Инновационными процессами в системе дополнительного профессионального



Скачать 171.15 Kb.
Дата01.06.2016
Размер171.15 Kb.
Лазаренко Ирина Рудольфовна,

бгпу

snm@uni-altai.ru

Диагностика И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ – ИНФОРМАЦИОнНАЯ ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ

ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В

СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ
Процесс педагогического управления в теории образовательных систем рассматривается как алгоритм перевода объекта из исходного состояния в заданное, определяемое, с одной стороны, социальным заказом, с другой, внутренними тенденциями самой системы. Если исходное состояние системы неизвестно, или слабо изучено, то выстроить процесс ее развития достаточно сложно, следовательно, необходим специальный механизм, позволяющий реально, как можно более подробно представить состояние изучаемого объекта, создать базу для последующего прогнозирования его развития. Таким механизмом, выступающим импульсом инновационных процессов, закладывающим информационную основу преобразований системы и обеспечивающим ее возможность реализовывать свои функции, в нашем исследовании выступает диагностика.

Педагогическая диагностика рассматривается исследователями как процесс выявления и анализа результатов исследования личности учителя и разработки рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности и межличностных отношений [6; 7]. Сущность педагогической диагностики, по мнению А.И. Кочетова, заключается в изучении результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне обученности и воспитанности учащихся, росте педагогического мастерства учителей. Диагностику (педагогическую) как методику сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы, рассматривают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова [10; 40].

Анализ свидетельствует, что все, работающие по данной проблеме исследователи, важнейшим параметром успешного осуществления педагогической деятельности учителя считают достижение на основе диагностики высоких результатов: уровня знаний, умений и навыков учащихся, их воспитанности, интеллектуального, эмоционального и физического развития учащихся. Под педагогической диагностикой И.М. Александров понимает «… познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей» [1; 67].

В работах Н.В. Кузьминой, А.И. Кочетова, Ю.К. Конаржевского подчеркивается, что для объективной диагностики деятельности учителя важен не только сам результат, но и диагностика его изменения. В связи с этим, существенно понимание педагогической диагностики Т.С. Лопатиной, которая характеризует ее как «… целенаправленное систематическое изучение профессиональных потребностей учителей на основе выявления их запросов и реального уровня профессиональной квалификации» [8; 9]. В этом случае «педагогическая диагностика» выступает не только как результат, но как систематическое отслеживание, изучение изменений в профессиональных потребностях педагогов, как мониторинг.

В.И. Зверева дает следующее определение понятию «педагогическая диагностика»: «… это процесс распознавания педагогических явлений и определение их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров» [7; 5]. Диагностика педагогической деятельности предполагает определение состояния профессиональной готовности учителя к этой деятельности и ее результатов. Эта формулировка позволяет выделить специфику педагогической диагностики как самостоятельного вида деятельности, раскрывает ее сущность, цели и задачи.

Управленческий потенциал диагностики выделяет В. Воронов. По его мнению, диагностика обеспечивает научный подход к организации работы руководителей школы с педагогическими кадрами, становление андрагогической диагностики, помогает активно влиять на их профессиональный рост и самообразование, саморазвитие и в тоже время - перевести работу с педагогическими кадрами в режим активного саморегулирования и самокоррекции [3; 10].



Обозначим направления, которые формируются на основе анализа определений понятия «диагностика»:

  • диагностика воспитанности – разнообразные проявления воспитанности учащихся как интегрированного результата целенаправленных педагогических усилий и социальных воздействий; воспитательные возможности всех участников и факторов педагогического процесса;

  • диагностика дидактическая – изучение разнообразных проявлений учебных достижений, обучаемости учащихся с целью выявления результатов обучения, возможных отклонений и их коррекции;

  • диагностика социально-педагогическая – изучение внутренних и внешних условий организации педагогического процесса, потенциала образовательного пространства для выявления, коррекции возможных отклонений и прогнозирования дальнейшего развития;

  • диагностика социально-психологическая, валеопедагогическая;

  • диагностика управленческая, направленная на изучение потенциала образовательного процесса; особенностей условий функционирования и развития образовательного учреждения;

  • диагностика андрагогическая - определение уровня квалификации педагогов и руководителей; выявление их профессионально-образовательных затруднений и потребностей.

Диагностика выступает как процесс установления и изучения признаков, характеризующих состояние различных подсистем и элементов образовательных систем, ее субъектов, условий функционирования. В этом смысле она является формой производства проблемной информации и, в отличие от социологического исследования, в ней присутствует не только констативное, но и конструктивное начало. Это означает, что функции диагностики заключаются не только в выявлении, оценке, группировке проблем, но и в определении основных направлений развития системы. Ученые и практики сходятся во мнении, что функции диагностики состоят не только в выявлении, оценке и классификации проблем, но и в определенной степени в выработке основных направлений их развития, таким образом, диагностика закладывает основу прогнозирования возможных тенденций развития систем. Сравнительно-сопоставительный анализ функций диагностики позволяет выделить наиболее общие, к ним следует отнести:

  • функцию распознавания - осуществление восприятия и распознавания индивидуальных и групповых характеристик участников образовательного процесса, его компонентов;

  • контрольно-оценочную функцию – осуществление контроля образовательного процесса, его компонентов, в том числе субъектов, выявление степени соответствия диагностируемых объектов заданным параметрам;

  • информационную функцию – предоставление участникам образовательного и управленческого процессов полученной информации, ее разъяснение;

  • прогностическую – предвидение и обоснование перспектив и возможностей дальнейшего развития системы и ее компонентов;

  • функцию мотивации и стимулирования - создание эмоционально-волевого настроя на компенсацию недостающих знаний на разрешение новых педагогических проблем, совершенствование профессиональной культуры; развитие уровня личностной мотивации, дифференциация оплаты труда;

  • функцию обратной связи - оценка качества, эффективности диагностики и ее коррекция на основе получения и анализа информации о результатах диагностики и проведенных на ее основе действий и др.

Исследователи отмечают, что для диагностики характерна субъективность. По их мнению, диагностическая надежность высказываний корениться в субъективном восприятии ситуации, обусловленной личной или групповой заинтересованностью в обозначении и решении проблемы или проблем, в ограниченной информативности, недостаточно развитой способности к самоанализу, рефлексии. В связи с эти возникают два замечания: первое связано с необходимостью разработки, составления и использования комплекса диагностических материалов, направленных на обеспечение максимальной объективности исходной информации (инструментальный аспект). Второе – включение в содержание повышения квалификации управленческих педагогических кадров разделов, обеспечивающих формирование готовности к проведению диагностики, развитию рефлексивных умений и навыков (технологический аспект).

Основные правила диагностирования, охватывающие по сфере действия все или большинство этапов диагностического обследования, конкретизированные в требованиях к педагогической диагностике называются принципами диагностики. Особо отметим такой важный принцип диагностики как адресность, который подразумевает построение деятельности на основе выявленных потребностей в образовательных услугах, диагностики уровня подготовленности системы, ее подсистем и компонентов, анализа общей деятельности образовательного учреждения и общей образовательной ситуации. Механизм реализации этого принципа включает:



  • формулировку цели изучения запросов и потребностей педагогов, руководителей образовательного учреждения, педагогической системы в целом;

  • определение предмета и объектов диагностирования педагогической системы и ее подсистем и компонентов;

  • подбор форм и методов диагностирования с учетом их педагогической и (или) андрагогической направленности;

  • отбор, обоснование методов сбора, обработки, хранения и использования полученных данных;

  • разработку содержания и форм предоставления образовательных услуг на основе полученных данных;

  • выбор оптимальных форм отслеживания результативности проводимых мероприятий.

В целом необходимо отметить, что диагностика позволяет не только создать некий комплексный инструмент выявления и изучения трудностей в образовательной практике и профессиональной деятельности руководителей, но и обеспечивает формирование проблемного поля профессионально-образовательных запросов, что должно стать одной из отправных точек в управлении инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих кадров.

Анализ исследований, практический опыт свидетельствует о существовании достаточно фиксированных этапов в организации и проведении диагностики не зависимо от ее объекта. К основным этапам следует отнести целеполагание, собственно диагностику, аналитический, прогнозный и заключительный.

Таким образом, диагностика создает информационную основу для отслеживания и анализа состояния и результатов деятельности системы ДПО, обеспечивает своевременное выявление потребностей руководителей школ, как в профессиональном развитии, так и в управлении развитием образовательного учреждения. Анализ результатов диагностики позволяет прогнозировать тенденции в развитии образовательных учреждений, проектировать цели и содержание повышения квалификации как составных частей ДПО. Диагностика активизирует рефлексивную позицию и слушателей, и преподавателей, с ее помощью закладывается основа корректирующих мероприятий межкурсового, краткосрочного, среднесрочного и пролонгированного взаимодействия, обеспечивающих необходимый баланс спроса и предложений в системе образования и управления им.

Диагностика непосредственно связана с прогнозированием. М.Н. Скаткин [9; 11] в последней четверти прошлого века отмечал, что «Если бы педагогическая наука ориентировалась только на изучение существующего опыта работы школы и только в нем видела основу прогнозирования, то она топталась бы на месте и не смогла бы двигать вперед практику… Чтобы этого не случилось, наука должна выйти за пределы повседневности, стиснутой узким кругом эмпирически рутинных приемов, разрабатывать теорию, которая опережала бы практику и указывала ей путь». Эта задача может быть реализована с помощью научного предвидения, которое «... необходимо, чтобы управлять – управлять с должной мерой надежности, управлять оптимально, то есть наилучшим образом в данных конкретных условиях» [5; 81]. Научное предвидение, прогнозирование важно не само по себе, а, прежде всего, для того, чтобы будущее можно было планировать, управлять им через настоящее.

Обобщая, следует отметить, что диагностика представляет собой некоторую совокупность функционально и структурно взаимосвязанных компонентов процесса диагностирования, включающих требования, этапы, виды диагностики, комплексы методик и процедур. Диагностика выступает как процесс установления и изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы, ее субъектов, условий функционирования системы и в этом смысле она является формой производства проблемной информации. В задачу диагностики входит не только выявление, оценка и классификация проблем, но и в определенной степени выработка основных направлений развития системы и ее компонентов, что необходимо (является основой) для прогнозирования возможных тенденций развития, отклонений, стимулирования позитивных элементов развития как системы в целом, так и ее отдельных компонентов.

В рамках исследования проблемы управления инновационными процессами в системе ДПО, придания им целостного, целенаправленного характера, выявления организационно-педагогических условий непрерывности развития системы ДПО на основе реализации инновационных процессов нами использовались различные диагностические методы. Их выбор и комплексное использование определялись задачами нашего исследования. Концептуальные основы нашего исследования, принципы управления инновационными процессами определяют необходимость разработки, синтезирования комплексных методик диагностики. При этом комплексность в нашем понимании предполагает различную целевую и объектно-предметную направленность; дифференцированность субъект-объектных отношений - внешнюю и самодиагностику; разномасштабность диагностики - индивидуальная, групповая, массовая; характер – нацеленность только на констатацию чего-либо, констатирующе-преобразующий, корректирующий.

Методологические основания исследования, в частности системный подход, предполагают необходимость разработки следующих направлений диагностики.


  1. Диагностика образовательного пространства учебного заведения как пространства, обеспечивающего возможность профессионального становления и развития педагогов – учителей и руководителей образовательных учреждений. В рамках данной диагностики выявлялись различные образовательные структуры, социальные институты, с которыми взаимодействует школа. Диагностика была направлена на выявление целевой направленности взаимодействия, содержания взаимодействия, его результативности, нормативно-правовой обеспеченности.

  2. Диагностика взаимодействия образовательных учреждений и органов управления образованием с учреждениями системы ДПО. В частности, степени обращенности руководящих педагогических кадров к учреждениям системы ДПО, выявление причин обращений, содержания и форм взаимодействия и т.д.

  3. Диагностика предпочтений слушателей в выборе форм курсовых и межкурсовых мероприятий в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

  4. Диагностика профессиональных затруднений в области управления инновационными процессами, в частности мотивационной и технологической готовности к реализации процессов развития образовательного учреждения.

  5. Диагностика готовности к проведению мероприятий по повышению квалификации в формате его непрерывности (модераторская компетентность); определение места модераторский подготовки в целостной системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Образовательно-педагогическая прогностика - это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы научного прогнозирования применительно к специфическим объектам. В нашем случае – к системе дополнительного профессионального образования и инновационным процессам в его структуре.

Процесс прогнозирования всегда связан с движением от известного к неизвестному, и в этом проявляется его взаимосвязь и единство с процессом диагностирования. Но если диагностика дает модель реального, настоящего состояния объекта или процесса, то прогнозирование – есть попытка определения будущего объекта или процесса, его предполагаемое, идеализированное представление. Любой прогноз, по словам Б.С. Гершунского – это «… по су­ществу, теоретическая модель, истинность которой не может быть непосредственно проверена эмпирически» [5]. Тем не менее, прогнозы в любой отрасли научных знаний имеют большую практическую ценность, так как они, в конечном счете, способствуют поиску решения той или иной проблемы, целенаправленному преобразованию действительности. Поэтому и научно-педагогическое прогнозирование, и генерация инновационных идей, и их последующая разработка и внедрение носят вероятностный характер. Вероятностный характер прогнозов не исключает возможностей настоящих изменений в существующей практике, смысл прогноза в том и состоит, чтобы непрерывным «прощупыванием» различных вариантов будущего систематически повышать уровень планирования, программирования, проектирования, управления [2].

Прогнозирование связано и с проектированием, выступая информационной основой разработки проектов, моделируемой средой их реализации. В то же время прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. И.В. Бестужев-Лада отмечает, что прогнозирование есть, прежде всего, систематическое исследование перспектив развития объекта. Н.О. Яковлева, основываясь на таком его понимании, выявляет отличия между этими понятиями, исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования – описание характеристик будущего объекта, а проектирования – его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, второго – конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект – из соответствия намеченной цели [11].

Методологический каркас прогнозирования, говоря словами Б.С. Гершунского, составляют принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности [5; 232].

В научной литературе по проблемам прогнозирования выделяют два основных стратегических подхода – поисковый (изыскательский) и нормативный [Э. Янч]. При поисковом прогнозировании исследователь пытается определить будущее состояние объекта, исходя из логики развития, как самого объекта, так и внешней среды. Нормативное же прогнозирование предполагает будущее состояние объекта заданным и главной задачей при нормативном прогнозировании является нахождение путей достижения этого состояния. Таким образом, при поисковом подходе к прогнозированию, исходя из средств прогнозируют цели, в то время как при нормативном подходе, исходя из целей прогнозируют средства их достижения. Очевидно, что в практике эти два подхода пересекаются, дополняя друг друга. Основываясь на вышеперечисленных подходах, Э. Янч выделяет три основные группы методов прогнозирования: методы изыскательского (поискового) прогно­зирования, методы нормативного прогнозирования и методы про­гнозирования с обратной связью.

Практический интерес представляет классификация методов прогнозирования, предложенная советскими исследователями Д.М. Гвишиани и В.А. Лисичкиным. Согласно этой классификации методы научного прогнозирования можно сгруппировать в три группы: общенаучные – прогнозирование объектов всех без исключения наук; интернаучные, применяемые для прогнозирования объектов не менее чем в двух науках (экстраполяция, экспертная оценка, моделирование); частнонаучные методы, разработанные отдельными науками для прогнозирования специфических объектов конкретных наук [4; 30].



В рамках нашего исследования использовались различные методы прогнозирования (метод коллективной генерации идей, метод Дельфи, публикационный метод прогнозирования и др.), но особенно активно метод экспертных оценок. Его исследовательский потенциал оптимален для составления перспективной приоритетной тематики научно-педагогических исследований в рамках кафедры, а так же для выявления перспективных тенденций развития образовательных учреждений. И то и другое направление инициируют различные по направленности, масштабу, уровню новации в структуре системы ДПО. Составленный на основе метода экспертных оценок перечень направлений, проблем и тем исследования с нашей точки зрения, достаточно надежно отражает запросы практики и оказывает существенную пользу при разработке, утверждении и оценке инициативной тематики, то есть тематики, выдвигаемой преподавателями кафедры. Как уже отмечалось, источниковая база инновационных процессов в системе ДПО, имеет два начала – внутрисистемные и внесистемные процессы, то есть собственные тенденции, противоречия в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки и процессы, происходящие в образовании в целом. Поэтому ограничиваться исследовательскими прогностическими процедурами с какой-либо одной категорией управленцев (руководителей школ, представителей органов управления образованием), или только с представителями системы дополнительного профессионального образования (преподаватели, научные сотрудники) нецелесообразно и методологически ошибочно. Особенность метода экспертных оценок, основанных на использовании знаний, интуиции и опыта квалифицированных специа­листов, акцентирует значимость точек зрения всех субъектов в их видении направлений развития конкретных педагогических систем и их подсистем, а, следовательно, и содержания, объема, уровня новаций в системе ДПО, активизирующих взаимодействие образовательных структур. Эта особенность методов экспертных оценок заставляет с большим вниманием отнестись к исследованию возможностей их использования применительно к объектам педагогического прогнозирования. В рамках нашего исследования использовались:

  • устный и письменный опрос, анкетирова­ние, интервьюирование руководителей образования (все категории школьных управленцев, руководители городских и районных комитетов и отделов по образованию), проводимые в очной и заочной форме;

  • сбор письменных заключений спе­циалистов о документах, в которых отражаются прогностические сведения (заключения аттестационных комиссий, рецензии научных руководителей выпускных и проектных работ, содержание которых имело стратегическую направленность и отражало прогностические аспекты);

  • совещания «за круглым столом», научно-практические (проектировочные семинары), ориентированные на выработку перспективных направлений развития системы ДПО на основе генерации инновационных идей и их последующую разработку.

Опыт использования метода экспертных оценок, особенно тех из них, в которых задействованы различные категории управленческих педагогических кадров, позволяет утверждать, что чем более дина­мичной и многофакторной является задача прогнозирования (а прогнозирование инновационных процессов в системе ДПО является сложной, многокомпонентной задачей), тем большее значение приобретают методы, основанные на учете коллективного мнения экспертов об объекте прогнозирования. При этом задача прогностической информации состоит в том, чтобы «… дать органам, принимающим управленческие решения, вспомогательную опережающую информацию о возможных (вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения нормативно установленных результатов» [5; 199], что непосредственно связано с реализацией принципа опережающего управления инновационными процессами в системе ДПО.

Прогнозирование новшеств в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки в формате курсового и межкурсового взаимодействия непосредственно связано с инновационными процессами в системе образования, причем как в системе общего, так и высшего профессионального, а так же с научными исследованиями. Практика показывает, что при опосредованном взаимодействии получаемые в процессе использования научных разработок результаты могут существенно отличаться от результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной деятельности в рамках исследования. Дело в том, что каждая научная разработка не только реализуется в конкретных социально-педагогических условиях, но и имеет свою оригинальную методику. Известно, что практическая значимость результатов научных исследований определяется, в том числе, и наличием разработанных методических рекомендаций. Но, многолетний опыт преподавательской и консультативной деятельности дает основания для утверждения, что этого крайне недостаточно для эффективной реализации в практике образовательного учреждения инновационных идей. Необходима специальная подготовка руководителей школ к проведению того или иного вида деятельности. Данное направление деятельности в структуре ДПО обусловливает необходимость прогнозирования потребностей развития и конкретного образовательного учреждения, и запросов региональной системы образования в целом. «Будущее представляет собой не только продолжение настоящего, как это представляется поверхностному наблюдению, а и его отрицание» [Цит. по 5]. Следовательно, мы можем предполагать, что через некоторое время объем необходимой учебной информации возрастет до объемов, превышающих возможности учебного процесса в структуре систематического повышения квалификации и подготовки руководителей. Формирующийся и развивающийся сегодня рынок образовательных услуг предполагает постоянную деятельность управленцев по поддержанию учебного заведения в состоянии конкурентоспособности. Современные технологии (образовательные, информационные) не могут на данном этапе полностью обеспечить «вписывание» новой информации, как в учебный процесс, так и в процесс межкурсового взаимодействия, что нарушает преемственность и непрерывность в содержании и формах повышения квалификации руководителей школ. Содержательно-технологические проблемы дают основание для прогнозирования новых целей в системе ДПО – подготовки специалистов, обеспечивающих качественную оперативную помощь руководителям в межкурсовой период по реализации развития образовательных учреждений и обеспечения их необходимой научно-методической информацией. Реализация этих целей возможна по двум принципиально разным направлениям: через осуществление профессиональной подготовки (высшее профессиональное управленческое образование) и подготовку специалистов на основе переподготовки в системе ДПО.

Прогностические исследования на уровне системы ДПО могут способствовать принятию оптимальных управленческих решений для обоснования пролонгированной в будущее образовательной стратегии. Специальные прогностические исследования должны носить не разовый характер, а проводиться периодически, а в идеальном варианте систематически. При этом прогнозирование должно носить комплексный характер. Предназначение инновационных процессов состоит в обеспечении поступательного развития системы, ее перехода в новое более совершенное состояние. Очевидно, что это невозможно только на основе анализа настоящего состояния объекта. Обеспечение непрерывности и преемственности инновационных процессов предполагает наличие некоего «задела», резерва, который должен формироваться на основе прогноза будущего состояния конкретных образовательных систем.

Исходя из концептуальных основ нашей модели, основными направлениями прогнозирования должны стать следующие социально-педагогические аспекты:



  • тенденции развития системы образования, территориальных образовательных систем, конкретных образовательных учреждений, создающие базу для корректировки целей и содержания действующих учебных планов и программ дополнительного профессионального образования;

  • динамика возрастных изменений в руководящем составе образовательных учреждений, их сменяемость, определяющие интенсивность и формы взаимодействия системы ДПО и образовательных учреждений;

  • потребности в специалистах и управленцах различного уровня, их «профессиональная востребованность» (Б.С. Гершунский);

  • профессиональные и образовательные потребности руководителей образовательных учреждений, как основа для проектирования содержания дополнительного профессионального образования и форм взаимодействия;

  • совершенствование содержания повышения квалификации на основе прогностических тенденций, в частности, подготовка руководителей образовательных учреждений к проведению прогностических исследований в рамках образовательных учреждений;

  • разработка программ исследования по различным направлениям развития образовательной практики и на этой основе разработки концептуальных основ развития образовательных учреждений;

  • необходимые финансовые и другие материальные затраты на реализацию нововведений.

Подводя итог, отметим, что диагностика и прогнозирование, как механизмы управления инновационными процессами базируются на информационном подходе, основанном на систематическом сборе информации, оперативной ее интерпретации и своевременном включении в практическую деятельность. Это позволяет совершенствовать систему мониторинга инновационных процессов, как сквозную функцию управления – интегрированную в различные виды управленческой деятельности и интегрирующую в себе специфику всех функций управления, активизировать деятельность по использованию новых информационных и коммуникационных технологий с целью повышения оперативности обмена информацией.

Литература



  1. Александров И.М. Концептуальные и технологические основы педагогической диагностики и ее реализация в высших военно-учебных заведениях: Дис… д-ра пед. наук. – 2002. – 410 с.

  2. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. - М.: Наука, 1993. – 240 с.

  3. Воронов В. Диагностика в работе учителя // Воспитание школьников. – 2000. - № 2. – С. 7-14.

  4. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика. – М., 1968.

  5. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика. – М.: Издательство Флинта. – 764 с.

  6. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: Сбор. науч. трудов. – Тюмень, 1990. – С. 5-15.

  7. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. – М: Перспектива, 1998. – 108 с.

  8. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации: Метод. рекомендации/Составитель Т.С. Лопатина. – СПб.: ВИПК ПТО, 1993. – 21с. каткин М.Н. К разработке перспектив развития советской школы/Вопросы обучения и воспитания: Сборник научных трудов НИИ общей педагогики. – М., 1972.

  9. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

  10. Яковлева Н.О. проектирование как педагогический феномен // Педагогика. – 2002. - № 6.

Каталог: Journal -> vestnik -> ARHIW -> N2 2004 -> ikt -> rtf
ARHIW -> Мы считаем нужным заострить внимание на ситуации педагогической практики студентов и выделить некоторые особенности формирования рефлексии в этот период
ARHIW -> Концепция летней математической школы при барнаульском государственном педагогическом университете
rtf -> Формирование икт-компетентности будущих учителей
ARHIW -> Закономерности воспитания культуры безопасности студентов
ARHIW -> Некоторые факторы негативного развития культуры безопасности студентов
ARHIW -> Особенности психологической готовности учащихся
ARHIW -> Музыкальная культура как средство подготовки подростков к безопасной жизнедеятельности
ARHIW -> Задачный подход к технологии воспитания культуры безопасности студентов
ARHIW -> Межпредметных связей


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница