саду: «Воспитатель» и «Эколог», нацеленные на реализацию интегриро­ванного подхода в экологическом образовании. В рамках модели «Воспита­тель», по ее мнению, могут реализоваться только некоторые компоненты сис­темы экологического образования, такая модель создает ограниченные воз­можности для этого процесса и является менее эффективной, так как в ней от­сутствует педагог-эколог, главной функцией которого автор считает координа­цию работы в области экологического образования всех сотрудников ДОУ. На практике данная модель представлена, по мнению Н.А.Рыжовой, двумя вариан­тами: первый - экологическое образование осуществляют несколько воспита­телей, зачастую без согласования своих действий; второй - задачи по экологи­ческому образованию включаются в план работы воспитателей всех групп, а направление в целом курирует и контролирует методист или руководитель уч­реждения.

Необходимым условием использования модели «Эколог» является нали­чие в дошкольном учреждении педагога-эколога, выполняющего функцию ко­ординатора и регулярно проводящего занятия с детьми. Значимым для нас яв­ляется требование Н.А.Рыжовой к образованию такого специалиста: он должен получить соответствующую профессиональную подготовку как в области эко­логии, естествознания, так и в области методики экологического образования дошкольников. Описывая модель «эколог», автор уточняет возможные на­правления его работы: участие в выборе программы, методики и их адаптация к условиям детского сада; подготовка и проведение занятий с детьми в эколо­гической комнате, лаборатории, живом уголке, на экологической тропинке, участие в подготовке праздников детского сада; участие в разработке концеп­ции и создании развивающей предметной среды; выбор растений, животных для экологического комплекса, групповых помещений; подготовка литературы для занятий с детьми; координация работы специалистов: музыкального руко­водителя, педагога изобразительной деятельности, инструктора физкультуры; координация работы воспитателей: составление еженедельной программы для воспитателей по конкретной теме и контроль за ее выполнением; участие в ди­агностике; работа с родителями; консультирование педагогов по вопросам эко­логического образования; оформление «Экологического паспорта ДОУ», «Эко­логических паспортов» растений, животных экологического комплекса; рас­пространение опыта работы.

Кроме этого, в модели «Эколог» автор описывает и возможные функции других участников педагогического процесса, предлагает ввести ставку лабо­ранта для ухода за животными и растениями живого уголка, садовника для ра­боты на территории ДОУ. К направлениям работы воспитателя автор относит экологизацию деятельности дошкольников в группе, выполнение заданий эко­лога, создание условий для экологического образования в группах, подбор рас­тений и животных, уход за ними, работу с родителями, участие в диагностике по заданию эколога и психолога, сбор информации для некоторых разделов «Экологического паспорта ДОУ». Описывая данную модель, Н.А. Рыжова под­черкивает, что направления работы различных участников педагогического процесса возможные, а не обязательные. В зависимости от условий детского сада, акцент может быть сделан только на некоторых из них [121, С.97].

Необходимо отметить, что автору принадлежит большая заслуга в попытке разработать систему работы по экологическому воспитанию, предполагающую введение нового специалиста - педагога-эколога; обеспечивающего тесное со­трудничество всех специалистов, руководителя, методиста и воспитателя на основе интегрированного подхода и экологизации различных видов деятельно­сти дошкольников. Однако, анализируя предложенную модель, становится оче­видным, что описанные функции всех субъектов образовательного процесса обозначены как «примерные», «возможные» и «зависят от условий детского сада», часто пересекаются и повторяются у различных сотрудников дошколь­ного учреждения. Рассмотренный нами выше 20-летний опыт работы педагога- психолога в дошкольном учреждении, показал недостатки такого «примерного функционала». Кроме этого, набор представленных направлений работы педа­гога-эколога настолько широк, что их добросовестное и планомерное выполне­ние сотрудником, работающим на одну ставку, маловероятно. Минус такой мо­дели и в обозначенных функциях воспитателя, которые сводятся к «выполне­нию заданий эколога», а большинство педагогических функций отдано специа­листам. Это противоречит нашему пониманию главенствующей роли воспита­теля как «близкого взрослого» в формировании начал экологической культуры дошкольников.

Не смотря на значимый вклад Н.А.Рыжовой в область дошкольного эколо­гического воспитания, обозначенные автором вопросы подготовки кадров, ра­боты с родителями, сотрудничества учреждений между собой, создания разви­вающей среды, эти стороны организации еще не исследованы в достаточной степени: нет экспериментальных доказательств того, кто, каким образом, в ка­ких условиях и какими эффективными приемами должен осуществлять такое управление внедрением в ДОУ новой содержательной области.

Рассматривая исследования организационно-педагогических условий эко­логического воспитания в ДОУ, необходимо обратиться к многолетним иссле­дованиям автора программы по экологическому воспитанию в детском саду «Юный эколог» С.Н.Николаевой. «Юный эколог» - программа, которая высоко поднимает роль воспитателя в экологическом воспитании дошкольников. Важ­нейшим условием ее реализации выступает экологическая культура воспитате­ля дошкольников, поэтому она реализуется одновременно в двух направлениях: формированию начал экологической культуры у детей и развитию экологиче­ской культуры взрослых, их воспитывающих. Данная программа разработана на основе теоретико-практических исследований в области экологического воспитания дошкольников, производимых автором на протяжении многих лет. На сегодняшний день эти исследования сложились в систему экологического воспитания детей в дошкольном учреждении [92, С.310]. Автор указывает, что экологическое воспитание в практике работы детских садов эффективно в том случае, если осуществляется одновременно на двух уровнях - административ­но-управленческом и воспитательно-образовательном. Каждый уровень имеет свою специфику, связанную с функциями сотрудников. Взаимосвязь и пере­плетение обозначенных уровней обеспечивают оптимальную работу учрежде­ния в решении поставленной задачи [94, С.22].

С.Н.Николаева отмечает, что вопросы методов и технологий воспитатель­но-образовательной работы с детьми, а также специально построенной техно­логии управления эколого-педагогическим процессом недостаточно исследо­ваны в дошкольной педагогике [95, С.211], основные трудности реализации системы экологического воспитания дошкольные учреждения испытывают из- за недостаточной разработанности вопросов организации и управления данным процессом. Поэтому, реализация программы «Юный эколог», по мнению авто­ра, может быть особенно успешной при наличии в штате дошкольного учреж­дения эколога - специалиста с естествоведческим образованием (биологиче­ским, географическим, химическим, сельскохозяйственным), ориентированно­го на специфику экологического воспитания детей дошкольного возраста. Ав­тор обозначает следующие функциональные обязанности эколога ДОУ: био­надзор зеленой зоны детского сада; повышение квалификации педагогического коллектива по основам экологии; пропаганда экологических знаний среди ро­дителей; краеведческое исследование местонахождения ДОУ; мониторинг ок­ружающей среды детского сада; эколого-педагогическая работа с детьми [96, С.21].

Наше исследование проводится на основе предложенного функционала, нацелено на выявление его эффективности. Рассмотрим подробнее обозначен­ные функциональные обязанности эколога.



  • Разработка модели эколого-развивающей среды для данного конкретного учреждения с учетом всех его социоприродных особенностей (природного ок­ружения, пространственных возможностей помещения детского сада и др.); ор­ганизация и руководство ее практическим воплощением, регулярный бионад­зор в последующем. Знание специалистом основ экологии обеспечит экологи­чески правильное содержание животных, выращивание растений, создание экосистем. Для развития экологической культуры у детей и взрослых наличие самой природы, постоянное общение с ней является главным условием эколо­гического образования.

  • Разработка системы повышения квалификации по двум направлениям - основам экологии и методике экологического воспитания детей для конкретно­го состава педагогического коллектива учреждения; реализация ее на практике. В этом случае имеет значение учет образования сотрудников, стажа их работы, учет индивидуальных и личностных особенностей и устремлений, их отноше­ния к природе, знания ее законов и опыта взаимодействия с ней. Для становле­ния начал экологической культуры детей и развития ее профессионального ас­пекта у воспитателей эта обязанность специалиста имеет принципиальное зна­чение. Экологическое образование - это в целом новая отрасль знания, общест­во до конца еще не определилось с ней, и поэтому она по содержанию и форме не устоялась во всех звеньях системы общего и профессионального образова­ния. Государство колеблется, маневрирует между экономикой и экологией, что влечет за собой изменения в приоритетах образования на всех его ступенях.

  • Экологическое просвещение родителей, повышение их эколого- педагогической компетенции - тесно связано с предыдущей функцией. Спе­циалист-эколог, изыскивая эффективные формы взаимодействия с родителями, повышает их экологическую культуру.

  • Мониторинг параметров окружающей среды в пространстве жизнедея­тельности детей и взрослых в образовательном учреждении определяет здо- ровьесберегающий аспект экологической культуры. Систематическое отслежи­вание состояния воздуха, питьевой воды, почвы, песка в песочнице, радиаци­онной и шумовой обстановки имеет очень большое значение, т.к. непосредст­венно связано со здоровьем детей, влиянием на него плохой окружающей сре­ды, которая, как известно, усугубляет существующие в настоящее время мно­гочисленные физические и психические отклонения в их развитии. Здоровьес- берегающий аспект в функционале эколога ДОУ требует специального иссле­дования.

  • Краеведческое исследование территории дошкольного учреждения (рай­она, города), знакомство с историей, достопримечательностями природы и дея­тельности людей. Накопление краеведческих материалов позволит разработать интересные занятия, экскурсии, праздники, акции, что поможет поднять эколо­гическую культуру детей и взрослых, проживающих в этой территории, до уровня понимания «малой родины», ее ценности в жизни человека.

  • Педагогическая работа с детьми в «надвоспитательном» статусе. Это оз­начает, что основную работу по экологическому воспитанию детей в группах ведут воспитатели и одновременно развивают свою педагогическую и экологи­ческую компетентность. Специалист-эколог берет на себя наиболее емкие и трудные по содержанию формы работы с дошкольниками (организация и про­ведение экологических акций, праздников, экскурсии на экологической тропе, кружковые и обобщающие занятия и др.).

Надо отметить, что в данном положении заключена принципиальная пози­ция. На существующем этапе развития общественного дошкольного воспита­ния наблюдается - и это совершенно очевидно - отрицательное явление, когда в детский сад приходит все больше специалистов и каждый из них «отбирает» у воспитателя очередную область обучения, воспитания и развития детей (му­зыкальный руководитель, воспитатель физкультуры, психолог, руководитель изостудии, логопед, преподаватель иностранного языка и др.). Появление спе­циалиста-эколога с широким набором функциональных обязанностей и «над- воспитательным» статусом должно свидетельствовать о значимости не только данного направления воспитания детей, но и вообще роли специалиста в до­школьном учреждении, который имеет специальное образование и работает с педагогами, детьми и их родителями, способствует развитию их экологической культуры.

Проверка модели предложенного функционала будет проведена в экспе­риментальной части нашего исследования.

Таким образом, теоретически выявлено, что для развития экологической культуры детей и взрослых, их воспитывающих, в дошкольном учреждении не­обходима реализация организационно-педагогических условий, которые вклю­чают: 1) эффективное управление экологическим образованием в ДОУ, созда­ние атмосферы значимости данного процесса, нацеленность на результат; 2) создание и обогащение эколого-развивающей среды учреждения, организация вовлечения всех ее объектов в образовательный процесс посредством органи­зации совместной деятельности детей и взрослых; 3) реализация технологий экологического воспитания дошкольников, проведение в дошкольном учреж­дении систематических мероприятий, обеспечивающих развитие экологиче­ской культуры педагогов и родителей; 4) работа в дошкольном учреждении специалиста-эколога, обладающего знаниями научных основ экологии и спо­собностью применить их к психолого-педагогической специфике дошкольного учреждения, проводящего организационную, педагогическую и исследова­тельскую работу в учреждении.

Экспериментальная проверка эффективности данных организационно- педагогических условий, осуществлялась в процессе опытно- экспериментальной работы.



Выводы по первой главе:

    1. В результате анализа философской, естественнонаучной, культурологи­ческой и педагогической литературы, выявлено, что экологическая культура представляет собой одно из оснований общей культуры человека, характери­зующееся осознанно правильным отношением к природе, предполагающим восприятие всего живого как безусловной ценности, представлениями о ней, на основе которых сформировано сознательное принятие норм поведения в при­роде и их соблюдение.

    2. Формирование и развитие экологической культуры - сложный процесс, который обеспечивается согласованными влияниями политики, права, науки, производства, искусства, образования и просвещения, включает формирование таких компонентов как экологическое сознание, мировоззрение, деятельность. Источником экологической культуры личности является экологическая культу­ра общества.

    3. Психологические возможности детей старшего дошкольного возраста создают предпосылки для успешного становления начал экологической куль­туры. Именно на этом этапе жизни ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий широкому кругу общечеловеческих цен­ностей. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формиро­вания знаний, чувств, оценок, переживаний, развития способностей и интере-

СОВ.

    1. Условиями становления экологической культуры ребенка является со­вместная деятельность ребенка со взрослым, который выступает носителем экологической культуры, обучает и воспитывает ребенка. Следовательно, ре­шающим фактором в развитии у детей дошкольного возраста начал экологиче­ской культуры становятся близкие взрослые - педагоги и родители.

    2. Важным условием формирования начал экологической культуры до­школьников является применение педагогической технологии, обеспечиваю­щей в условиях грамотной организации эколого-педагогического процесса на­копление детьми ценностного опыта отношения к природе в разных видах дея­тельности; организация систематических мероприятий с педагогами и родите­лями, направленных на повышение уровня их экологической культуры.

    3. Еще одно условие развития экологической культуры в ДОУ - управле­ние экологическим воспитанием в дошкольном учреждении, создание атмо­сферы его значимости - предполагает осознанный и целенаправленный процесс по формированию организационной культуры учреждения посредством кор­рекции норм и правил поведения, ценностей, традиций, психологического кли­мата педагогического коллектива, направленный на развитие экологической культуры всех субъектов образовательного процесса ДОУ.

    4. Значимым условием развития экологической культуры в дошкольном учреждении является наличие в нем специалиста по экологическому воспита­нию, реализующего функции организации эколого-развивающей среды детско­го сада и бионадзор за объектами природы; мониторинг и краеведческое иссле­дование природного окружения учреждения; функции повышения квалифика­ции педагогов; экологического просвещения родителей и педагогической рабо­ты с детьми.

Глава 2. Организационно-педагогические условия как фактор разви­тия экологической культуры субъектов дошкольного образования

2.1. Состояние экологической культуры у субъектов образовательного процесса детского сада

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы должной орга­низации экологического воспитания в дошкольном образовательном учрежде­нии в педагогической науке побудили нас провести следующее исследование. Нами были проанкетированы 170 руководителей, старших воспитателей и вос­питателей детских садов Москвы, Московской области, Белгорода, Белгород­ской и Саратовской областей по поводу постановки экологического воспитания в их учреждениях.

На первый вопрос анкеты «Занимается ли детский сад экологическим об­разованием и воспитанием?» утвердительно ответили 83% респондентов. 50% из них сообщили, что используют методические пособия разных авторов, 33% - придерживаются одной из парциальных программ по экологическому воспита­нию дошкольников. Надо отметить, что смешение программ и пособий по эко­логическому воспитанию - это частое явление в ДОУ, которое имеет двоякое проявление на практике. С одной стороны, оно активизирует творчество педа­гогов, так как оставляет за ними право выбора того или иного занятия из раз­ных методических пособий, с другой - создает трудоемкий процесс правильно­го планирования своей работы. Опыт показывает, что выбор «наиболее инте­ресных тем» воспитателями из разных методических пособий оставляет неза­тронутыми достаточно важные области экологического образования, делает процесс экологического воспитания хаотичным, бессистемным. Именно по­этому особенно важным является процесс управления экологическим воспита­нием в дошкольном учреждении, осуществление системного подхода в работе с воспитателями.

С другой стороны, выбор одной парциальной программы по экологиче­скому воспитанию предполагает полное соблюдение технологии программы, реализацию ее целей, содержания во всей совокупности форм и методов, пре­дусмотренных автором. Такая работа требует осмысленного подхода, профес­сиональной готовности педагогов к работе по данной программе. Очевидным становится вопрос развития эколого-педагогической компетентности воспита­телей.

На следующий вопрос анкеты «Считаете ли Вы необходимым повысить уровень постановки экологического воспитания в Вашем учреждении?» утвер­дительно ответили 92% респондентов. При этом особое внимание, по их мне­нию, необходимо уделить систематичности мероприятий по экологическому воспитанию, улучшению методического обеспечения, обогащению эколого- развивающей среды, повышению профессионального уровня педагогов, совме­стной работе ДОУ с родителями в этой области. Ответы свидетельствуют о серьезном отношении практиков дошкольного воспитания к проблеме экологи­ческого образования детей-дошкольников и разностороннем ее понимании.

Ответы на третий вопрос анкеты «Имеется ли в Вашем детском саду чело­век, который специально занимается областью экологического воспитания? Если «да», то, что он делает?» помогли нам увидеть существующую на практи­ке ситуацию: лишь 17% учреждений имеют такого человека. По данным анкет таким человеком может быть воспитатель, взявший на себя руководство эколо­гическим кружком, педагог дополнительного образования по экологическому воспитанию, либо педагог эколого-биологического центра, проводящий кру­жок на базе дошкольного учреждения. Четвертая часть таких специалистов за­нимаются ведением кружка, еще одна четверть - ведут программные занятия, 7% отвечают за содержание живых объектов в комнате экологии. Надо отме­тить, что значительная часть из них - 43 % - выполняют не одну, а ряд функций, таких как организация предметно-развивающей среды; повышение теоретиче­ского уровня знаний педагогов, систематизация материалов, ведение докумен­тации; занятия с детьми, разработка конспектов занятий и пр.

Таким образом, половина педагогов, специально занимающихся экологи­ческим воспитанием в ДОУ выполняют узконаправленную педагогическую функцию — ведение кружка, либо занятий по экологическому воспитанию.

Расширенным набором функций обладает меньшая часть специалистов по эко­логии в ДОУ - 43%. Такой результат показывает, с одной стороны потребность практики в специалисте-экологе, с другой - неопределенность его функций. Во всех случаях обязанности определяются руководителем конкретного дошколь­ного учреждения. Данный факт доказывает необходимость разработки опти­мальной модели деятельности педагога-эколога в дошкольном учреждении.

Ответы на последний вопрос анкеты: «Ваше мнение: нужен ли специа­лист-эколог в детском саду? Если «да», то какие обязанности должен он вы­полнять?» показали, что 85 % респондентов убеждены в необходимости педа­гога-эколога в дошкольном учреждении, в чьи обязанности, по их суммарному мнению, должна входить организация эколого-развивающей среды (экологиче­ской комнаты, зимнего сада, озеленение территории ДОУ, проектирование экологической тропинки); педагогическая работа с детьми (занятия, экологиче­ский кружок, праздники, досуги, экскурсии в природу, экспериментирование в лаборатории); повышение профессиональной компетенции педагогов (семина­ры-практикумы, консультации, открытые занятия); работа с родителями по экологическому воспитанию детей (экологические акции, выступления на соб­раниях, консультации, реализация проектов).

Результаты нашего исследования, их анализ и размышления над данной информацией привели нас к выводу, что в настоящей педагогической практике дошкольных учреждений возможности экологического воспитания реализуют­ся не в полной мере. ДОУ необходима помощь в организации экологического воспитания, в глубокой и всесторонне направленной его реализации. Такую ра­боту может осуществить специалист-эколог.

Систематизируя информацию, полученную в ходе исследования, мы пред­положили подвергнуть экспериментальной проверке на практике в ДОУ выше обозначенную модель функциональных обязанностей специалиста-эколога для выявления ее эффективности в развитии экологической культуры детей- дошкольников и взрослых, их воспитывающих; с ее помощью реализовать обо­значенные в гипотезе организационно-педагогические условия развития эколо­гической культуры всех субъектов образовательного процесса ДОУ.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе ГБОУ детский сад №2434 ЮЗОУО ДО г.Москвы. Она состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В эксперименте приняло участие 115 детей старшего дошкольного возраста, 25 педагогов данного учреждения, 70 родите­лей детей среднего и старшего дошкольного возраста. Экспериментальным це­лям также послужил организованный на базе ГБОУ детский сад №2434 сетевой семинар по экологическому воспитанию, который вовлек в эксперимент 12 дошкольных образовательных учреждений района Южное Бутово г. Москвы: ГБОУ д/с №1863, №2295, №2309, №2345, №2414, №2421, №2422, №2431, №2432, №2462, №2463, №2623.

Целью констатирующего эксперимента было выявление состояния эколо­гической культуры субъектов дошкольного образования. Для решения данной цели были поставлены следующие задачи:



  1. Изучить уровень сформированности начал экологической культуры старших дошкольников.

  2. Определить уровень развития экологической культуры педагогов до­школьного учреждения.

  3. Выявить уровень экологической культуры родителей детей, посещаю­щих дошкольное учреждение.

«Начала экологической культуры» дошкольников, как выше было отмече­но, сочетают в себе осознанно-правильное отношение к природе, предпола­гающее восприятие всего живого как безусловной ценности, представления о ней, на основе которых сформировано сознательное принятие норм поведения в природе, их соблюдение. Поэтому, чтобы решить первую задачу, необходимо было обследовать представления старших дошкольников о природе и взаимо­связях, существующих в ней; определить их отношение к природе, изучить ха­рактер поведения в ней, особенности практического взаимодействия с живыми существами. Наши наблюдения, имеющиеся исследования, о которых говори­лось выше, убеждали нас в том, что старшие дошкольники, при целенаправ­ленной педагогической работе по экологическому воспитанию в детском саду, а также в случае высокого уровня развития экологической культуры своих ро­дителей, успешно овладевают началами экологической культуры в возрасте 5-7 лет. Чтобы определить уровень сформированности начал экологической куль­туры дошкольников, и в дальнейшем правильно построить работу по экологи­ческому воспитанию в дошкольном учреждении, нами было предпринято кон­статирующее обследование детей, осуществляемое по трем направлениям:

  • выявление представлений детей о природе;

  • изучение личностного отношения к объектам природы;

  • исследование умений практической деятельности и поведения детей в природе.

По каждому направлению были разработаны и подобраны диагностиче­ские методики для детей старшей и подготовительной групп, которые включа­ли проведение индивидуальных бесед с детьми, выполнение ими заданий, на­блюдение за их поведением в естественных и специально созданных ситуаци­ях.



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница