Интерактивные методы обучения в медицинском вузе



Скачать 286,5 Kb.
страница1/4
Дата22.02.2016
Размер286,5 Kb.
ТипУчебное пособие
  1   2   3   4
ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра социальной работы с курсом педагогики и образовательных технологий

Составители: А.И. Артюхина, В.И. Чумаков
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Учебное пособие

Миниверсия

Волгоград 2011

Оптимизация высшего медицинского образования

– это приведение системы образования к такому

уровню, который может обеспечить каждому

учащемуся стабильные максимальные результаты

обучения и воспитания, близкие к их теоретическим

пределам, наиболее экономным путём с минимальными

затратами времени и усилий учащихся и педагогов.

Л.Б. Наумов
Модернизация отечественного высшего профессионального образования характеризуется переориентацией его на личностную парадигму и компетентностный подход как приоритетный, что отражено в ФГОС ВПО 3-го поколения. Перестройка учебно-воспитательного процесса в Волгоградском государственном медицинском университете с учётом требований нового Федерального государственного образовательного стандарта основывается на «Концепции развития Волгоградского государственного медицинского университета на 2008 - 2012 гг.», в которой предусмотрен синтез образования, науки и инновационной деятельности, позволяющий разрабатывать и внедрять новые образовательные технологии мирового уровня, формировать у выпускников вуза профессиональные компетенции, обеспечивающие их конкурентоспособность на международном рынке медицинских услуг. Соответственно этапам реализации программы ВолгГМУ завершает 2-й - инновационный этап в 2011г и переходит в 2012 г к 3-му итоговому этапу. В концепции предусматривалось модернизировать систему образования в университете за счет внедрения элементов обучения, основанных на формировании базовых компетенций, позволяющих выпускникам самостоятельно приобретать знания, максимально приближенные к практическому здравоохранению, внедрить в учебный процесс систему активных методов обучения, основанных на Hi-Tech технологиях.

Метод (от греческого methodos, что в дословном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи

Метод рассматривают как сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов, то есть представляет собой

систему совместных действий преподавателя и студентов, которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, обеспечивающие формирование у субъектов учения определенного вида деятельности. Метод обучения может быть открыт, а способ обучения – изобретен.

Рассмотрим соотношение таких терминов как метод, методика, технология.



  • Метод, лежащий в основе той или иной технологии, раскрывает структурный аспект всех выполняемых действий

  • Методика реализуется в образовательной практике с помощью определенной системы методов и приемов.

  • Технология обладает определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т.е. инструментовкой всех действий для ее достижения


Активные методы

Что слышу - забываю; что вижу - помню;

что делаю - понимаю.

Конфуций:



Активные методы - это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. В основе традиционного объяснительно-
иллюстративного подхода к обучению лежит принцип передачи студентам знаний в готовом виде. В случае же использования активных методов происходит смещение акцентов в направлении активизации умственной деятельности студентов.

Активные методы обучения позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
Активные методы
(классификация А.М. Смолкина)



Неимитационные

  • проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция;

  • эвристическая беседа;

  • поисковая лабораторная работа студента;

  • учебная дискуссия;

  • самостоятельная работа с литературой

  • семинары;




Имитационные

игровые

  • деловая игра;

  • педагогические ситуации;

  • педагогические задачи;

  • ситуация инсценирование различной деятельности

неигровые

  • коллективная мыслительная деятельность;

  • ТРИЗ работа





Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса

1 этап – первичное овладение знаниями.

Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Интерактивные методы

От англ. (inter - “между”; act – “действие”)– позволяющие учиться взаимодействовать между собой. Интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностоориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся. Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.



Классификация интерактивных методов обучения

1. Творческие задания.

2. Работа в малых группах.

3. Обучающие игры.

3.1. Ролевые.

3.2. Деловые.

3.3. Образовательные.

4. Использование общественных ресурсов.

4.1. Приглашение специалиста.

4.2. Экскурсии.

5. Социальные проекты.

5.1. Соревнования.

5.2. Выставки, спектакли, представления и т.д.

6. Разминки (различного рода).

7. Изучение и закрепление нового информационного материала.

7.1. Интерактивная лекция.

7.2. Ученик в роли учителя.

7.3. Работа с наглядным пособием.

7.4. Каждый учит каждого.

7.5. Использование и анализ видео-, аудио- материалов;

7.6. Практическая задача, кейс-метод; разбор ситуаций из практики участника;

8. Работа с документами.

8.1. Составление документов.

8.2. Письменная работа по обоснованию своей позиции.

9. Обсуждение сложных и дискуссионных проблем

10. Тестирование, экзамен с последующим анализом результатом


Примеры образовательных технологий, способов и методов обучения, рекомендуемых ЦМС ВолгГМУ для внесения в рабочую программу (учебно-тематический план) дисциплины

  • занятие – конференция (ЗК),

  • тренинг (Т),

  • дебаты (Д),

  • мозговой штурм (МШ

  • мастер-класс (МК),

  • «круглый стол» (КС),

  • активизация творческой деятельности (АТД),

  • регламентированная дискуссия (РД), дискуссия типа форум (Ф),

  • деловая и ролевая учебная игра (ДИ, РИ),

  • метод малых групп (МГ),

  • занятия с использованием тренажёров, имитаторов (Тр),

  • компьютерная симуляция (КС),

  • разбор клинических случаев (КС),

  • подготовка и защита истории болезни (ИБ),

  • использование компьютерных обучающих программ (КОП), интерактивных атласов (ИА),

  • посещение врачебных конференции, консилиумов (ВК),

  • участие в научно-практических конференциях (НПК), съездах, симпозиумах (Сим),

  • учебно-исследовательская работа студента (УИРС),

  • проведение предметных олимпиад (О),

  • подготовка письменных аналитических работ (АР),

  • подготовка и защита рефератов (Р),

  • проектная технология (ПТ),

  • экскурсии (Э),

  • подготовка и защита курсовых работ (Курс)


Характеристика и примеры интерактивных методов и образовательных технологий

Занятие – конференция (ЗК)

Если большой объём материала, а студенты в группе слабые и нет уверенности, что все осилят заданное, то целесообразно провести занятие в формате конференции. В качестве домашнего задания каждому студенту даётся тема для выступления (время регламентировано), причём сведения должны быть не просто из учебника, а из научных публикаций, монографий. Занятие имитирует научную конференцию: выступления, вопросы, заключение, выбор лучшего сообщения.



Практическая задача, кейс-метод; разбор ситуаций из практики участника

Ситуационные задачи

Проблемная ситуация -(от греч.problema- задача, задание и лат. situation – положение):

1)ситуация, для овладения которой индивид или коллектив должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности;

2) психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникшей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в объективную и противоречивую по своему содержанию среду. Осознание противоречия в процессе деятельности (например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний) приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие.

Использование ситуационных задач способствует формированию клинического мышления студента, поощряет творческий спор, значительно стимулирует студентов и даёт или чувство удовлетворенности от своей работы.

В литературе выделяются следующие типы проблемных ситуационных клинических задач (Дианкина М.С.):

1. Задачи с недостающими исходными данными, для решения которых нужно получить дополнительные сведения из анамнеза заболевания, инструментальных и лабораторных исследований и т.д. Только при этих самостоятельно полученных студентом значимых данных возможно осуществить диагностику и назначить лечение.

2. Задачи с избыточными исходными данными, содержащие сведения не представляющие необходимые основания для диагностики и лечения заболевания. Эти задачи содержат некий «информационный шум» для его последовательного исключения из мыслительной деятельности студентов по нахождению правильного ответа.

3. Задачи с неопределенностью в постановке вопроса, требующие дополнительных рассуждений по идентификации причин и следствий, утверждений и обоснований, явлений и признаков на разных этапах течения заболевания.

4. Задачи с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии, отражающими: результаты исследований по разным методикам; показатели, взятые на разных этапах течения болезни; введенные данные по смежным заболеваниям и т.п. Деятельность студентов при решении таких задач направлена на исключение противоречий, уточнение адекватных состоянию больного данных и, на их основе, нахождению правильного ответа.



5. Задачи, допускающие лишь вероятностное решение, что является достаточно характерным для медицины, которая не относится в полной мере к точным наукам. В этом случае студенты воспроизводят ряд рассуждений, устанавливают логические связи, с точной ориентацией обоснования на утверждение и их взаимозависимостью.

6. Задачи с ограниченным временем решения, формулирующие экстремальные медицинские ситуации, решение которых направлено на отработку быстроты постановки диагноза совершения лечебных мероприятий.

7. Задачи, требующие использования предметов с необычной для них функцией (ложка при осмотре горла, ветка при наложении шины и т.д.), решение которых помогает сформировать «врачебную смекалку» в нетипичных ситуациях.

В любом случае описание клинической ситуации должно содержать определенные вводные данные.



Шаблон клинической ситуации с описаниями больных

Ситуации должны включать некоторые или все из нижеперечисленных компонентов в указанном порядке:

Возраст, пол (например, 45-летний мужчина).

Место оказания помощи (например, обратился в приемный покой).

Жалобы в настоящее время (например, по поводу головной боли).

Длительность (например, продолжающейся в течение двух дней).

Анамнез жизни (с семейным анамнезом).

Данные физикального обследования.

+/- Результаты диагностических исследований.

+/- Первоначальное лечение, последующие данные и т.д.

Убедитесь, что написанное Вами условие задания:

– Фокусируется на важных понятиях, а не тривиальных фактах.

– Позволяет дать ответ, не глядя на варианты ответа.

– Включает все существенные факты и никакая дополнительная информация включаться не должна.

– Не является запутанным или чрезмерно сложным.

– Не содержит отрицательных фраз (иными словами, избегайте использования слов кроме, за исключением, или не во вводных вопросах).

Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) разработаны определенные требования к подготовке экзаменационных упражнений (задач) на моделирование в медицине. Клиническая задача, имеющая целью воспроизведение взаимоотношений между врачом и больным должна включать следующие характеристики:

1. Задача должна быть представлена обычной, получаемой от больного информацией, а не суммой наиболее характерных признаков. Описание задачи по языку должно соответствовать типичной для больного форме изложения.

2. Упражнение должно содержать задание на серию последовательных и взаимосвязанных решений, отражающих различные этапы в постановке диагноза и определении курса лечения больного.

3. Экзаменующийся должен уметь получить конкретную информацию о результатах каждого решения, которые послужат основой дальнейших действий.

4. После получения таких данных экзаменующийся теряет возможность изменить полученное решение, даже если оно неэффективно для больного, т.к. подлежит экзаменационной оценке.

5. Формулировка задачи должна включать различные медицинские подходы и учитывать различные реакции больного соответствующие этим подходам.

6. Каждый раздел задачи должен предполагать много возможных привходящих обстоятельств и свободный выбор методов диагностики и лечения. По форме это может быть как бы произвольный перечень процедур. По сути это должна быть тщательно подобранная группа процедур, позволяющая экзаменующемуся получать информацию необходимую для успешного решения задачи. Выбор гипотезы решения должен быть абсолютно свободным, что предполагает возможные ошибочные варианты. Этот ход мышления студентов оцениваются соответствующим образом.

7. Необходимо сведения сократить до минимума данных задачи, получаемых в готовом виде, что приведет к поиску экзаменующимся информации, необходимой ему для правильного решения.



Пример ситуационный задачи клинической

Специальность Ортопедия

Проблема 54 - Спина

Разработано Господином Дж.Е. Никсон (Хирург-ортопед, Больница Чеаринг Кросс, МШКИ)

Цель: Изучить пояснично-крестцовый радикулит и возможность прогрессирования заболевания.



Ситуационная задача: 35 летняя медсестра наклоняется, чтобы поднять тяжёлого пациента и чувствует острую боль в спине. Она не в состоянии продолжать работу и идёт домой отдыхать. Медсестра вызывает своего Врача Общей Практики, который предписывает ей постельный режим и обезболивающее. Но на следующей неделе у неё возникает боль и онемение в левой ноге до большого пальца. Большой палец ноги онемел и чувствует слабость в разгибающей мышце спины (экстензорхалликус лонгус) и с трудом передвигается. Она не может сидеть комфортно чувствует себя только лёжа.

Связь с другими частями курса:

Неврология

Урология


Профессия и здоровье

Семейная практика

На клинических кафедрах рекомендуется вместе с заданием новой темы давать студентам на дом ситуационную задачу.

Пример ситуационный задачи по биохимии

У ребёнка, поступившего в детскую больницу с диагнозом пневмония, изучено содержание 2,3-ДФГ в эритроцитах. О чём говорит его повышение в эритроцитах?

Студенты предлагают свои варианты решения. Важно, чтобы аргументация позиции каждого студента обсуждалась всеми студентами группы, а преподаватель лишь подводил итог рассуждениям студентов.

Решение. Прежде всего, необходимо расшифровать аббревиатуру (2,3-ДФГ = 2,3-дифосфоглицерат), затем вспомнить какой биохимический процесс поставляет клетке 2,3-дифосфоглицерат (гликолиз) и биологическую роль этого вещества. Подумайте, в какой ситуации активность гликолиза возрастает? Тогда студент самостоятельно придёт к обоснованию, что 2,3-ДФГ является показателем гипоксии.

Пример ситуационный задачи по биохимии интегрированного типа

Голодающие получали раз в день кусок хлеба и воду. Один человек - М. сразу размачивал сухарь в воде и ел, а другой –Н. сначала долго жевал хлеб и только потом проглатывал. Чьи действия были правильными и почему?

При решении этой задачи студенты используют знания по биохимии и физиологии.
Пример ситуационный задачи по анатомии

Почему во время кулачных боёв на Руси были запрещены удары в висок? Дайте анатомическое обоснование.

Решение ситуационных задач возможно как в аудиторной, так и в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Каждый студент решает ситуационную задачу индивидуально, а свои рассуждения, логические построения и полученный результат её решения представляет для обсуждения в группе.

Кейс-метод

Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения и рассматривается как инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач.



Методы «case studies» пришли в медицинское образование из экономического, где подразумевают при обучении студентов использование всестороннего анализа реальной экономической ситуации, возникшей на конкретном предприятии. В Гарвардской (американской) школе целью метода является обучение поиску единственно верного решения, по объему кейс занимает 20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций и при решении кейса идёт интенсивный тренинг с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Манчестерская (европейская) школа предполагает многовариантность решения проблемы и европейские кейсы в 1,5-2 раза короче американских

Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях:

выявление, отбор и решение проблем;

работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации;

анализ и синтез информации и аргументов;

работа с предположениями и заключениями;

оценка альтернатив;

принятие решений;

слушание и понимание других людей — навыки групповой работы.

Основная функция кейс-метода учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями.

Классификация кейсов

По сложности 1- иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

2- учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

3- учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

4- прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

По сути, кейсы – интегрированные комплексные ситуационные задачи. Если студенты на кафедре на каждом занятии, в том числе в ходе рубежного и итогового контроля решают ситуационные задачи, как, например, на кафедре госпитальной терапии, то Вы применяете кейс-технологию.

Кейсы решают на аудиторном занятии коллегиально или внеаудиторно самостоятельно с письменным отчётом.

Если на кафедре создан банк кейсов 2-го и 3-го уровня, то целесообразно применять кейсы на итоговом занятии модуля.

Подготовка кейса на клинической кафедре. В качестве материала для «case studies» можно использовать истории болезни конкретных больных (естественно из этических соображений убираются личные данные больного). В архиве проводится отбор историй болезни с типичным вариантом течения заболевания, с различными вариантами осложнений (такую работу могут выполнять студенты в качестве самостоятельной работы). Ксерокопии этих историй болезни и будут пополнять кафедральную базу данных «case studies» и использоваться как дидактический раздаточный материал на занятиях. К каждой истории болезни разрабатываются задания или вопросы. Например, оцените по имеющимся данным, на какой стадии патогенеза находится больной в такой-то день пребывания в стационаре. Введение в ситуацию предваряет клинический разбор. Например, в страховую компанию поступила жалоба от пациента на некачественное лечение и Вам поручили проверить адекватность проведенной терапии. Выступив в роли эксперта, проведя анализ документации, студент будет более тщательно и ответственно подходить к оформлению истории болезни в дальнейшем. И даже если изменились протоколы ведения больных с конкретной нозологией, при анализе истории болезни студенты могут сравнивать схемы лечения.

Если в отделении в данный момент отсутствуют пациенты с конкретной патологией, знание которой требуется по программе, или требуется дать задание студенту, пропустившему цикл по дисциплине, то удобно обращаться к «case studies». Можно применять метод «case studies» при организации самостоятельной работы студентов на клинической кафедре с последующим обсуждением на занятии особенностей разбора данной клинической ситуации разными студентами.

На кафедрах медико-биологического профиля сложнее подобрать материал для обучения методом «case studies». Однако, например, на кафедре биохимии такая работа проводится и студентам по теме «Биохимия питания» предлагается решить такую задачу: Врач в годы Великой Отечественной войны по ложному доносу оказался в тюрьме и голодал. У него появилась возможность обменять свой костюм на продукт питания. Он сделал правильный выбор и выжил. Какой продукт питания выбрали бы вы в такой ситуации?


Каталог: uploads -> files -> 2012-1
2012-1 -> Школа педагогического мастерства Полезные ссылки
2012-1 -> Темы рефератов для самостоятельной работы Контрольные тесты Вопросы для зачета
2012-1 -> Учебно-методическое пособие для студентов специальности клиническая психология волгоград 2008 удк
2012-1 -> Кафедра общей и клинической психологии общие основы психодиагностики
2012-1 -> Учебно-методическое пособие к курсу общей психологии для студентов медицинских вузов специальности Клиническая психология
2012-1 -> Министерства здравоохранения и социального развития
2012-1 -> 1 Настоящая должностная инструкция определяет должностные обязанности, права и ответственность врача стоматолога – ортопед
2012-1 -> 1 Настоящая должностная инструкция определяет должностные обязанности, права и ответственность врача стоматолога – хирург
2012-1 -> Учебно-методическое пособие для студентов специальности клиническая психология волгоград 2008 удк
2012-1 -> Практикум для студентов медицинских вузов Чебоксары-Волгоград 20 05


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница