Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза



страница1/8
Дата20.05.2016
Размер1.5 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8


Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

На правах рукописи

Чубарова Лилия Александровна



ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Д И С С Е Р Т А Ц И Я

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Тобольск – 2003
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ……………………………………………………….…………….. 3



Глава 1. Проблемное и индивидуализированное обучение в системе современного образования …………………………………………….. 18

1.1. Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения …………………………… ……….... 18

1.2. Проблемные ситуации при обучении иностранному

языку …………………………………………………………………….. 40

1.3. Развивающий характер проблемных ситуаций при индивидуализированном обучении иностранному языку……………….. 56

Выводы по первой главе ………………………………..……………..…….. 82



Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование индивидуализации проблемных ситуаций как средства развивающего обучения ………….……………….…………………………………….………………. 87

2.1. Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку …….………. 87

2.2. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной

деятельности ……………………………………………………………….. 112

2.3. Диагностика развития личностных особенностей студентов по

завершению опытно-экспериментальной работы ………………… ……130

Выводы по второй главе …………………………………………………… 139

Заключение ………………………………………………………….……… 142


Библиография ………………………………………………………………. 146

Приложения ………………………………………………………………… 164


Введение

Идеи развития личности всегда волновали умы прогрессивного человечества. Уровень развития общества и вытекающая из его требований современная концепция развития личности выдвигают на передний план разработку более совершенных методов, форм, содержания процесса обучения, которые могли бы способствовать развитию творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, её социальному и личностному самоопределению.

Как известно, ни одна система, ни один тип обучения не может рассматриваться или использоваться на практике обособленно, поскольку информационное или репродуктивное обучение способствует развитию образной и логической памяти, программированное обучение направлено на формирование навыков самостоятельной, логической переработки информации, действий самоконтроля и саморегуляции, а проблемное – на развитие творческой активности.

В последнее время всё более широкое распространение в вузовской практике обучения иностранным языкам получают отдельные элементы развивающего и воспитывающего обучения (например, релаксопедии и суггестопедии, ставящие своей целью развитие интуиции, предвидения, фантазии, эмоциональной сферы, творчества и др.), интегрирующие признаки различных систем, методов и приёмов обучения, что является, на наш взгляд, наиболее актуальным, обоснованным и отвечающим современным требованиям.

В современной отечественной педагогике можно выделить более 40 (Г.К. Селевко) педагогических систем и технологий, несущих в себе развивающее начало, таких как:



  • система обучения Ш. А. Амонашвили;

  • дидактическая система обучения Л.В. Занкова;

  • система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова;

  • школа диалога культур В.С. Библера

  • современные концепции организации обучения учителей-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин и др.)

Направленность на развивающую составляющую личности обеспечивает возможность целенаправленного формирования учебной деятельности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и умственного развития учащегося, при постоянном обращении к поддержке его внутренних сил. В этом аспекте очень действенным средством развития учащихся выступает проблемный тип обучения, который предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, мотивы, мысли, чувства и т.д., которые ещё отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящийся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближайшего развития». (Л.С. Выготский). Проблемность ориентируется и срабатывает только в зоне ближайшего развития, а она у каждого учащегося индивидуальна.

Индивидуализация, рассматриваемая нами в рамках личностно-ориентированного обучения, – это организация учебного процесса, осуществляемая в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению и особенностей развития. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, если учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения. Средствами индивидуализации могут выступать индивидуальные и групповые задания, индивидуальные консультации с преподавателем и др. при использовании разных форм организации учебной работы.

Так как современные исследования по возрастной психологии (Крутецкий В.А., Петровский А.В. и др.) подтверждают, что развитие – процесс непрерывный, то индивидуализация учебной деятельности с целью личностного развития осуществима не только в рамках школы, но и вуза, а «под индивидуализацией учебной деятельности студентов по овладению иностранными речевыми и профессионально-педагогическими навыками и умениями в языковом педагогическом вузе следует … понимать систему взаимообусловленных действий преподавателя и студента, реализуемую на всех этих этапах учебно-воспитательного процесса и учитывающую особенности каждой из подструктур ПСЛ (психологических свойств личности) обучаемого» [149; 74], то языковом факультете вуза для этого имеются все необходимые условия и предпосылки: малочисленная группа из 10-12 человек, интенсивность занятий: 8-12 часов в неделю, запланированные индивидуальные занятия с преподавателем.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих педагогических технологиях, поэтому индивидуализацию обучения, как и проблемное обучение можно также считать «проникающими технологиями». Следует, однако, отметить, что на сегодняшний день существуют технологии, ставящие во главу угла либо индивидуализацию, либо проблемное обучение, выделяющиеся в самостоятельные системы, которые обладают всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии. Мы всё же в своей работе рассматриваем индивидуализацию и проблемность как составные части многих современных технологий, интегрирующих эти принципы в качестве развивающего начала.

В любом случае учёт индивидуальных особенностей учащихся является одним из основных показателей эффективности обучения. Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии. Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, проблемами развития новой, творчески и социально активной личности, она приобрела особое значение.

Концепция развивающего обучения даёт ключ к углублённому пониманию принципа индивидуализации учебной деятельности, где главным является личность и её целенаправленное формирование.

Кроме того, как известно, в критические, кризисные моменты развития общества на повестку дня всегда выступает вопрос о необходимости воспитания творческой личности с богатым духовным и умственным потенциалом. Именно с этим связано возникновение в начале XX века, в 60-е гг. и в конце 90-х годов интереса к проблемному типу обучения, который как ни один другой призван соответствовать данным целям, поскольку несёт в себе не только образовательную и развивающую, но и воспитательную функцию, которая складывается из целого ряда подходов, систем.

Так, одним из основных мы считаем личностно-ориентированный подход, где личность учащегося играет приоритетную роль в системе субъектно-субъектных отношений между учащимся и преподавателем.

Поскольку человек раскрывается только в деятельности и развивается посредством деятельности, последовательно осуществляя схему: цель – мотив – способ – результат [12; 98], то важную роль играет также личностно-деятельностный подход.

В результате анализа собственной педагогической деятельности (1993 – 2003 гг.) мы пришли к выводу, что проблемные ситуации, используемые при изучении студентами иностранного языка, носят развивающий характер лишь при индивидуализации учебной деятельности. Результаты нашего исследования строятся на анализе развития параметров личности, качественные изменения которых были отмечены на завершающей стадии эксперимента. Естественно, что нам не удалось учесть все индивидуально-типологические особенности личности, но основные из них нашли своё отражение при изучении иностранного языка (немецкого), рассматриваемого наряду с другими предметами и как цель, и как средство воспитания и обучения.

Проблемный тип обучения, как ни один другой, можно использовать для реализации целей нашего исследования. Данный тип обучения мы рассматриваем в своей работе не в чистом виде, а в качестве развивающих элементов, интегрированных в различные системы обучения, так как проблемные ситуации давно перестали быть прерогативой исключительно проблемного обучения, являясь психологическим фактором начала момента мышления и творческой деятельности всех педагогических развивающих систем. Тем не менее, в первой главе нашей работы мы рассматриваем проблемные ситуации как основную составляющую классического проблемного обучения, так как своим происхождением они обязаны именно ему.

В преподавании иностранных языков идеи проблемного обучения получают достаточно широкое распространение в 80-90-х годах, однако целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета до настоящего момента ещё не разработана. Кроме того, наблюдается отсутствие методик построения проблемных ситуаций, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.



Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется современной парадигмой поликультурного образования. Цель обучения – это не только знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, но и развитие коммуникативных и творческих способностей учащихся, развитие их «самости»: стремления к самосовершенствованию, самостоятельности, самоактуализации в современном межкультурном пространстве [10,11]. И поскольку обучение иностранному языку на современном этапе рассматривается как обучение общению с учётом индивидуальных свойств личности, таких как мировоззрение, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе (В.П. Кузовлёв, 1979) и др., то по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся. Однако эффективность этого процесса значительно повысится, если удастся привести в действие все, пока ещё слабо используемые резервы развивающего характера. Основу такого обучения, на наш взгляд, должны составить элементы проблемного обучения, либо в своём классическом варианте, что является очень трудоёмкой задачей, либо в качестве интегрированных компонентов других современных развивающих и обучающих систем, методов и подходов.

Большой простор использования проблемного обучения имеет значение для индивидуализации процесса обучения, которая должна содействовать развитию креативного мышления и формированию коммуникативной компетенции учащихся, что мы и исследуем в нашей работе. Вместе с тем индивидуализация обучения должна рассматриваться не только как «адаптация» учебного процесса к возможностям обучаемых, речь идёт также о наилучшем изменении, целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого учащегося. Почему проблемная ситуация так заинтересовавшая одного, совершенно не волнует другого? Может она не учитывает его интересы, не затрагивает его личностно-эмоциональную сферу? Конечно, нет необходимости подстраивать весь педагогический процесс под одного отдельно взятого ученика, но ведь и среднего учащегося не существует. Приблизиться к этой проблеме, на наш взгляд, возможно путём использования специальных проблемных ситуаций для учащихся с определённым набором индивидуально-личностных характеристик, как то: мотивы, интересы, вербальная коммуникативность, гибкость, креативность мышления, которые будут в дальнейшем подробно рассмотрены на материалах изучения иностранного языка (немецкого).

Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии и не противоречит основным принципам существования и деятельности личности в условиях коллективного социума.

В процессе работы нами были обнаружены противоречия между:

- потребностью общества в условиях развития диалога культур и межкультурных коммуникаций в активных, инициативных, коммуникабельных, творчески мыслящих гражданах и традиционной направленностью современного образования на формирование послушного, исполнительного, конформного выпускника;

– между творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения;

– между стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку развитию интеллектуально-творческой деятельности в целом и развитию вербальной креативности студентов в частности, и неразработанностью соответствующих дидактических условий.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в неразработанности методики развивающего обучения студентов, изучающих иностранный язык в качестве основной специальности, а также в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной на практике синтезировать основные положения научной мысли о достижении главной цели обучения иностранному языку как обучения коммуникации и креативного развития личности.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки целостной концепции развития индивидуально-личностных особенностей студентов, разработанные в трудах отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, А.А. Кирсанова, А.Н. Леонтьева, Е.С. Рабунского, С.Л. Рубинштейна, И.Э.Унт и др.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы развитие целостной концепции использования проблемных ситуаций в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета, разработка методик их построения, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения модели индивидуализированного обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете), главной идеей которого стала разработка научных условий использования проблемных ситуаций на иностранном языке (немецком) при обучении студентов с учётом их индивидуальных особенностей с целью развития данных особенностей, а именно: повышения познавательного интереса и мотивации обучения, развития коммуникативности и вербальной креативности.

Объект исследования: Процесс развития студентов в условиях индивидуализированного обучения в вузе.

Предметом исследования является: специфика использования проблемных ситуаций в различных вариантах развивающего обучения в зависимости от индивидуальных особенностей студентов.

Гипотеза:

Если при обучении студентов использовать определённые виды проблемных ситуаций: когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие разного уровня сложности с учётом индивидуально-личностных особенностей студентов (мотивы, интересы, способности, коммуникативность, толерантность, открытость, эмпатия и др.), то это будет способствовать не только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию познавательного интереса, коммуникативности, вербальной креативности (фантазии, интуиции, мышления) и других личностных характеристик студентов.



Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

    1. Проанализировать опыт использования проблемного обучения иностранному языку в вузе и определить роль принципа индивидуализации в процессе обучения студентов.

    2. Определить психологические и дидактические возможности создания и специфику использования проблемных ситуаций при развитии личностных качеств студентов.

    3. Разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций.

    4. Верифицировать успешность функционирования данной педагогической системы.

Программа исследовательских действий по проверке гипотезы:

      1. Разработать инструментарий учёта личностных свойств студента как индивидуальности (анкеты, опросники, тесты и т. д.).

      2. На основании полученных данных разработать виды проблемных ситуаций разного уровня, применительно для учащихся с различным уровнем развития познавательного интереса и коммуникативных качеств и определить их взаимосоответствие.

      3. Установить экспериментальным путём зависимость уровней решения проблемных ситуаций от этих индивидуально-личностных характеристик учащихся.

      4. Проверить эффективность использования разных видов проблемных ситуаций для учащихся с различным уровнем и характером мотивированности, развитием познавательного интереса и коммуникативных способностей на практике.

      5. Определить критерии успешности и факторы риска.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система методов: теоретических (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта); эмпирических (наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий)); математических (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).

Методологической основой исследования явились научные достижения в области педагогики и психологии, в частности: общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория проблемного обучения (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Р. Сель, М.Н. Скаткин и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактическая концепция активизации учебной деятельности (Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); общая теория способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); исследования характера познавательной деятельности (Д.В. Вилькеев, А.А. Кирсанов, В. Путц-Остерлоо); теория развития креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Д. Перкинс, Р. Стернберг, Э. Торранс, Е.Е. Туник и др.); концептуальные модели индивидуализированного обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, К. Роджерс, И.Э. Унт и др.), теория творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс) и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • в нем представлена педагогическая интерпретация современного подхода к использованию проблемных ситуаций как психолого-педагогического средства развития учащихся и разработана методика индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов, включающая вариативное использование проблемных ситуаций следующих видов: когнитивно-рациональных, эмоционально-экспрессивных, ориентированных на практическое действие, которые мы использовали в разработке концептуальной модели личностного развития;

  • определены критерии дифференциации и индивидуализации проблемных ситуаций с учетом специфики обучения студентов иностранному языку с выделением таких особенностей личностного развития, как: типы и уровни развития коммуникативности, типы реактивности, тип темперамента, лингвистические способности, мотивы, интересы;

  • обосновано содержание и выработаны методы работы (использование проблемных ситуаций в контексте различных развивающих технологий в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ, деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и др.), способствующие развитию познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что индивидуализация проблемных ситуаций исследуется в качестве развивающего фактора в структуре большинства современных педагогических технологий, направленных на развитие динамичной, творческой личности, что позволило выделить общие черты данных технологий и разработать рекомендации их более эффективного использования.

Конкретизирован примерный алгоритм использования проблемных ситуаций и определена органическая связь между принципом индивидуализации и развивающим обучением через дифференциацию обучения.

Доказано положительное влияние индивидуализации проблемных ситуаций на решение проблемы формирования опыта творческой деятельности в целом и развитие познавательного интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности при изучении иностранного языка в частности как компонента содержания образования в условиях личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- разработаны учебно-методический комплекс индивидуализированных проблемных ситуаций и практические рекомендации по их использованию в преподавании немецкого языка как основной специальности, обагащена методика их предъявления в преподавании других иностранных языков;

- разработаны диагностические методики развития мотивационной сферы, познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов;

- разработаны этапы педагогического взаимодействия, системы методических приемов, организационных форм, применяемых при обучении студентов иностранному языку как специальности.



На защиту выносятся следующие положения:

  1. Проблемные ситуации, выстроенные с учётом индивидуальной личностной сферы студентов, т.е. на основе изучения их склонностей, мотивов, интересов, уровня коммуникативной компетенции, характера, типа мышления, познавательных способностей и т. д., обращенные к личностно-смысловой сфере учащихся и способствующие развитию внутреннего потенциала личности, ее способности к самосовершенствованию и самоактуализации, являются более эффективными, нежели фронтальное использование проблемного обучения.

  2. Процесс развития личностных качеств студентов осуществляется посредством следующих этапов индивидуализированнного использования проблемных ситуаций: вводно-мотивирующего (или первичной индивидуализации), дифференциации, продвинутой (вторичной) индивидуализации.

  1. Вводно-мотивирующий этап предполагает использование индивидуализированных проблемных ситуаций, ориентированных на интересы учащихся либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся: сознанию, эмоциям, чувствам и др., с целью развития познавательного интереса студентов.

  2. Этап диффференциации направлен на развитие коммуникативности: открытости, коммуникативной толерантности, эмпатийных качеств, отсутствию ощущения языкового барьера и предполагает использование проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др.

  3. На этапе продвинутой индивидуализации индивидуализированные проблемные ситуации: когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие, базируемые на познавательном интересе и коммуникативности (также с учётом других личностных особенностей студентов), способствуют развитию вербальной креативности: скорости выбора лексических единиц, грамматических конструкций и их оригинальности, и креативности: беглости, новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д. студентов.

Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе отделения немецкого языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева».

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1998 – 1999гг.) велся поиск и подходов и решений по теме исследования на основе изучения современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, разрабатывались научный аппарат и содержание общей гипотезы исследования, составлялись программы и методики экспериментальной работы, создавалась модель научного исследования, формировались основные принципы по выбору подходов и механизмов теоретической и экспериментальной деятельности.

Второй этап (1999 – 2002гг.) был посвящен разработке модели педагогических условий развития личностных качеств студентов, апробации опытно-экспериментальной работы, анализу, обобщению и корректированию ее результатов.

На третьем этапе (2002 – 2003гг.) подводились итоги, обрабатывались результаты исследования, осуществлялась проверка опытно-экспериментальной работы, оформлялась диссертация.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, привлечением обширного фактического материала, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на: XXXI научно-практической конференции «Менделеевские чтения – 2000» (Тобольск, 2000 г.); V межвузовской научно–практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000 г.); XXXII научно-практической конференции «Менделеевские чтения – 2001» (Тобольск, 2001 г.); VI межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.); языковом семинаре по «драмапедагогике», проводимом Германской службой академических обменов и Ольденбургским педагогическим университетом (Ольденбург, Германия, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области» (Тобольск, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003 г.).

  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница