Интерактивные формы и методы обучения в высшей школе



Скачать 281.87 Kb.
страница1/6
Дата14.02.2016
Размер281.87 Kb.
ТипУчебное пособие
  1   2   3   4   5   6



Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Национальный исследовательский университет



И.И.Борисова, Е.Ю.Ливанова

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Нижний Новгород

2011 год
СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

  1. Место и роль методов и технологий обучения

в современной дидактической системе 8

    1. Классификация методов обучения,

воспитания и саморазвития 8

    1. Взаимосвязь методов и технологий обучения

в дидактической системе 15

    1. Современные образовательные технологии

как гарантия качества образовательного процесса 20


  1. Интерактивные методы обучения в высшей школе 34

2.1. Систематизация образовательных технологий 34

2.2.Формы, методы и приемы обучения в высшей школе 40

    1. Интерактивные формы лекций в высшей школе 46


Литература 62

Введение

Отечественную систему образования и воспитания, как и состояние современной российской педагогики, часто характеризуют как кризисную. Это состояние неотделимо от кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.

По уровню преступности, коррупции, аморального поведения людей Россия, к великому сожалению, вышла в последние десятилетия на лидирующее место в мире. В нынешней ситуации, когда духовно-нравственная составляющая российского общества упала особенно низко, главным приоритетом современного образования и воспитания должно стать творческое саморазвитие духовно-нравственной сферы личности.

Такой национальной педагогической идеей может стать идея творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем, ориентированных на непрерывное творческое саморазвитие и преподавателя (учителя), и студентов (учащихся).

В связи с этим в процессе модернизации образования в России принцип творческого саморазвития должен стать одним из приоритетных и системообразующих, открыть новые педагогические стратегии.

В современных условиях рыночных и открытых экономик знание экономических дисциплин и владение иностранным языком становится одним из основных условий безбедной жизни. В рассуждениях о целях образования и воспитания россиянам в качестве идеальной навязывается модель человека европейского стандарта. Однако является ли она идеальной для России XXI века? Специально проведенное исследование А.А. Зиновьева о человеке европейской культуры и европейского образования показывает, что у «западноида» есть свои несомненные преимущества, но он не лишен недостатков. Для «западноида» (http://svpressa.ru/culture/article/47232/) характерны «практицизм деловитость, расчетливость, способность к конкурентной борьбе, изобретательность, способность рисковать, холодность, эмоциональная черствость, склонность к индивидуализму, повышенное чувство собственного достоинства, стремление к независимости и успеху в деле, склонность к добросовестности в деле, склонность к публичности и театральности, чувство собственного превосходства над другими народами, склонность управлять другими более сильная, чем у других народов, способность к самодисциплине и самоорганизации».

Очевидно, что с учетом специфики российской культуры не все качества, характерные для человека европейской культуры, приемлемы для выстраивания целей как высшего, так и среднего образования. Нельзя недооценивать наличие у россиян колоссального духовно-нравственного потенциала, который должен стать опорой новых образовательной и воспитательной систем. Безусловно, россияне не лишены недостатков. В этой связи, интересна характеристика русского народа итальянским психологом Антонио Менегетти (www.koob.ru/meneghetti). За Россией будущее, пишет он, «потому, что по потенциалу разума русский народ – один из великих», однако, по его мнению, «реализация этого потенциала возможна лишь при условии преодоления безынициативности и лени».

Россияне – представители стыковой евроазиатской культуры. Это, однако, не означает, что российская педагогика и педагогическая практика должны самоизолироваться от всего ценного и перспективного, чем обладает европейская, американская или восточная педагогическая культура. По нашему мнению, современная российская модель развития личности в процессе образования и воспитания должна вобрать в себя все лучшее, что характерно для европейской и азиатской культур. Таким образом, принцип открытости педагогических систем должен стать тем дополнительным педагогическим принципом, с помощью которого темпы творческого саморазвития образовательно-воспитательных процессов в России могут и должны набирать силу.

Теперь от глобальных проблем моделирования целей личностно-ориентированного обучения и воспитания россиянина XXI века перейдем к осмыслению и анализу проблем, стоящих перед средней и высшей школой в связи с разработкой и внедрением новых российских образовательных стандартов (standart.edu.ru; mon.gov.ru/pro/fgos).

В реальных условиях разработка стандарта образования, определяемого как «результат образования, отражающий общественный идеал и понимаемый в качестве государственной нормы образованности, которая учитывает реальные возможности личности и системы образования по достижению этого идеала», требует значительных усилий, как ученых-педагогов, так и педагогов-практиков.



  1. В условиях активной инновационной деятельности, регионализации образования огромного числа экспериментальных школ необходимо обеспечить единство образовательного пространства в России.

  2. Введение все новых и новых курсов и спецкурсов с неизбежностью приводит к перегрузке студентов и учащихся и, естественно, подрывает их физическое здоровье.

  3. Усиление дифференциации и профилизации обучения особенно в старших классах и на старших курсах, будучи в целом положительным явлением, может привести к тупиковости образования. Например, выпускник гуманитарного лицея не может учиться в техническом вузе, т.к. его уровень математической подготовки явно недостаточен, не взирая, на высокий балл по ЕГЭ.

Кризисные явления в системе высшего образования напрямую связаны с качеством педагогического образования. Во всем мире, в том числе и в России, происходит понимание влияния качества педагогического образования наставшее массовым среднее и высшее образование.

Анализ современных тенденций в развитии педагогического образования показывает, что выпускники университетов и педагогических вузов обладают крайне низкой методологической, психологической и педагогической культурой. К активному участию в инновационной, экспериментально-исследовательской деятельности они практически не готовы.

Любая проблема имеет в своей основе противоречие и означает рассогласование элементов системы. Так, например, массовый характер обучения и образования входит в противоречие с тем, что каждая личность имеет свой темп обучения, свой уровень познавательных и творческих способностей. Данное противоречие порождает проблему дифференциации и индивидуализации обучения.

Вернемся к кризисным явлениям в системе среднего и высшего образования. Задача воспитания и творческого саморазвития личностив средней школе, лицее, гимназии, университете подталкивает нас к обозначению проблемного поля современного преподавателя. Оно охватывает:



  • обновление и конкретизацию целей обучения, воспитания и творческого саморазвития личности;

  • сочетание демократизации и элитарности образования;

  • обновление и оптимизацию содержания гуманитарного и естественно-научного образования;

  • индивидуализацию, дифференциацию и профилизацию обучения и воспитания;

  • разработку и внедрение новых методов, педагогических технологий обучения и воспитания;

  • социализацию личности и ее профессиональное самоопределение;

  • духовно-нравственное воспитание и саморазвитие личности;

  • обучение и воспитание творчески одаренных, способных и «трудных» студентов (учащихся);

  • педагогическую диагностику и управление качеством образования и воспитания.

Проблемное поле развития и саморазвития среднего и высшего образования можно было бы значительно расширить. Однако даже из предлагаемого перечня видно, что спектр проблем, стоящих перед современным преподавателем, настолько широк, что от него требуется высокий уровень профессионального, творческого, исследовательского потенциала, чтобы найти ответ на стоящие перед ним вопросы либо в имеющейся психолого-педагогической и методической литературе, либо непосредственно самостоятельно. Мы же остановимся лишь на одном аспекте очерченного круга проблем – разработке и внедрении новых методов обучения, педагогических технологиях обучения и воспитания.

Согласно Национальной доктрине образования в РФ, Закону «Об образовании», Концепции модернизации российского образования «главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Для решения этой задачи необходимы структурные, содержательные, технологические изменения на уровне основной образовательной программы вуза, которая во многом задает основные параметры качества образовательного процесса и определяет конкурентоспособность как самих вузов, так и выпускников, которых они готовят. Указанные процессы осуществляются в контексте участия России в Болонском процессе, а также в условиях модернизация принципов и механизмов деятельности российской высшей школы.

Компетентностный подход в целом – долгожданная новация в нашем образовании, которая может позволить устранить расхождение между задаваемыми системой образования целями и реальными потребностями выпускников, работающих специалистов, работодателей и общества в целом. Фактически это почти революционное изменение целевой установки всей системы образования – переход от знаний к компетенциям/компетентности, что является фактом смены образовательных парадигм.

В качестве одного из методологических оснований проектирования образовательного процесса и программ выступает преемственность, технологизация, а также измеримость конечного результата образования. Технологический подход к образовательной деятельности предполагает другой уровень развития педагогической теории и другую систему подготовки педагогических кадров всех уровней.

Объектами технологизации в образовательной деятельности выступают: цели, содержание, организационные формы восприятия, переработки и представления информации, взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития.

Продуктами технологизации образовательного процесса могут выступать личностные социально - и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности и эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений.




  1. Место и роль методов и технологий обучения

в современной дидактической системе.

    1. Классификация методов обучения, воспитания и саморазвития.

Одной из важнейших категорий для развития и совершенствования педагогической практики является категория «метод», методы обучения (преподавания, учения). Несмотря на многочисленные дискуссии, категория «метод» остается еще далеко неисследованной, а существующие определения – более чем спорными. Факт того, что методы обучения (http://kpip.kbsu.ru/pd/did_lec_4.html) и воспитания практически всегда рассматриваются изолированно, в разных разделах учебников и учебных пособий по педагогике, говорит о том, что научные, целостные, системные представления о методах обучения и воспитания еще формируются. Для того, чтобы убедиться в этом, приведем наиболее характерные традиционные трактовки категории «метод» в дидактике и педагогике.

С учетом принципа историзма представляет научный интерес обращение к более раннему определению метода, которое давалось, например, в «Дидактике» М.А. Данилова и Б.П. Есипова в 1957 году: «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их коммунистического мировоззрения и развитие познавательных сил. Т.А.Ильина дала следующую характеристику методам воспитания: «под методами воспитательных воздействий на учащихся или методами воспитания, подразумеваются воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков коммунистического поведения.

Предварительный анализ приведенных определений позволяет обратить внимание на их недостаточную корректность. Во-первых, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимического ряда. Тогда, что же является родовым понятием по отношению к категории «метод»? Так, «деятельность» выступает более широким родовым понятием по отношению к методу. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, т.е. метод – процессуальная характеристика деятельности. Однако не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, т.е. теорией тог, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Во-вторых, ни одно из известных нам определений не указывает на генезис метода, например, метода воспитания. Поскольку в имеющихся определениях сущность методов преподавания или воспитания остается нераскрытой, то ни преподавателю-исследователю, ни преподавателю-практику неясно, как разрабатывать и совершенствовать метод. Вместе с тем в педагогической литературе мы встречаем указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности». Поэтому деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регуляторами личности в соответствующем виде деятельности.

Действительно, философы, в частности П.В.Копнин (http://www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/kopnin.htm), обращают внимание на то, что «метод – это правила, действия, правила стандартные и однозначные, нет стандарта и однозначности – нет правила, а, значит, нет и метода». В настоящее время в педагогике и психологии установлено, что правила могут быть различного типа. Для решения типовых задач разрабатывают алгоритмы, правила алгоритмического типа. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристики, эвристические правила. Возможны также правила промежуточного типа, их обычно называют правилами полуэвристического или полуалгоритмического типа.

Таким образом, различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, надо полагать, методы. Но ни один метод не может быть атрибутом двух различных видов деятельности. Поэтому, на наш взгляд некорректно употреблять «метод обучения», правильнее сказать «методы обучения», т.к. имеется в виду применение двух методов и, соответственно, двух видов деятельности: преподавания и учения в их диалектическом единстве.

Поэтому бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М.Левиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой (http://www.p-lib.ru/pedagogika/slastenin/) и других, является более прогрессивным еще и потому, что в нем реализуется один из важнейших методологических принципов педагогики – принцип деятельно-личностного подхода к разработке проблемы методов.

Анализ педагогической литературы по проблеме методов обучения, воспитания также показывает, что многие исследователи подчеркивают и выделяют как важнейшую – организующую, управляющую функцию. Не случайно в определениях методов обучения, воспитания чаще всего для их характеристики используют такие признаки, как метод «организует и характеризует» определенным образом упорядоченную деятельность. Я.И.Лернер (http://paidagogos.com/) и М.Н.Скаткин (http://www.pedlib.ru/Books), раскрывая специфику методов обучения, также выделяли их управляющую, организующую функцию. Поэтому под методом обучения они понимали «систему целенаправленных действий преподавателя, организующих познавательную и практическую деятельность студента, обеспечивающую усвоение им содержания образования и, тем самым, достижения целей обучения.

Обобщая вышеизложенное, метод преподавания (воспитания) или учения (самовоспитания) может быть определен следующим образом.

Метод преподавания (воспитания) – это разработанная с учетом педагогических (дидактических) закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил обучающей (воспитательной) деятельности преподавателя, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность управления соответствующим видом деятельности и общения обучаемых (воспитуемых) в процессе решения определенного типа (воспитательных) задач.

В предложенном определении методов преподавания (воспитания) осуществлен общий генетический и одновременно деятельностно-личностный подход к трактовке категории «метод» в педагогике и дидактике.

Различные типы и виды учебных проблем (например, теоретические и экспериментальные) потребовали разработки адекватных им приемов, правил деятельности и преподавателя, и студентов. Таким образом, проблемность, как дидактическая закономерность и дидактический принцип, выполнила важную системообразующую функцию в разработке и структурировании приемов и правил деятельности преподавателей и студентов.

В настоящее время в педагогической и дидактической литературе выделено более 50 методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения), значительная часть из которых прямо или косвенно ориентирована на развитие творческих способностей личности. Большое распространение получили методы проблемного обучения. Выделяется целая группа методов организации дидактических, деловых и других игр. Интенсивно разрабатываются эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии и эвристических вопросов и др.), которые непосредственно ориентированы на развитие интуиции и других компонентов творческих способностей личности.

Преподаватель-практик ежедневно соотносит эти методы с традиционными методами воспитания (обучения) и испытывает всякий раз затруднения в их отборе. Возникает реальная потребность предпринять классификацию методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения) с учетом современных методологических принципов целостности, системности, деятельностного, личностного и других подходов.

В последние годы наиболее плодотворным и перспективным оказался управленческий подход к разработке и классификации методов обучения. Наиболее характерным в этом плане является классификация методов, предложенная Ю.К.Бабанским (http://www.voppsy.ru), выделившим три большие группы методов:



  • методы организации и оcуществления учебно-познавательной деятельности,

  • методы стимулирования и мотивации учения,

  • методы контроля и самоконтроля.

Поэтому, если взять за основу классификации функции управления, с учетом специфики задач, которые решают преподаватель и студент на различных этапах педагогического управления и самоуправления, можно выделить следующие методы:

Методы преподавания (воспитания) должны включать в себя: методы целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учета, контроля, педагогического анализа, коррекции.

При таком перечне методов мы добиваемся целостности и завершенности классификации методов воспитания (преподавания) самовоспитания (учения) с позиции их управленческой функции.

Действительно, в учебниках педагогики часто педагогический процесс начинают анализировать с «организации», а реально он начинается с целеполагания. Коме того, методы педагогического управления существенно меняются и зависят от уровня проблемности задачи, которую решает обучаемый. Так, если ученик решает типовую задачу, то метод преподавания будет информационно-алгоритмическим.

Информационно-алгоритмический метод преподавания - система приемов (правил) деятельности педагога по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств прямого и оперативного управления репродуктивной (исполнительной) деятельности обучаемого (студента, ученика).

Если преподавателю требуется организовать решение творческой задачи, то его метод будет, скорее, проблемно-эвристическим, так как в деятельности будут доминировать приемы (правила) деятельности по применению эвристических средств косвенного и перспективного управления.

Возможен и промежуточный метод преподавания - проблемно-информационный, когда преподаватель ставит проблему и дает частичную информацию, указание, разъяснение общего характера по ее решению.

В условиях вуза методы преподавания и методы учения все более опираются на методы научного познания, а в системе учебно-исследовательской деятельности студентов, особенно в научно-исследовательской деятельности студентов их практически применяют в полном объеме. Поэтому основы методов научного познания (эксперимента, моделирования, логических, исторических, математических и др.) могут быть представлены при классификации методов преподавания и учения. Вместе с тем, если взять эксперимент как метод преподавания и учения, он имеет значительные возможности для воспитания и самовоспитания (формирует целеустремленность, наблюдательность, собранность, способность принимать ответственные решения). Применение, например, исторического метода воспитывает у студентов отношение к тому или иному историческому факту, развивает способность видеть явления в их историческом развитии.

Предпринятый многомерный, бинарный, деятельностно-личностный системный и целостный подход к классификации методов обучения (воспитания) и самовоспитания (учения) открывает, на наш взгляд, новые возможности для педагогического осмысления всего богатства современных педагогических методов, особенно для развития творческих способностей личности ученика, студента. Более того, в предложенной классификации видны слабые места, недостаточная научная разработка отдельных методов. Так из методов педагогического управления особенно слабо разработаны методы целеполагания, нормирования и учета, педагогического анализа процесса и достигнутого результата.

Особенно слабо разработаны эвристические методы (http://msk.treko.ru/show_dict_210;http://www.inventech.ru/lib/glossary/evrmethod/;http://www.triz-chance.ru/tk_6.php) учебно-творческой деятельности студентов, поэтому разработке правил применения этих методов в дальнейшем целесообразно уделить особое внимание.

Представленная многомерная модель классификации методов преподавания (воспитания) и самовоспитания (учения) отражает диалектику методов, их многообразие, сочетаемость и тенденцию к взаимопереходу. Кроме того, она является открытой системой, которая в будущем может совершенствоваться и дополняться.



    1. Каталог: books -> met files
      met files -> Учебное пособие Нижний Новгород 2011 год
      met files -> Учебное пособие Нижний Новгород 2011 год
      met files -> Учебно-методический комплекс по дисциплине «Практическая полиграфия»
      met files -> Ливанова Е. Ю. «Роль практики в формировании профессиональных компетенций выпускника вуза»
      met files -> Учебное пособие Нижний Новгород 2012 год
      met files -> Сборник методических разработок по образовательно-профессиональной программе 080103 Национальная экономика
      met files -> Рабочая программа дисциплины «Онтология и теория познания» для аспирантов Направление подготовки
      met files -> Учебно-методическое пособие технология социальной работы Направление подготовки 390302 Социальная работа Профиль подготовки
      met files -> Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов
      met files -> Методика обучения иностранных студентов письменной речи


      Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница