Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза



страница7/8
Дата20.05.2016
Размер1.5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

2.2. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности

Второй этап исследовательской деятельности был посвящён организации опытно-экспериментальной работы в рамках учебной деятельности на языковом факультете педагогического вуза. Проблемные ситуации были составлены в соответствии с ГОС ВПО второго поколения (033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью).

Используемые в исследовании проблемные ситуации на немецком языке были систематизированы и разделены нами на когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные и ориентированные на практическое действие. (Данная систематизация носит скорее теоретический характер, так как при развитии личностных особенностей студентов и описании хода эксперимента данные проблемные ситуации носили скорее смешанный, а иногда и вариативный характер).


Когнитивно-рациональные проблемные ситуации, апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов. Подобные проблемные ситуации возникали у учащихся при выполнении заданий типа: объяснить смысл пословиц, высказываний выдающихся людей, решить логический ряд, например:

Mein erstes Teekesselchen hat jeder Vogel.


Mein zweites Teekesselchen findest du in jeder Uhr.

Mein erstes Teekesselchen hat jeder Mensch.


Mein zweites Teekesselchen schmeckt nicht jedem.

Mein erstes Teekesselchen brauchen wir zum Sehen.


Mein zweites Teekesselchen schwimmt auf Suppen.

Mein erstes Teekesselchen braucht manchmal eine Brille.


Mein zweites Teekesselchen ist fettig.

Auge
(als Sehorgan und als Fettauge).



Эмоционально-экспрессивные проблемные ситуации затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции. Возможными примерами, ведущими к возникновению таких ситуаций можно назвать следующие: охарактеризовать явление, предмет, описать рисунок с неоднозначным изображением и т. д., например:

Рисунок 1



Проблемные ситуации, ориентированные на практическое действие, обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее. Подобные проблемные ситуации возникали у студентов при условии выполнения коммуникативных проблемных заданий в парах и подгруппах, где решение проблемной ситуации не представляется возможным без акта общения на иностранном языке, например: объединиться в пары по какому-нибудь признаку и т.п.

Поскольку развитие студентов невозможно без их мотивированности, то все вышеперечисленные проблемные ситуации составлялись и предлагались студентам в дифференцированном порядке с учётом их интересов и склонностей.


Сводная таблица интересов студентов отделения немецкого языка ТГПИ им. Д.И. Менделеева
Таблица 4

Сту-


денты

Темы

Внеш-

ность


Знаком-

ства

Дружба

Любовь


Семей-ные от-ношения

Религия



Этикет

1

*







*

*




*

2

*

*




*

*

*

*

3




*

*

*







*

4

*




*

*

*

*

*

5

*

*

*

*

*

*

*

6




*

*

*

*




*

7

*

*

*

*

*




*

8

*

*

*

*

*







9




*

*

*




*

*

10

*







*

*




*

11

*

*

*

*

*




*

12




*

*

*




*

*

13




*

*

*




*

*

14

*




*

*

*







15

*

*

*

*

*

*

*

16




*

*

*

*







17

*

*

*

*

*




*

18

*

*

*

*

*







19

*

*

*

*

*

*

*

20

*

*

*

*




*

*

Данная таблица отражает общие интересы студентов, на которые мы опирались при составлении дифференцированных заданий. При устных опросах и анкетировании нами были также выявлены специфичные интересы студентов (история, техника, работа в сети Интернет и др.), которые мы использовали при составлении индивидуальных адресных проблемных ситуаций. Приведем пример одного из заданий, составленного с учётом интересов студентов по теме «Люди. Контакты», раздел «Описание внешних и внутренних качеств человека». Студентам был предложен аутентичный текст художественной литературы «Kindertagebuch» (автор: Анаис Нин). После художественного анализа, разбора синтаксических структур, лексических и стилистических единиц, студентам предлагалось выполнить задание проблемного характера: описать внешность и черты характера известного человека (актер, политический деятель, сокурсник и т.д.) не называя его имени. Задача остальных: прослушать и найти правильный ответ.

Задания подобного плана (1) на основе предлагаемых фотографий из журналов с изображением беседующих лиц, придумать содержание беседы и озвучить разговор; 2) на основе фотографии незнакомого человека составить его характеристику от первого лица (мое имя, черты характера, профессия, семейное положение и т.д.); 3) при работе над темами «Люди. Контакты», «Этикет», «Театр» на основе предложенных дифференцированных текстов (группа делится на 2-3 микрогруппы по 3-4 человека), озвучить «Стоп – кадр» (немую сцену) предлагаемый (инсценируемый с остановкой действия) одной из микрогрупп) не только развивают познавательный интерес, логичность и последовательность изложения, реакцию, желание играть на сцене, но и направлены на развитие эмпатийных качеств, так как обращены к анализу внутренней сферы другого человека. Такие проблемные задания носят коммуникативный характер, а проблемные ситуации, возникающие при их решении мы обозначили как речевые.

Коммуникативный характер речевых проблемных ситуаций был использован нами для развития коммуникативности студентов. Общими примерами таких проблемных ситуаций коммуникативной направленности могут быть следующие:

S1 versucht, sich mit möglichst indirekten, höflichen Formulierungen von seinen Freunden und Bekannten ein Auto für eine Wochenendfahrt nach Bonn und zurück zu leihen. Alle Angesprochenen bringen eine Ausrede vor, warum sie ihm ihr Auto nicht geben können. S1 muß so lange fragen, bis ihm jemand schließlich das Auto leiht. – Один из студентов пытается одолжить автомобиль на два дня для срочной деловой поездки у своих друзей, используя любые аргументы для убеждения, – задача друзей – найти аргументы для отказа.

Вариантом подобного задания может быть ситуация с домашним животным, которое нужно оставить на время отъезда в отпуск у друзей. – Такие ситуации могут быть разыграны преподавателем или кем-то из студентов в качестве реальных. Главное, чтобы данные ситуации были составлены на основе индивидуализации обучения, т.е. с учётом изменяющихся интересов, мотивов, коммуникативных качеств личности. От данных характеристик зависит также форма предъявления проблемных ситуаций (беседа на общем пленуме, дискуссия, игра, инсценирование с элементами драмапедагогики и т.д.) и организация деятельности, будь то самостоятельная, групповая или пленарная работа.

Как уже было отмечено выше, на втором, дифференцирующем этапе, для развития коммуникативной компетенции экспериментируемая группа студентов была распределена нами 1) по уровням коммуникативности 1 – 6 (см. п. 3.1), 2) по типам: а) коммуникативно-речевой / когнитивно-лингвистический; б) экстраверт / интроверт. Данным группам студентов проблемные ситуации предлагались в дифференцированном порядке.

Нами были подготовлены два набора карточек по числу студентов с надписями: «Российская партия «Зеленых» и «Социал-демократическая партия Германии». Карточки студентам предлагались на выбор. После «объединения», также на выбор были предложены следующие ситуации: провести общее собрание партии на иностранном языке, провести агитационную кампанию, проанализировать текущую работу партии и т.д. В процессе выполнения задания, студентами выполнялись и индивидуальные задания: представить себя президентом партии, произнести речь-приветствие, быть спикером и т.д.

В ходе работы над экспериментальной частью исследования мы также столкнулись с рядом трудностей. Так при распределении студентов на равнозначные подгруппы по уровню коммуникативности, студенты 4 – 5 уровней оставались пассивными, так как, несмотря на лингвистические способности, скорость речемыслительных процессов на иностранном языке у них оказалась гораздо ниже. При делении студентов на подгруппы согласно уровням коммуникативности даже при дифференцировании заданий, у студентов, относящихся к 4 – 5 уровням наблюдалось снижение уровня самооценки, что проявлялось в отказе от ответа, усиления психологической роли языкового барьера, так как немаловажную роль при предъявлении решения проблемной ситуации играет перцептивная сторона общения.

Таким образом, в результате работы над практической частью мы пришли к выводу, что если для дальнейшего развития коммуникативных качеств студентов 1 – 3 уровней коммуникативности достаточно использования речевых проблемных ситуаций, то для студентов 4 – 5 уровней требуется более детальный индивидуальный подход при изучении их интересов и направленностей. Для этого мы использовали наши данные по изучению специфичных интересов студентов. Так, например, согласно данным педагогического наблюдения, личных бесед и анкетирования была выделены несколько студентов, относящихся к 3 – 5 уровням коммуникативности, интересующихся вопросами религии. (Было выявлено, что группа является разнородной по религиозной принадлежности, кроме того, 10% студентов (2 студента) являются глубоко верующими, 15% (3 студента) - атеистами.) Соответственно этим данным нами была составлена цепочка проблемных вопросов для беседы по данной теме (Основная тема: «Люди. Контакты»):



  1. Glauben und Kirche sind zwei verschiedene Paar Schuhe. Gibt es Glauben ohne Kirche? (Lexik: an eine höhere Kraft glauben; nicht an den Gott glauben; m Konformismus; nonkonforme Ansichten; f Ketzerbewegung).

  2. Ohne Religion kann man auch leben, und zwar viel angenehmer. Deuten Sie Ihren eigenen Standort an.

  3. „Religion ist ein Opium für das Volk“- Ja, aber doch immer noch das ungefährlichste.

  4. Ist Religion etwas von außen Angelerntes, oder etwas von innen Gewachsenes?

  5. Die Götter sind in der Tat Symbole menschlicher Realitäten.

  6. Welche Motive kann man hinter einem Glaubenskampf finden? (Lexik: glauben; meinung der Mehrheit; f Kirche; f Häresie (Sekte, Sondergruppe); annehmen.

  7. Wäre es sinnvoll, sich auf eine einzige Universalreligion in der Welt zu einigen?

Приведённые выше вопросы, затрагивающие личностно-мотивационную сторону студентов, относящихся ко всем уровням коммуникативности, способствовали повышению интереса к данной теме, вылившегося в оживлённую дискуссию на иностранном языке с привлечением множества новых и незнакомых для студентов лексем (которые предварительно были расписаны на доске), но необходимых для формулирования собственных мыслей.

В результате деления студентов на коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический типы (Некоторые современные исследователи (Кабардов, 1989) обозначают их как лево – и правополушарники.) нами были определены 3 группы студентов: в первую вошли студенты, предпочитающие выполнение коммуникативных заданий; вторую группу составили студенты, отдающие приоритет в изучении иностранного языка лингвистическим заданиям; третью, самую малочисленную группу (2 студента) составили студенты, выполняющие коммуникативные и лингвистические задания на одинаково высоком уровне. В дальнейшем при дифференцировании заданий их участие в первой и второй группах варьировалось. Прямое дифференцирование, т.е. использование речевых проблемных ситуаций в коммуникативной подгруппе и проблемных ситуаций, сопровождающих выполнение лингвистических заданий в лингвистической подгруппе и перекрестное дифференцирование способствовало дальнейшему развитию этих качеств у студентов. Попеременное использование прямого и перекрестного дифференцирования проблемных ситуаций позволило развить креативность высказываний студентов первой группы и уровень коммуникативной компетенции студентов второй группы, что положительно отразилось на общем уровне коммуникативности и вербальной креативности студентов (см. п. 3.3.).

Приведем примеры проблемных ситуаций лингвистического (как стимул к размышлению) и коммуникативного (как стимул к действию) плана, возникающие при выполнении следующих заданий соответственно:


        1. Лигвистические:

а) студентам предлагался текст социально-нравственной направленности (тема может быть любой), с предложением придумать его окончание и предложить 2 группе воспроизвести его по 3 ключевым словам;

б) на основе предложенного текста составить кроссворд для 2 группы.

Проблемные ситуации, применяемые нами при решении проблемных лингвистических задач, в организации ролевых игр, домашних заданий и самостоятельной работы в дифференцированном порядке использовались нами в соответствии с классификацией Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт.И.Ф. [72]:


  1. экстралингвистические задачи, связанные с усвоением и переработкой

различного предметного содержания текстов на иностранном языке:

  • предвопросы;

  • «интеллектуальные задания» на осмысление на иностранном языке чертежей,

рисунков, геометрических фигур и т.п.;

  • языковое комбинирование.

2) вербальные задачи лингводидактических тестов:

  • дискретные тесты;

  • клоуз-тесты.

3) лингвистические задачи на усвоение языковых форм и их значений:

  • определение значения неизвестного слова

  • определение дифференцирующих признаков синонимов

  • воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях (кроссворды,

пропуски слов и т.п.);

  • определение многозначности и паронимии в макроконтекстах;

  • определение значения аффиксов.

        1. Коммуникативные:

а) инсценировать предлагаемый текст, диалог, ситуацию;

б) придумать окончание текста и инсценировать его и т. д.

Деление студентов на три группы: интровертов, экстравертов и амбовертов (смешанная группа) было осуществлено нами с помощью методики К. Юнга (Приложение 3):

- экстраверты: легки в общении, у них высокий уровень агрессивности, имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко завязывают знакомства, импульсивны, открыты и общительны, среди их знакомых могут быть и полезные люди; судят о людях "по внешности", не заглядывают внутрь; холерики, сангвиники;

- интроверты: сосредоточены на собственных переживаниях, малоконтактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать, переживают разрыв старых связей, нет вариантов проигрыша и выигрыша, высокий уровень тревожности и регидности; флегматики, меланхолики;

- амбоверты: личности, в которых присутствуют слабовыраженные черты обоих типов. Основной задачей использования проблемных ситуаций стало дальнейшее развитие коммуникативности у группы экстравертов и формирование и развитее коммуникативной компетенции у группы интровертов с условием их дальнейшего перехода в группу коммуникативных экстравертов. Используемые проблемные ситуации для данных групп в содержательном плане также касались самого процесса коммуникации, например: «Представьте, что вам понравилась/ся девушка/молодой человек, придумайте как можно больше вариантов Вашего с ней/ним знакомства» и т. д. Подобные проблемные задания, ставящие студентов в условия необходимого решения проблемной ситуации обращены не только к процессам мышления и речепорождения, но и к практическому действию.

Следует также отметить, что проблемные ситуации, используемые на втором этапе на основе дифференцированного подхода также способствовали индивидуализированному развитию личностных качеств студентов (т.е., на данном этапе происходило смыкание внутренней дифференциации и индивидуализации обучения).

Далее, на третьем этапе, продвинутой или вторичной индивидуализации, изучив типологию проблемных ситуаций в базовых учебниках высшей школы, и изданий учебников основных учебных издательств Германии „Inter Nationes“, „Langenscheidt“, „Verlag für Deutsch“, „Klett“ и сделав вывод о том, что проблемные ситуации различаются: по степени сложности, по участию языковой догадки, по творческому отношению к деятельности, мы составили банк индивидуализированных проблемных ситуаций для студентов, направленных на развитие лингвистической (вербальной) креативности. Индивидуализированные проблемные ситуации составлялись и предлагались студентам также на основе таблицы уже выше названных индивидуальных показателей студентов. Естественно, поскольку учесть все особенности личностного развития не представляется возможным, то зачастую выбор проблемной ситуации преподавателями происходил интуитивно. Однако, учёт интересов, мотивов, характера, темперамента, уровней коммуникативности и т.д. позволил достичь положительных результатов.

Так как основной целью на данном этапе является развитие вербальной креативности личности, то необходимо, чтобы проблемные ситуации использовались с учетом зоны ближайшего развития конкретного студента, поэтому при апробации работы проблемные ситуации предлагались в адресном, индивидуальном порядке, иногда с выделением отдельного критерия личностных качеств, например, темперамента или типа реактивности. Завершающий этап опытно-экспериментальной работы позволил выделить 8 превалирующих типов обучающихся и 2 основные группы:

а) экстраверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие:



      1. ЭКБ – экстраверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие;

      2. ЭКМ – экстраверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные.

У студентов данных типов, как правило, при условии наличия лингвистических способностей, имеются все необходимые предпосылки для развития высокого уровня познавательного интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности. Поэтому для них особенно важными являлись проблемные ситуации, направленные на развитие лексической и грамматической базы.

      1. ЭЛБ – экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие;

      2. ЭЛМ – экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные.

Проблемные ситуации для студентов типов ЭЛБ и ЭЛМ имели соответственно коммуникативную или лингвистическую направленность, но при этом учитывались форма работы с проблемной ситуацией и форма предъявления ее решения (устная для быстрореагирующих и письменная для медлительных или наоборот и т. д.).

б) Интроверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие:



        1. ИКБ – интроверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие;

        2. ИКМ – интроверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные.

Студенты типов ИКБ и ИКМ не стремились к общению часто вследствие причин личного и временного характера: проблемы в семье, конфликты со сверстниками и преподавателем, а также по причине слабого уровня развития лингвистических способностей и отсутствия языковой базы изучаемого языка. Для данных студентов использовались речевые проблемные ситуации, способствующие включению студентов в ситуацию, побуждающую к действию.

        1. ИЛБ – интроверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие;

        2. ИЛМ – интроверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные.

При развитии коммуникативных навыков студенты типов ИЛБ и ИЛМ могут составить группу риска, так как зачастую замыкаются в себе и не проявляют внешнего интереса к проблеме. При этом причины их внутренней сдержанности носят более глубокий и устойчивый характер. Развитие вербальной креативности учащихся данных типов происходило на основе использования комбинированных когнитивно-рациональных и эмоционально-экспрессивных проблемных ситуаций.

Таким образом, индивидуальный подход на этапе глубокой (вторичной) индивидуализации требует тщательной выверки показателей личностного развития, зависит во многом от педагогического мастерства преподавателя и его интуиции и осуществляется с учетом конкретных особенностей студента и учебной ситуации.

Индивидуализацию обучения на основе интересов и направленности личности студентов мы использовали как при составлении заданий для самостоятельной работы, так и в процессе практических занятий.

Поскольку иностранный язык можно изучать посредством речевой и отчасти неречевой (например, специфика мимики и жестикуляции в стране изучаемого языка) деятельности, а конечной целью нашей работы являлось развитие именно вербальной креативности студентов, то мы проводили индивидуализированную работу в основном в таких видах речевой деятельности как говорение и письмо. Приведём пример творческого задания (которое было использовано нами при изучении темы „Menschen. Kontakte“), ставящего учащихся перед решением нескольких проблемных ситуаций и требующих дополнительного привлечения знаний из области психологии: «Прочитайте характеристики четырёх типов темперамента: 1. Определите, к какому типу относится каждая характеристика. По каким признакам Вы это установили? 2. Выберите из четырёх предлагаемых текстов тот (или несколько), который соответствует Вашему типу темперамента, опишите его:

1. Friederike Brion,

„Der fünfjärige Knud hat rötliche Löckchen über der runden Stirn, sehr blaue Augen und eine zierliche Himmelfahrtnase. Die Oberlippe ist über die Unterlippe vorgeschoben. Er ist nicht besonders gross für seinen Alter, aber schlank und ebenmäßig gewachsen. Der Kopf ist ziemlich groß, die Gliedmaßen sind beweglich. Er liebt es, auf den Zehenspitzen zu trippeln. Wenn es ihm aber einfällt, kann er auch sehr fest auftreten. Im Springen ist er äusserst geschickt, mehrere Stufen der in der Garten führenden Treppe überflieget er auf einmal. Der Tag ist nicht mehr fern, wo er von der Terrasse direkt in den Garten springen wird über alle zehn Treppenstufen hinweg. Wenn er stürzt, heult er schnell ein Paar Tränen, tröset sich aber gleich wieder und gehört zu den Kindern, die mit Tränen in den Augen lachen können…».

2. Bela Bartok von Hans W. Heinshammer:

„Die klaren, durchdringenden, ach so ernsten Augen sehen wieder nach mir: fragend, gelassen, unerbittlich. Das schöne, kluge Gesicht: ruhig, streng, nur selten bewegt von einem kurzen, rasch wieder verflüchtigenden bitteren und fast verlegenen Lächeln. Er war scheu, sehr schweigsam, immer auf der Hut, misstraurisch gegenüber allen menschen und Dingen. Nie hörte ich ihn seine Stimme erheben. Wo ein anderer laut aufgefahren wäre, zog er sich sofort in eine eisige Atmosphäre zurück, und seine Augen drückten einen stummen Tadel aus. Er war von kleiner Gestalt und erschreckend zart. Mit seinem dünnen Körper, seiner scharf geschnittenen Nase, seiner edlen Stirne und mit dem weichen, seidigen Haar, mit seinen durchscheinenden Kinderhänden, seinem langsamen, schwingenden Gang glich er einem Asketen, einem Denker, einem ewig Brütenden, niemals Zufriedenen, einem, der rastlos von einem inneren Feuer getrieben wurde – einem Feuer, das ihn im wahrsten Sinne des Wortes schließlich verzehrte…“

3. „Die Entdeckung der Langsamkeit“; Sten Nadolny

„John Franklin war schon zehn Jahre alt und noch immer langsam, dass er keinen Ball fangen konnte. Er hielt für die anderen die Schnur. Vom tiefsten Ast des Baumesreichte sie herüber bis in seine emporgestreckte Hand. Als Schnurhalter war er geeignet wie kein anderes Kind. Vielleicht war in ganz England keiner, der eine Stunde und länger nur stehen und eine Schnur halten konnte. Er stand so ruhig wie ein Grabkreuz, ragte wie ein Denkmal.“

4. «Esse Homo», Friedrich Nietzsche

Ja! Ich weiß, woher ich stamme!

Ungesättigt gleich der Flamme

glühe und verzehr ich mich.

Licht wird alles, was ich fasse,

Kohle alles, was ich lasse:

Flamme bin ich sicherlich!

Практически все студенты успешно справились с данным заданием, поскольку оно затрагивало личностную сторону каждого.

Дима К.: «Мне было интересно выполнять данное задание. Хотя лексика была сложной и незнакомой, хотелось перевести каждое слово, особенно в первом тексте, потому что мне кажется, что я тоже сангвиник, очень уж описание мальчика напоминает мне меня самого».

Лена Г.: «А мне ближе описание Джона Франклина, хотя я точно не была уверена, что я – флегматик. Пришлось порыться в учебниках по психологии и даже выполнить тест на определение своего темперамента, теперь без труда смогу его описать».

Как видим, проблемная ситуация с одной стороны создаёт у учащихся повышенный интерес к какому-то явлению, а с другой стороны, возникает рассогласование между тем, что они знают, и тем, какие знания, умения необходимы, чтобы решить учебную проблему. Таким, образом, сочетание проблемных ситуаций коммуникативного и лингвистического характера позволило значительно развить уровень творческих высказываний (в дальнейшем: вербальную креативность) студентов эксперементируемой группы.

В процессе проблемного обучения также было обнаружено большое количество дидактических приёмов, которые вызывают у учащихся интерес к решению подобных проблем. В качестве синтеза заданий, составленных на основе изучения интересов учащихся и анализа психологической литературы, где проблемные ситуации направлены на стимулирование общения и развитие свободы высказывания, мы использовали также следующие:

1. Задание на вычленение новой лексики по теме «Искусство»:

DerBesuchergehtineineSammlungindieständigeAusstellungineineSonderschauineineWanderausstellungindieGemäldegalerieinsMeseunhörtdemErklärergespanntzuverschafftsicheinenÜberblicküberdieAusstellungsiehtsichdasGemäldeankannsichandemKunstwerknichtsattsehenstehtlangevordemBildhältvondemBildvielinteressiersichfürFarbentechnikzeigtdasbesondereInteressefürdiedeutscheMalereibewundertgenießtdieMeister­werke.

2. Lesen Sie diese Redewendungen, übersetzen Sie sie ins Russische und bestimmen Sie zu welcher Temperamentart sie gehören:

Im eigenen Saft schmoren, einen kühlen Kopf bewahren, bis ans Herz kühl sein, Eile mit Weile! Wer langsam geht, kommt auch zum Ziel! Stille Wasser sind tief.



  1. Ein Donnerwetter hageln lassen, den Sturm entfesseln, Feuereifer zeigen, explodieren, Feuer und Flamme speien, vor Zorn entbrennen, vor Wut kochen, kurz angebunden sein.

  2. Vom Hundertsten ins Tausendste kommen, von der Hand in den Mund leben, entflammen, frischen Wind machen, zu Tode betrübt sein, Sonne im Herzen haben, Luftschlösser bauen, ihm hängt der Himmel voller Geigen.

  3. Ein Gesicht wie drei Tage Regenwetter machen, den Kopf höngen lassen, im Schneckenhaus stecken, das Haar in der Suppe finden.

3. Индивидуализированные проблемные ситуации при организации и выполнении творческого задания для студентов: «Ваш 80-летний Юбилей» (все роли распределяются по интересам и желанию: семья, друзья, соседи, коллеги по работе).

4. Перечень проблемных вопросов по теме:

1) Was wollen Sie, dass diese Personen über Sie sagen? – Что бы Вы хотели услышать от этих людей в свой адрес?

Diese vier Menschen werden also über Sie sprechen. Was würden Sie gerne hören? Es geht hier nicht um das, was Sie glauben, was andere momentan realistischerweise über Sie sagen, sondern es geht um Ihre Wunschvorstellung. Die Frage ist: Was möchten Sie, dass andere Menschen über Sie sagen, über Ihr Leben und was sollen andere von Ihnen denken, wenn Sie 80 Jahre alt sind?

2) Was würde Sie an Ihrem Lebensabend zufrieden machen? – Что бы Вас больше всего порадовало в этот день?

Viele ältere Menschen schauen auf Ihr Leben zurück und wünschen sich, sie hätten in Ihrem Leben manches anders getan oder andere Prioritäten gesetzt. Der Zauber dieser Übung ist, dass Sie das vorwegnehmen können. Indem Sie sich heute fragen, was Sie am Ende Ihres Lebens erreicht haben möchten, können Sie bereits heute die Weichen dafür stellen, schon morgen und mit 80 zufrieden und stolz auf sich zu sein.

3) Mit dieser Übung finden Sie häufig Ihre persönlichen Wertvorstellungen. – На основе данных ниже утверждений сформулируйте свою систему ценностей для Вас, 80-летнего человека.

Viele von den Sachen, die Sie gerne an Ihrem 80. Geburtstag hören würden, werden Ihnen zunächst vielleicht gar nicht wie konkrete persönliche Ziele vorkommen. Das liegt daran, dass bei vielen Menschen in dieser Übung nicht immer konkrete Ziele zu Tage kommen.  Sie finden dabei viel mehr persönliche Eigenschaften, wie  z.B. Ehrlichkeit, Treue oder Hilfsbereitschaft. Hierbei handelt es sich um Werte, die Ihnen persönlich wichtig sind.

4) Wenn wir unsere Werte kennen, fällt es uns leichter, unsere Ziele zu finden. – Определите ваши жизненные цели.

Aus unseren Werten können sich direkt Ziele ergeben. So können Sie es sich z.B. ganz konkret zum Ziel machen, hilfsbereit zu sein, indem Sie sich vornehmen, sich in der Nachbarschaftshilfe zu engagieren. Oder Sie haben herausgefunden, dass es Ihnen wichtig wäre, berühmt zu sein. Dann können Sie hieraus entsprechende Ziele ableiten, die Sie berühmt machen, z.B. Sänger oder Schauspielerin zu werden.

5) Unsere Ziele dürfen unseren Werten nicht widersprechen. – Могут ли цели противоречить нашим ценностям?

Es ist außerdem sehr wichtig zu wissen, welche persönlichen Wertvorstellungen wir haben. Nur so können wir verhindern, dass wir Ziele auswählen, die unseren Wertvorstellungen widersprechen. Sonst kann es passieren, dass wir uns Ziele setzen, die dem zuwiderlaufen, was uns eigentlich wichtig ist und dann sabotieren wir uns oft selbst. Deshalb sollten Sie Ihre Ziele immer auch mit Ihren Wertvorstellungen vergleichen

Все рассмотренные выше задания вовлекали студентов в проблемные ситуации разного уровня сложности, побуждающие к действию или размышлению и способствовали тем самым развитию творческого и гуманитарного мышления, свободе выражения собственных мыслей, т.е. развитию коммуникативности и вербальной креативности.

Анализ хода данного исследования свидетельствует о том, что уже по завершению третьего курса у студентов наблюдалось значительное повышение мотивированности обучения, устойчивости познавательного интереса, никто из студентов практически не испытывал трудностей в выборе слов при участии в дискуссиях, даже имея небольшой словарный запас. Косвенным доказательством успешности выбранной нами методики обучения являются победы наших студентов на областных и региональных (гг. Тюмень и Екатеринбург) олимпиадах ежегодно, начиная с 2000 года, а также мнения самих студентов экспериментальной группы и преподавателей, которые работают на данном курсе, отмечая не только высокий уровень активности, коммуникативности, но и толерантности, самостоятельности и слаженности действий в работе, умение вычленять проблемные ситуации, находить решение.

.

2.3. Диагностика развития личностных особенностей студентов по завершению опытно-экспериментальной работы


Данный параграф посвящён рассмотрению хода эксперимента на его третьем этапе. В качестве основной и ведущей цели нашей развивающей методики обучения на основе использования учебных индивидуализированных (построенных на основе изучения интереса и коммуникативных особенностей студентов) проблемных ситуаций мы предполагали не только развитие коммуникативной компетенции, фантазии, интуиции, эмпатийных качеств, но и развития вербальной креативности (объема и скорости восприятия информации (беглости); степени самостоятельности при достижении учебных целей; оригинальности, своеобразии творческого мышления; точности - стройности, логичности творческого мышления, выбора адекватного решения, соответствующего поставленной цели; заинтересованности в решении проблемной ситуации, интереса к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка) студентов в качестве их суммарного выражения.

На заключительном, третьем этапе эксперимента нами была проведена окончательная диагностика развивающей составляющей индивидуализированных учебных проблемных ситуаций.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса студентов наглядно представлены в таблице, составленной по результатам проведенных письменных опросов и тестов.
Таблица 5
Уровень развития познавательного интереса студентов



Уровень развития ПИ

На начальном этапе ОЭР (в %)

По завершению ОЭР

(в %)


а

2,5

0

б

57,5

24

в

26

46

г

14

30


Примечание: а – низкий уровень, б – средний уровень, в – выше среднего, г – высокий уровень.
Как видно из таблицы, в конце опытно-экспериментальной работы число позиций а) – низкий уровень - равно нулю, уровень позиции б) – средний уровень – уменьшился на 33,5%; уровень позиции в) – выше среднего - увеличился на 20%; позиции г) – высокий – на 16%, что говорит о значительных успехах в развитии познавательного интереса студентов.

Развитие коммуникативных навыков студентов тестировалось также с помощью методики «КОС – 2» (см. тестирование стартового уровня коммуникативных способностей п. 2.1.) и показала следующие результаты:. Кк - 0.10 – 0.45 (шкальная оценка – 1) у студентов не наблюдался; Кк - 0.46 – 0.55 (шкальная оценка - 2) – у студентов не наблюдался; Кк - 0.56 – 0.65 (шкальная оценка 3) – у шести студентов; Кк - 0.66 – 0.75 (шкальная оценка 4) – у семи студентов; Кк - 0.75 – 1.00 (шкальная оценка 5) – у семи студентов.

Таким образом, общая сумма в первом случае равна:  (1: 20) = 53; во втором:  (2 : 20) = 81.

Полученные данные можно представить наглядно с помощью графика:


Рисунок 2



Развитие коммуникативности студентов

Как мы видим из графика, после проведения эксперимента уровень коммуникативной компетенции у студентов отделения немецкого языка значительно повысился. Дополнительные тесты: тест К.Юнга на выявление типологических особенностей личности (Приложение 3), тест на коммуникативную толерантность (Приложение 4) и терпимость (Приложение 5) также показали положительные результаты. Большинство студентов из разряда интровертов перешли в разряд коммуникативных интровертов (амбовертов).

Большую роль при развитии коммуникативности играет степень самостоятельности студентов в обучении, которая была определена нами с помощью анкетирования (см. п. 2.1.). По завершению эксперимента процент положительных ответов на позиции в) и г) значительно увеличился, что говорит о личной заинтересованности студентов в данном виде обучения. Наглядно это представлено на графике:

Рисунок 3


Уровень заинтересованности (самостоятельности) студентов в решении проблемных ситуаций по завершению эксперимента.
Примечание: а – низкий уровень, б – ниже среднего, в – средний уровень, г – высокий уровень.
Среднее арифметическое (равно сумме всех значений варианты, делённой на количество членов вариационного ряда), в первом случае равно 24,025, во втором – 28.

Как мы видим из рисунка, ответы на приведённые в параграфе 2.1. вопросы на начальном этапе эксперимента касались, в основном, позиции а) и б), что позволяло судить о низком настрое студентов на данный тип обучения, невысокой доле самостоятельности, заинтересованности при организации процесса обучения, но объяснялось это скорее тем, что до начала эксперимента учащиеся также имели слабое представление о развивающих возможностях обучения иностранному языку. В конце эксперимента число позиций а) равно нулю, уровень позиции б) – ниже среднего – уменьшился 22,4%; уровень позиции в) – средний - увеличился на 13,6%; позиции г) – высокий – на 10,4%, говорит о значительных успехах в развитии процессов смыслообразования у студентов, а значит, о положительных результатах нашего эксперимента.

Значительные положительные изменения также были отмечены в развитии способностей студентов к решению проблемных ситуаций.

Как уже отмечалось, по завершению эксперимента, студентам предлагалось выполнить аналогичное с приведённым в параграфе 2.1. задание, но с увеличением количества реплик. Наибольшее количество баллов по-прежнему у Ангелины Щ. (87) – почти максимальное число, высокий уровень имеют ещё 6 студентов: Ирина Л. (85), Катя Г. (53→80), Дима К. (58→63), Настя П. (26→67), Наташа С. (48→53), Гузель С. (42→50). Самый низкий балл – 29 – у Алёны К.

Следует отметить, что не все студенты, хорошо справившиеся с творческим заданием имеют отличные оценки по практическому курсу немецкого языка (Наташа С., Гузель С.). Показательно, что остальные трое студентов, занимавшиеся на 3 курсе между «удовлетворительно» и «хорошо» сдали завершающую сессию на 5 курсе на «отлично». Однако уровень знаний студентки, набравшей минимальный балл также является средним по всем предметам. Из сказанного выше можно предположить, что способность к решению творческих проблем не зависит от лингвистических способностей, интеллекта и уровня знаний, но положительно влияет на них.

Диагностика уровня вербальной креативности также осуществлялась с помощью модифицированного нами и усложнённого теста Э. Торранса – «Завершение картинки», теста отдалённых ассоциаций С.Медника (Воронин А.Н., Галкина Т.В. 1994). Дополнительные тесты по диагностике уровня креативности составили: тест на определение развития фантазии, составленный нами на основе проблемных заданий, тест на определение развития эмпатии (Приложение 8).

Представим результаты нашего эксперимента с помощью графика:

Рисунок 4


Развитие вербальной креативности студентов


Из представленного графика на Рис.4 видно, что креативные способности студентов к решению проблемных ситуаций носят прогрессирующий характер.

Обработка и интерпретация полученных данных исследования развития вербальной креативности студентов, изучающих немецкий язык в качестве будущей специальности, осуществлялась также по методу Гласса Дж., Стенли Дж. [56]. На данном этапе также были продиагностированы беглость мысли, оригинальность, гибкости точности.

Представим подробное описание окончательных исчислений для нашей выборки:

1. Находим суммы квадратов отклонений до начала эксперимента (x) и в конце эксперимента (y):



, где N – число испытуемых.

Сумма квадратов отклонений до начала эксперимента:



Сумма квадратов отклонений в конце эксперимента:

2.Находим сумму cкорректированных произведений X и Y :

3. Коэффициент корреляции r равен:

4. Учитывая то, что между начальными и конечными результатами есть связь, стандартную ошибку разности средних арифметических рассчитываем по формуле:
, где

, следовательно:




5. Находим t-критерий Стьюдента:



Для доверительной вероятности 95% табличное значение t = 2,02 с учётом степеней свободы

6. t-экспериментальное – 7,73 значительно больше t-табличного, следовательно, предлагаемая нами методика развития вербальной креативности студентов является эффективной.

Для выявления особенностей соотношения познавательного интереса и коммуникативности (открытости), коммуникативных качеств и вербальной креативности в экспериментальной группе для выявления типологии соотношения исследуемых параметров применялся корреляционный анализ.

Корреляционное исследование – это исследование соотношения двух или нескольких переменных, характеризующих наличные индивидуальные различия людей их поведения. В отличие от эксперимента, т.е. активного управления состояниями независимой переменной, в корреляционном исследовании проверяются гипотезы о взаимосвязи уже существующих характеристик. В случае, если распределение полученных значений каждой из исследуемых переменных имеет куполообразную форму, можно вычислить коэффициент корреляции между ними (Готтсданкер, 1982).

Естественно, что данные корреляционного анализа, свидетельствующие о взаимосвязи вербальной креативности и коммуникативности не отражают причинно-следственных отношений только между этими категориями. Для выявления казуальных связей с другими категориями необходим специальный анализ, касающийся вопросов психологии, в котором эти и другие величины предстали бы как независимые переменные. Мы же считаем, что проведённое нами педагогическое исследование позволит ответить на вопрос о непосредственной связи между исследуемыми переменными и подтвердить нашу гипотезу о том, что если при обучении иностранному языку как специальности использовать определённые виды проблемных ситуаций разного уровня сложности с учётом индивидуально-личностных характеристик учащихся (направленность, мотивы, интерес, коммуникативность), то это будет способствовать не только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию этих индивидуально-личностных свойств и вербальной креативности учащихся, что наглядно отражается в трёх последовательных этапах: водно-мотивирующем, дифференциации, этапе продвинутой индивидуализации.

Полученные данные позволяют сделать качественный вывод о положительных результатах эксперимента на данном этапе, об эффективности использования индивидуализированных проблемных ситуаций при обучении иностранному языку на продвинутой ступени обучения. Кроме того, нами были достигнуты положительные результаты по развитию самостоятельности студентов в вопросах выбора, решения, и предложения проблемных ситуаций самими студентами. Подобные наблюдения были сделаны не только преподавателями кафедры немецкого языка и МПНЯ, но и преподавателями других дисциплин.


Выводы по II главе

В второй главе решалась третья (разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций) и четвёртая (верифицировать успешность функционирования данной педагогической системы) задачи исследования.

В соответствии с теоретической моделью материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения о формировании внутренней мотивации учения и развитии индивидуально-личностных особенностей студентов.

Достижение положительных результатов исследования было достигнуто благодаря созданию педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса развития личности студентов как целостной системы, а также проектированию и верифицированию индивидуализированной модели развития, с учётом основных требований: валидности, адекватности, динамичности при использовании проблемных ситуаций в учебном процессе на трёх его этапах:



              1. вводно-мотивирующем: предполагающем использование индивидуализированных проблемных ситуаций, т.е. ориентированных на интересы учащихся, либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся (сознанию, эмоциям, чувствам), с целью развития познавательного интереса студентов;

              2. этапе дифференциации, направленнном на развитие коммуникативности (открытости, коммуникативной толерантности, терпимости, эмпатийных качеств, отсутствию языкового барьера) и предполагающем использование проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др;

              3. этапе продвинутой индивидуализации, где индивидуализированные проблемные ситуации (когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие), используются с учётом познавательного интереса и коммуникативности, а также других личностных особенностей студентов и способствуют развитию вербальной креативности (скорости выбора лексических единиц и грамматический конструкций и их оригинальности) и креативности (беглости и новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д.) студентов, с выделением в последующем восьми превалирующих индивидуализированных типов студентов и создании банка адресных проблемных ситуаций.

Индивидуализация учебной деятельности осуществлялась посредством использования проблемных ситуаций 3 типов:

- когнитивно-рациональных, апеллирующих к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивающих развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов;

- эмоционально-экспрессивных, затрагивающих смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения и направленных на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции и т. д.;

- ориентированных на практическое действие, обеспечивающих развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее.

В процессе исследования диагностировались: мотивы, интересы, отношение к теоретическим и практическим знаниям и умениям при решении проблемных ситуаций, лингвистические способности, реактивность (интровертность/экстравертность), тип мышления (коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический), коммуникативные навыки, уровень эмпатии, вербальной креативности и др.

Данные, полученные в эксперименте, были математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике развития индивидуально-личностных качеств студентов.

С помощью методов статистического анализа мы установили прочные двусторонние связи между развитием познавательного интереса и вербальной креативности и устойчивые односторонние связи имеющихся данных с уровнем развития вербальной креативности студентов.


1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница