Инновация в образовании это специфическая форма управ¬ления развитием образования, позволяющая системно изменять структуру, содержание и организацию образовательного процес¬са в целом



Дата04.10.2019
Размер75 Kb.

Гумерова, Л. З. Инновационная деятельность руководителя образовательного учреждения [Электронный ресурс] / Л. З. Гумерова // Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2008-1.html, свободный. (0,5 п.л.)


Гумерова Лилия Зуфаровна,


преподаватель Набережночелнинского государственного педагогического института
Инновационная деятельность руководителя

образовательного учреждения
(13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования)
На пороге XXI в. становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Сдвиг, совпадающий с переходом человечества в следующий век, вызывает к жизни не только изменение условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Современные требования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, повышение открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности определены в ряде документов: федеральной целевой программе «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007–2012 гг.», Постановлении правительства России № 89 от 14.02.2006 г. «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг.». В них выделены ключевые задачи – обеспечение ускоренного развития научно-технологического потенциала по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники в Российской Федерации в соответствии с перечнем критических технологий; развитие исследовательской деятельности в высших учебных заведениях.

Для эффективности вышеперечисленных проектов необходимо определить особенности инноваций в образовании и специфику их изучения.

Инновация в образовании – это специфическая форма управ­ления развитием образования, позволяющая системно изменять структуру, содержание и организацию образовательного процес­са в целом. В результате трансформируется и сама культура управления, поскольку инновационный способ развития предъ­являет к ней особые требования.

Конкретные виды деятельности, естественно, различаются своим предметным содержанием, при этом предмет понимается как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определённым образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования. Другое дело, что для инновационной деятельности чрезвычайно важно удерживать целостность объекта, это можно сделать, если и сама цель, и действия субъекта по её реализации соотнесены с объектом, соразмерны ему. «Иначе говоря, предвидимый в цели результат предстаёт здесь в качестве проблемы, разрешение которой происходит как развитие самого че­ловека, его формирование как субъекта, способного постигать собственную меру объекта и действовать в соответствии с этой мерой» [3:101].

Следовательно, необходимо определить такую теоретическую единицу инновационного взаимодействия, которая позволяла бы оптимально соединить содержательную предметность инновации и целостность системы, обеспечивающей образовательный процесс. Таким образом, в поле объектности выделяются: содержание обучения; социальная организация; культурные нормы и ценности.

Критерием объектного в поле инновационного взаимодействия выступает возмож­ность инновационного развития. Остановимся на кратком описании того, что понимается под каждой из выше перечисленных систем.

В традиционной педагогике под педагогической системой, как правило, понимают «...определённую совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания организованно­го целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [1: 120].

Сущность педагогической системы предстаёт технологическое обеспечение действия в соответ­ствии с определённой целенаправленностью. Здесь особую роль играет организация учебного (или учебно-воспитательного) про­цесса посредством отбора и логического построения содержания учебного материала (что вовсе не равно содержанию образова­ния) в фиксированной взаимосвязи с конкретными педагогиче­скими технологиями, обеспечивающими способ взаимоотноше­ния субъектов образовательного процесса между собой и с предлагаемым учебным материалом. Следовательно, в педагогической системе реализуется социальный механизм трансляции или трансформации искусственно организованной части культуры. При этом если речь идёт о традиционном её типе, содержательная сущность культуры может утратить свой гуманитарный смысл, поскольку учебный материал выстраивается на сугубо распредмеченной основе [5: 10–18].

Педагогическая же система вторична по отношению к образовательной, задающей целеполагание и соответствующие ценностные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправ­ленного использования законов социализации, адаптации, инди­видуализации, воплощаемый в чётко сформированных дидактических, технологических компонентах системы. При этом совер­шенно не обязательно, что в педагогической системе человек сохранит свой субъектный статус, а не станет средством, пусть даже самым важным, но лишь средством педагогического процесса.

Ясно, что практическая «дифференциация в образовании», реальное проектирование и соз­дание образовательных моделей основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концеп­туальных взглядов на человека и его место в обществе, различных подходов на связь школы и общества и собственно различных концепций образования, что и составляет содержательную предметность образовательной системы. Однако она нуждается в социально-педагогической интерпретации, поскольку «постановка философами вопроса о мно­гообразии форм (способов) постижения бытия, наработанных человечеством, приводит к рассмотрению образовательных процессов как путей развития специфических каналов приобщения к этим способам подрастающего человека и самого учителя» [4: 116–117].

Что касается смыслового определения понятия «система образования», то оно преимущественно связано с осознанием её как осо­бого социального института общества. Система образования, выполняя свою основную функцию подготовки человека, призвана проводить соответствующую образовательную политику, осуществляя управление всеми видами деятельности, обеспечивающими оптимальную организацию и развитие образовательного процесса, реализуя его посредством специально организованной, профессиональной педагогической деятельности, на основании выработанных и принятых норм (программ, стандартов и т.д.) в созданной для этих целей сети образовательных учреждений.

На основании сформулированного таким образом определения системы образования, с учетом организационно-управленческих уровней (федеральный, региональный, муниципальный) со свойственной каждому из них предметностью управленческой деятельности, можно выделить относительно самостоятельные, содержательно соединяющие в себе как общесистемные, так и специфические характерологические черты, соответствующие указанным уровням, системы образования. Относительно каждой из них применим критерий возможности инновационного развития [6; 7].



По результатам исследования, показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образовательной системы, могут быть:

  1. Качество, в котором система образования рассматривается во взаимоотношении с другими социальными системами – сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т.е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном принципе, во втором – с её помощью изменяется социальная действительность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что существенно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. Превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том, как должно быть организовано такое образование. Следовательно, возникает необходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов.

  2. Наличие реального (а не декларируемого) мно­гообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (то есть формы), но и образовательных сущностей, т.е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно – на основе административного права, а естественно – с позиций изучения диапазона образовательных потребностей и прогностически выстроенной модели образовательных возможностей.

  3. Степень сформированности условий организации инновационной деятельности, которую определяют как инновационную обстановку, включающую соответствующую инновационную инфраструктуру, широкий диапазон мотивационной политики (от экономической до моральной), информационное (в том числе научно-консультационное) обеспечение, мобильность инновационного пространства и многое другое.

  4. Состояние управленческой культуры по сущности своей отвечающей, с одной стороны, потребностям образовательного процесса как динамичного, неравновесного, открытого, с другой – условиям осуществления управленческой деятельности, таким как разнохарактерность и неупорядоченность по факторам, определяющим ситуационное состояние системы; неоднородность – экономическая, социальная и, конечно же, образовательная, возникающая в результате диверсификации; ограниченность ресурсов как материальных, экономических, так и соответствующего качества профессионально-педагогической культуры.

Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в формулировании управленческих задач (приобщение к новой образовательной идеологии, создание условий творчества для реализации инновационной деятельности и т.п.) и появление новых управленческих функций: научная экспертиза, консультирование, организация исследовательской деятельности и т.п.

На наш взгляд, необходима не столько смена способа управления, а трансформация управленческой культуры как совокупности управленческих отношений и управленческой деятельности.

Динамичный процесс изменения социокультурного пространства, способствующий образованию новых деятельностей [8: 18–19].

Переходя от общих понятий к процессуальным характеристикам инновационной деятельности, выделим особенности инновационных процессов в образовании.

Инновационный процесс представляет собой последовательность действий по инициации инновации, по разработке новых продуктов и операций, по их реализации на рынке и по дальнейшему распространению результатов.

В общей теории инновационный процесс включает в себя семь элементов, соединение которых в единую последовательную цепочку образует структуру инновационного процесса.

К этим элементам относятся: инициация инновации; маркетинг инновации; выпуск (производство) инновации; реализация инновации; продвижение инновации; оценка экономической эффективности инновации; диффузия (распространение) инновации.

Перейдем от общих представлений к описанию инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения, которая может быть рассмотрена как следующее условие формирования самого руководителя – субъекта деятельности, его личностно-профессионального развития.

В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть особенности инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения, ее структуру, этапы, выделить сущностные характеристики.

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования:

Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.

Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности [9].

Теоретическое рассмотрение единства инновационных процессов, выработка рекомендаций для практиков по их ускорению и переводу из стихийных в сознательно управляемые – важнейшая задача образовательной инноватики. В начале 90-х гг. в работах В. И. Загвязинского, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой, О. Г. Хомерики отчетливо просматриваются пути решения этой задачи, а также формирования подхода к определению структуры и функций образовательной инноватики, определяются направления ее дальнейшего развития. Предметом инноватики является создание, освоение и распространение разного типа новшеств. В широком общественном смысле нововведения выступают как форма управляемого развития [2; 7], изменения в образе деятельности, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны.

Управление образовательным учреждением как род управленческой деятельности имеет свою специфику. Поэтому попробуем вычленить специфику образовательного учреждения от типичных социально-производственных систем в управленческом плане. Строго говоря, нам следует найти различие управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения и директора завода.

Для выявления специфики школы или любой другой образовательной системы как управленческой ее целесообразно рассматривать как полифункциональную социально-педагогическую систему, имеющую сложную многоуровневую структуру [10: 67].

Основными компонентами этой системы являются обучаемый, педагог, руководитель, учебно-вспомогательный и технический персонал. С точки зрения управления педагогическим процессом, основные внутренние компоненты образуют определенного рода иерархию.

Образовательный процесс идет по следующим направлениям: педагог – обучаемый, педагог – коллектив обучаемых, педагогический коллектив – коллектив обучаемых. Поэтому образовательное учреждение в управленческом плане может быть рассмотрено как система взаимодействия «руководитель – педагоги – обучаемые».

Важной особенностью образовательного учреждения является то, что здесь не всегда можно провести четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы.

В состав управляющей подсистемы в образовательном учреждении необходимо включать не только руководителей, но и каждого педагога и весь педагогический коллектив в целом, ибо процессы обучения и воспитания есть процессы управляемые и, следовательно, педагог, как субъект такого педагогического управления, осуществляет не только педагогическую, но и управленческую деятельность. Таким образом, с точки зрения последовательного информационного подхода управленческая и педагогическая деятельности тождественны. Хороший учитель в школе тот, кто четко знает, чего он хочет добиться в результате обучения школьников по всему курсу, разделу, теме, умеет поставить четкие цели на данный урок, систему уроков, перед самим собой и учащимися. Квалифицированный учитель умеет выстроить рациональную программу достижения этих целей, т.е. грамотно спланировать свою деятельность и деятельность учащихся. Компетентный учитель способен организовать деятельность учащихся, эффективно проконтролировать ход и результативность деятельности и внести в нее необходимые коррективы.

Таким образом, педагог в образовательном учреждении постоянно занимается управленческой деятельностью (он управляет учебной деятельностью школьников) в отличие от других работников социально-производственных систем.

Руководители образовательных учреждений наряду с административной деятельностью осуществляют и непосредственное преподавание. И, если в социально-производственных системах руководитель (например, директор завода) по своим функциям опосредован от конкретного производства (он выполняет общие функции), то в образовательном учреждении труд руководителя синтезирует в себе все многообразие проявлений труда учителя и носит характер обобщенного учительского труда.

Хорошим руководителем образовательного учреждения считается тот, кто (кроме всего прочего) умеет оказать помощь учителю, объяснить причину неудач, подсказать; не только требует, но и способен личным примером показать, как добиться той или иной педагогической цели.

В образовательном учреждении ученик может стать «субъектом» педагогического процесса не только потому, что может влиять на педагога, но и потому, что он произвольно влияет на самого себя, ставит сам перед собой цели и реализует их, т.е. управляет своей собственной деятельностью.

Таким образом, основными компонентами образовательного учреждения как системы при ее управленческом моделировании являются обучаемые, педагоги, родители. «Субъективность» в управленческом смысле всех представителей образовательной системы состоит в том, что все они осуществляют управленческую по характеру деятельность, и не всегда можно провести четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы.

Особенности инновационных процессов в образовании проявляются в том, что часть этапов, описанных выше, не существует в деятельности, поскольку, с одной стороны, нет прямого материального воплощения продуктного типа, с другой – нет социальной организации инноваций через создание производственных структур, занимающихся непосредственно управлением и реализацией инноваций в условиях образовательного учреждения.

В инновационном процессе деятельность, состоящая в выборе цели инновации, постановке задачи, выполняемой инновацией, поиске идеи инновации, ее технико-экономическом обосновании и в проектировании реализации материализации идеи осуществляется под непосредственным руководством и прямым авторским участием руководителя образовательного учреждения. Это и определяет специфику образовательного учреждения, деятельности руководителя в управленческом плане.


Литература:

  1. Большой энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Норинт , 1997. – 1434 с.

  2. Зигерт, В  Руководить без конфликтов [Текст] / В. Зигерт, Лючия Ланг. – М.: Экономика , 1990. – 334 с.

  3. Злобин, Н. С. Деятельность – труд – результат [Текст] / Н. С. Злобин // Деятельность: теории. – М., 1994. – 120 с.

  4. Колесникова, И. А. Интегративные основы современной педаго­гики [Текст] / И. А. Колесникова // Гуманитарий. – СПб., 1995. – №1. – С. 116–117.

  5. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки [Текст] / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛГУ, 1980. – 172 с.

  6. Лазарев, В.С. Управление образованием на пороге новой эпохи [Текст] / В. С. Лазарев // Педагогика. – 1995. – № 5. – С. 12–18.

  7. Рубцов, В. В. Проектирование образовательных систем как вид соци­альной практики [Текст] / В. В. Рубцов // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. – М., 1997. – 126 с.

  8. Сластенин, В. А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Педагогика. – М., 1997 г. – № 4 – С. 66–72.

  9. Шакуров, Р. Х. Социально–психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив [Текст] / Р. Х. Шакуров – М. : Просвещение, 1990. – 280 с.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница