Интерактивные методы обучения в медицинском вузе
Скачать 286,5 Kb.
|
- Навигация по данной странице:
- Эвристическая беседа Эвристическая беседа.
- П римерные требования, которым должна удовлетворять система вопросов эвристической беседы
- Один из возможных вариантов конструирования эвристической беседы
- П ример обобщенной, искусственной проблемной лекции
|
Проблемное обучение Проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение. Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение: • увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?"; • увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки; • сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений); • комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов. Например, перенесение в криминалистическую экспертизу методов химического, психологического, графологического, математического анализов; • построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы неевклидова геометрия Лобачевским, теория относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком). Обсуждая проблемное изложение, следует также отметить, что проблемное изложение: а) применимо не на любом учебном материале, а на таком, который допускает неоднозначные, альтернативные подходы, оценки и толкования; б) оправданно на материале высокого уровня методологической, общенаучной и конкретнонаучной значимости; в) оправданно в том случае, если у обучаемых студентов имеется необходимый «стартовый» уровень знаний и познавательных умений — для успешного разрешения тех проблемных задач, которые планирует предложить преподаватель; г) требует в большинстве случаев дополнительного резерва учебного времени. Проблемное обучение реализуется в медицинском образовании через эвристические беседы и проблемные лекции. Эвристическая беседа Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. – нахожу, отыскиваю, открываю). Данный метод путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждал учеников прийти к самостоятельному правильному ответу. По своей психологической природе эвристическая беседа, в современном понимании – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения (проблемно-поисковая беседа). Следует иметь в виду, что этот метод предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, представлений, понятий. При подготовке к беседе преподаватель должен: а) четко определить цель; б) составить план-конспект; в) подобрать наглядные средства; г) сформулировать основные и вспомогательные вопросы. Важно правильно формулировать и задавать вопросы: – они должны быть логически связаны; – они должны соответствовать уровню развития учащихся; – они не должны подсказывать ответ. Помните: вопрос задается всей группе. После небольшой паузы для обдумывания вызывается учащийся. Необходимо привлекать других учащихся исправлять, уточнять, дополнять ответ. Беседа – сложный метод, так как требует определенного напряжения сил, соответствующих условий, мастерства преподавателя, который внимательно слушает ответы, правильные одобряет, ошибочные комментирует, уточняет и вовлекает в процесс работы всю группу.
Следует особо отметить для преподавателей, что в процессе эвристической беседы педагог, ведущий семинарское занятие, должен быть готов оказать помощь аудитории — в том случае, если вопрос оказывается для нее непосильным или обсуждение в аудитории «уходит» от заранее намеченной преподавателем линии. Такая помощь (подсказка) может быть осуществлена в виде некоторого уточнения, дополнительного разъяснения, вспомогательного вопроса, демонстрации тех следствий из неверных ответов студентов, которые явно продемонстрируют им абсурдность, некорректность их выкладок и рассмотрений. Такая «дирижерская» педагогическая позиция требует от преподавателя досконального знания учебного материала, сформированных умений исследовательского поиска, педагогической импровизации. Приведем конкретный пример.
Студент: Да, согласуется: анализируя соответствующий график, можно заключить, что скорость в аорте наибольшая, в артериях она уменьшается, в капиллярах — самая малая. Получено экспериментальное подтверждение выдвинутой гипотезы. Специально следует отметить, что в процессе разрешения проблемных ситуаций студенты сталкиваются с таким важным элементом научного и имитирующего его учебного поиска, как гипотеза, а выдвижение гипотез традиционно считается в дидактике важным приемом активизации мышления обучаемых, и умелое сочетание этого приема с экспериментальным исследованием позволяет более или менее адекватно отразить в обучении «путь» научного познания: от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмыслению его результатов, а затем к новой проблеме. Эвристические беседы используют в учебном арсенале многие преподаватели ВолгГМУ. Например, о построение разбора учебного материала в виде классической эвристической беседы рассказали коллеги, работающие на кафедре молекулярной биологии и генетики.
содержание которой будет понятно специалисту любого профиля Фрагмент лекции I. Деятельность врача предъявляет исключительно высокие требования к интеллекту и уму. Совершенно прав был Н.И. Пирогов, когда писал: «На посту лекаря умственная деятельность всегда принадлежала к числу наиболее трудных, какие только выпадают на долю человеческого ума». В то же время ум врача является одним из характернейших примеров практического ума, в котором с чрезвычайной яркостью выступает своеобразие черт последнего. Характер мыслительной деятельности врача представляет поэтому не только практический интерес, но и большое значение с точки зрения психологии мышления...
Н.И. Пирогов в свое время внес в нее новый важный оттенок: «Не в том только дело, что врач должен иметь и ум, и волю, а в том, что между ними должно быть равновесие: должен иметь столько же характера, сколько и ума. Если воля значительно превышает ум, врач будет действовать решительно и мужественно, но малоразумно; в обратном случае у него будут хорошие идеи и планы, но не хватит мужества и решительности осуществить их...»
Так же поступает лектор и со «второй» гипотезой: если ум «преобладает» над волей, то врачу не хватает мужества и решительности претворять в жизнь продуктивные идеи и планы. Обе выстроенные гипотезы опровергнуты, и необходимо искать новое решение. Для этого следует вернуться к исходным предположениям, еще раз проанализировать то, что легло в основу первоначального поиска (равновесие ума и воли). Этот повторный анализ выражается в следующее утверждение: само по себе выдвинутое предположение (равновесие ума и воли) верно, но может иметь в идеальном случае— в реальной жизни такое равенство труднодостижимо и, как правило смещено либо в сторону ума, интеллекта, либо в сторону воли. Фрагмент лекции III. Так как идеальное равновесие, сохраняющееся в течение длительного времени, в природе встречается достаточно редко, то в большинстве случаев приходится мириться с тем, что оно нарушается. Что же надо признать более желательным: нарушение равновесия в сторону ума, интеллекта или в сторону воли? Кто лучше: врач с преобладанием воли или врач с преобладанием ума? Методический комментарий. Сформулирована новая проблема — она требует новой гипотезы и ее проверки. Фрагмент лекции IV. Мне (лектору) не приходилось встречать в литературе случаев, когда этот вопрос решался бы в пользу ума. Обычно сам вопрос ставился авторами для того, чтобы развернуть мысль о примате воли в деятельности врача-клинициста. Чрезвычайно типичной в этом отношении является точка зрения Н.И. Пирогова: "Из всех профессий человеческих медицинское хирургическое искусство есть дело в значительной степени более волевое, чем умовое". Как бы план хирургической операции ни был гениален, он может быть испорчен исполнителем — ведь исполнение лежит в области воли (во всяком случае, в гораздо большей мере в области воли, нежели в области ума). Методический комментарий. Лектор предлагает слушателям новую гипотезу — о том, что воля является главным компонентом в деятельности врача. Эта гипотеза аргументируется ссылками на мнения известных и авторитетных врачей прошлого, историческими примерами, когда волевые действия определяют решающим образом успех в клинической операционной деятельности. Далее лектор осуществляет проверку этой новой гипотезы. Фрагмент лекции III. Так как идеальное равновесие, сохраняющееся в течение длительного времени, в природе встречается достаточно редко, то в большинстве случаев приходится мириться с тем, что оно нарушается. Что же надо признать более желательным: нарушение равновесия в сторону ума, интеллекта или в сторону воли? Кто лучше: врач с преобладанием воли или врач с преобладанием ума? Методический комментарий. Сформулирована новая проблема — она требует новой гипотезы и ее проверки. Фрагмент лекции IV. Мне (лектору) не приходилось встречать в литературе случаев, когда этот вопрос решался бы в пользу ума. Обычно сам вопрос ставился авторами для того, чтобы развернуть мысль о примате воли в деятельности врача-клинициста. Чрезвычайно типичной в этом отношении является точка зрения Н.И. Пирогова: "Из всех профессий человеческих медицинское хирургическое искусство есть дело в значительной степени более волевое, чем умовое". Как бы план хирургической операции ни был гениален, он может быть испорчен исполнителем — ведь исполнение лежит в области воли (во всяком случае, в гораздо большей мере в области воли, нежели в области ума). Методический комментарий. Лектор предлагает слушателям новую гипотезу — о том, что воля является главным компонентом в деятельности врача. Эта гипотеза аргументируется ссылками на мнения известных и авторитетных врачей прошлого, историческими примерами, когда волевые действия определяют решающим образом успех в клинической операционной деятельности. Далее лектор осуществляет проверку этой новой гипотезы. Фрагмент лекции IV. Не давая еще общей оценки этой точке зрения, укажу попутно, что здесь имеет место одно очень распространенное заблуждение. Функцией ума считается выдумывание планов, функцией воли — исполнение их. Это неверно. Исполнение планов требует ума не меньше, чем воли. А с другой стороны, в деятельности врача задумывание плана обычно неотделимо от его исполнения. В этом одна из самых важных особенностей интеллектуальной работы врача-клинициста... Методический комментарий клинициста. Лектором введена весьма существенная поправка формулировки гипотезы: на смену предыдущей гипотезе «Ум и воля врача — что лучше?» — возникает новая: «Какова взаимосвязь между умственной деятельностью и проявлением воли врача?».. Фрагмент лекции V. «Обычно понимание проблемы "ум и воля врача" имеет в основе своей одну чрезвычайно важную ошибку: ум и воля рассматриваются как две разные способности. Предполагается — и это наиболее важно для нас сейчас, — что можно иметь хороший и даже выдающийся ум, не имея, однако, соответствующих волевых качеств: решительности, мужества, твердости и т. д.» Методический комментарий. Вновь построена гипотеза, в которой разведены качества «ум» и «воля». Делается предположение, что эти качества у врача могут выступать порознь. Чтобы показать непродуктивность этой вновь выдвинутой гипотезы о возможности раздельного проявления умственных способностей врачом и его воли, лектор вскрывает научные источники высказанной точки зрения и показывает допущение ошибки в трактовке этого вопроса Аристотелем. Фрагмент лекции VI. «Первым, предположившим деление всех психических способностей на два класса — познавательные и движущие (способности чувствования, желания и действования), — был Аристотель. От него ведет начало противопоставление ума и воли. Но, очень прочно усвоив это аристотелевское деление, психология, как я уже говорил, прошла мимо одного из важнейших понятий — аристотелевского учения о душе, того понятия, которое уничтожает возможность разрыва между умом и волей, мало того, понятия, в котором осуществляется подлинное единство воли и ума. Я имею в виду уже знакомое нам понятие "практического ума". Задаваясь вопросом, что является двигателем волевого действия, Аристотель приходит к выводу, что таковым не может быть ни стремление само по себе ("ведь владеющие собой, хотя могут иметь стремление и охоту к чему-нибудь, но совершают действия не под влиянием стремлений, а следуют предписанию разума»), ни ум сам по себе ("ведь теоретический ум не мыслит ничего, относящегося к действию, и не говорит о том, чего следует избегать и чего надо домогаться"). Подлинным двигателем волевого действия является "ум и стремление", или"разумное стремление". Практический ум есть "способность к деятельности, направленной на человеческое благо и осуществляющееся на основе разума"» (Аристотель). С точки зрения интересующего нас вопроса можно сказать: для Аристотеля практический разум есть одновременно и ум, и воля; его своеобразие как раз и заключается в единстве ума и воли. Ум врача является одной из конкретных форм практического ума в аристотелевском смысле этого термина; его нельзя понимать как некий чистый интеллект, он есть единство интеллектуальных и волевых моментов. Когда говорят, что какой-либо клиницист имеет выдающийся ум, но лишен таких волевых качеств, как решительность или «моральное мужество», то это значит, что и ум у него не тот, который нужен врачу. Подлинный ум врача не может быть у человека безвольного, робкого и слабохарактерного.
Опуская дальнейшие доказательства выдвинутой гипотезы, приведем вывод лектора: «Мы начали с утверждения: деятельность врача предъявляет очень высокие требования к уму. В дальнейшем мы сделали попытку доказать, развить и конкретизировать это положение. Теперь, подводя итоги, мы должны внести в него некоторое уточнение: для деятельности врача недостаточно природной силы ума; ему необходимы большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя культура мысли. Умение охватывать сразу все стороны вопроса, быстро анализировать материал чрезвычайной сложности, систематизировать его, выделять существенное, намечать план действий и в случае необходимости мгновенно изменять его — все это даже для самого талантливого человека невозможно без очень основательной интеллектуальной подготовки. Как видно, приведенный пример лекционного проблемного изложения содержит последовательное раскрытие, разрешение исходной проблемы через систему гипотез и последовательную их проверку с последующей корректировкой и новой проверкой. В тексте приведенной лекции проиллюстрирован ряд «витков» структуры проблемного обучения: анализ первоначально выбранной гипотезы, формулировка новой гипотезы на основе выявленных противоречий, ее дальнейшее развитие и осмысление получаемых результатов. Лекция может содержать небольшое количество проблемных ситуаций и их «разрешение» или всего один полный «акт» проблемно ориентированного познавательного процесса.
Учебно-исследовательская работа позволяет реализовать себя как субъект учения и служит мостиком к научной работе, играет важную роль в интеграции учебного, воспитательного, научного процессов и в формировании ценностной ориентации студентов. Учебно -исследовательская работа помогает будущим врачам лучше понять пути получения нового знания и привнести в организационные формы обучения большое число научных методов, придавая тем самым учебному и научному процессам практико-ориентированную направленность, наглядность.. Выполнение УИРС осуществляется в самостоятельной работе внеаудиторно или аудиторно. Например, на кафедре клинической фармакологии и интенсивной терапии с курсами клинической фармакологии ФУВ, клинической аллергологии ФУВ студенты выполняют исследование самостоятельно, внеаудиторно в течение 10 дней. Примером аудиторной УИРС может служить выполнение части лабораторного практикума на кафедре теоретической биохимии с курсом клинической биохимии в виде учебно-исследовательской работы. Задания по УИРС студент выполняет либо индивидуально, либо в составе малой группы. Каждый студент получает химическую склянку под номером с сывороткой крови и проводит, ориентируясь на пропись опыта из учебного пособия количественное определение биохимического показателя в сыворотке крови. После выполнения всех этапов работы, определения величины оптической плотности на колориметре и расчёта полученного результата (концентрация метаболита или активность фермента), студент делает вывод и отчитывается преподавателю, интерпретируя результат как норму или отклонение от неё. Если студент получил неверный результат, он анализирует возможные причины этого, если правильно разобрался в своих ошибках – оценка не снижается. Результат и вывод оформляется в протокол. Качество УИРС студента оценивается по ряду показателей:
а) подготовка к работе: - одет ли студент в медицинский халат! (а не верхняя часть хирургического костюма) и шапочку, не забыл ли надеть перчатки ( при работе с кровью)?; - правильно ли организовано рабочее место (рабочая поверхность стола свободна, необходимые реактивы выставлены, необходимое оборудование в наличии); б) техника выполнения анализа: - умение работать с пипетками, в том числе автоматическими, мерными центрифужными пробирками, применять груши, насосы; - навык использования аппаратуры (термостат, центрифуга, КФК - включение прибора, установка соответствующей длины волны, работа с кюветами, правильность проведения измерения и снятие показаний со шкалы и др.); в) правильность вычисления результата: - использование соответствующей формулы; - правильное обозначение единиц измерения.
Если результат биохимического анализа, выполненного студентом, отличается от истинного значения (информацию об этом сообщает преподаватель), то студент должен проанализировать собственную работу и обнаружить источник ошибки. В случае невозможности выявить собственную ошибку студент обращается за помощью. Расчёт, полученный результат УИРС и его интерпретация обязательно оформляются в виде протокола исследования. Результаты УИРС докладываются преподавателю и обсуждаются в группе. Выполнение УИРС в составе группы повышает ответственность каждого студента, способствует повышению коммуникативных навыков, навыков работы в команде. Если даются реактивы для выполнения одного опыта в группе, его всегда целесообразно поручить одному студенту как УИРС. Экскурсии Реализуется в ВолгГМУ практически на всех кафедрах: экскурсия студентов по учебной базе. Например, на кафедре русского языка и социально-культурной адаптации проводят экскурсии зарубежных студентов в музей университета и другие музеи. Литература
методическое пособие. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. – 52 с. Каталог: uploads -> files -> 2012-1 2012-1 -> Школа педагогического мастерства Полезные ссылки 2012-1 -> Темы рефератов для самостоятельной работы Контрольные тесты Вопросы для зачета 2012-1 -> Учебно-методическое пособие для студентов специальности клиническая психология волгоград 2008 удк 2012-1 -> Кафедра общей и клинической психологии общие основы психодиагностики 2012-1 -> Учебно-методическое пособие к курсу общей психологии для студентов медицинских вузов специальности Клиническая психология 2012-1 -> Министерства здравоохранения и социального развития 2012-1 -> 1 Настоящая должностная инструкция определяет должностные обязанности, права и ответственность врача стоматолога – ортопед 2012-1 -> 1 Настоящая должностная инструкция определяет должностные обязанности, права и ответственность врача стоматолога – хирург 2012-1 -> Учебно-методическое пособие для студентов специальности клиническая психология волгоград 2008 удк 2012-1 -> Практикум для студентов медицинских вузов Чебоксары-Волгоград 20 05 Скачать 286,5 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|