I. теоретический, историко-педагогический потенциал педагогической советологии



страница1/4
Дата21.04.2016
Размер458 Kb.
ТипГлава
  1   2   3   4





ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ, ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОВЕТОЛОГИИ
Особенностью данного исследования является то, что педагогическая советология рассматривается как своего рода призма для проведения "спектрального" анализа феномена советской школы и педагогики. В рамках педагогической советологии несколько поколений западных специалистов вели мониторинг нашей системы образования - беспрецендентное по охвату явлений, глубине изучения и количеству участников лонгитюдное исследование. История педагогической науки аналогов не знала: ни одна школа и национальная педагогика не удостаивались на Западе столь пристального и, главное, стабильного внимания, как это было с советской школой и педагогикой. Преодолевая противодействие советской стороны, педагогические советологи стремились получить максимально полную и объективную картину происходящего в советской системе образования.

В современных условиях научный потенциал педагогической советологии может иметь существенное значение для российской педагогической науки во всестороннем осмыслении и объективной оценке советской школы и педагогики, в том числе и в контексте мирового педагогического процесса. Работа с педагогической советологией всегда была проблемой для отечественных исследователей: в советское время из-за жестких цензурных ограничений и из-за изоляционизма советской педагогической науки, сейчас - из-за отсутствия специалистов и традиций. Большинство советологических текстов, в том числе и наиболее значимых, все еще не введены в научный оборот в России. Необходимо описание сущности педагогической советологии как научного феномена, генезиса ее методологических основ и научного аппарата, чтобы обозначить ориентиры предстоящего исследования. Для адекватного восприятия и оценки содержания советологических работ, создававшихся на протяжении многих десятилетий, также необходимо воссоздать, хотя бы в самом общем виде, историко-педагогический, научный и семантический контекст функционирования педагогической советологии.

Одновременно это создает предпосылки для решения цели данного исследования – оценки советской школы и педагогики 1920-х годов с опорой на зарубежную педагогическую науку. Как уже говорилось, этот период оценивался и оценивается неоднозначно в отечественной педагогической науке. Аргументация и накал дискуссии сейчас определяется в том числе и идеологическими пристрастиями, стереотипами, принятием или отторжением современной российской действительности. Возможно, перевод дискуссии в сугубо профессиональную, научную плоскость может произойти за счет расширения рамок дискурса относительно советского образовательного наследия до мирового контекста. Основой для этого может стать педагогическая советология, поскольку она развивалась в составе западной педагогической науки и всегда была теснейшим образом связана в рамках советологии с другими науками, прежде всего общественными и гуманитарными.

В данном исследовании не ставилась задача исчерпывающе раскрыть феномен педагогической советологии: для этого требуется специальное фундаментальное исследование методологической направленности. В то же время в исследовании приходится приводить, возможно, более обычного материал описательного характера, поскольку большинство советологических работ не переведено на русский язык и они часто труднодоступны для российского читателя и в оригинале.


§ 1.1 Педагогическая советология как научный феномен
Для российских педагогов педагогическая советология все еще в значительной степени "терра инкогнита". Без достаточно полного представления о советологии как о научном феномене вряд ли можно оценить по достоинству ее вклад в изучение советской школы и педагогики. До сих пор живы и предубеждения относительно степени научности и объективности советологии, поскольку она представляется отголоском холодной войны. Первой и едва ли не единственной публикацией в советской прессе о положительном вкладе советологии в изучение советских проблем была статья Е.Челышева в журнале "Коммунист" в 1989 году. Признаки изменения отношения к педагогической советологии обозначились также в годы перестройки, когда в "Советской педагогике" были опубликованы статьи некоторых немецких советологов.

После распада Советского Союза российские педагоги могут не только свободно знакомиться с советологическими исследованиями, но и общаться с советологами на профессиональном уровне. Западные специалисты получили, наконец, возможность изучать реалии нашего образования "изнутри", а российские педагоги – посмотреть на себя и свою школу в "зеркале" западной науки. Пока открывшимися возможностями больше пользуются на Западе, мы же в силу причин объективного и субъективного характера особой заинтересованности в освоении мощного, почти векового пласта научных исследований нашего образования и педагогики на Западе не проявляем.

Возможно, это связано с недооценкой научного потенциала западных исследований, тем более что советология кажется закрытой страницей после крушения системы социализма. Мартин Малиа говорил с оттенком драматизма, что под "глыбами истории" оказался не только советский строй, но и сама советология, которая тем не менее говорит"…нечто важное как об умершей советской системе, так и о нашей западной культуре, ее ограниченности, равно как и о ее возможностях" [1, с.94].

О возможностях педагогической советологии можно судить на основании анализа ее предмета и задач, методологических основ, а также ее места в системе наук, в том числе и педагогических. Степень объективности науки зависит среди всего прочего и от академического дистанцирования от идеологической и политической конъюнктуры, но насколько это было возможно для советологии, которую нередко рассматривали как "фронтовую науку"?

Любая наука располагает своим понятийным аппаратом, своего рода ключом к ее содержательным шифрам. Западная научная терминология, в том числе и педагогическая, нередко вызывает затруднения у российского читателя даже в текстах, переведенных на русский язык. Это тем более касается советологической терминологии, поскольку она отягощена еще и идеологической коннотацией. Требуется своего рода семантическая интеграция категориального аппарата педагогической советологии, чтобы сделать ее доступной российскому "пользователю". Терминологического уточнения требуют прежде всего сами понятия "советология" и "педагогическая советология".

Традиционно в разряд советологии было принято относить работы западных авторов немарксистской ориентации. В то же время сами советологи по причинам политического и научного характера старались избегать термин "советология" для обозначения совокупности наук, сориентированных на изучение коммунизма, социалистического строя, прежде всего в советском варианте. Советские партийные идеологи толковали советологию очень произвольно: достаточно было намека, видимости "антикоммунистического подхода", чтобы поставить на исследователя клеймо советолога со всеми вытекающими отсюда последствиями. Не удивительно, что в разряд антисоветчиков попадали и западные представители левых убеждений, и педагоги даже некоторых социалистических стран только за то, что позволяли себе критиковать отдельные положения официальной советской доктрины или находить недостатки в советской системе образования.

В США и ФРГ, где советологические исследования были наиболее развиты, в ходу было несколько обозначений для исследований по Советскому Союзу – "Изучение Восточной Европы и России", "Изучение России", "Изучение Советского Союза", "Изучение коммунизма", "Исследования коммунизма", "Восточные исследования", "Восточноевропейские исследования". Одними эти обозначения воспринимались как синонимы, другими – как вариации, отражающие, в сущности, одно и то же понятие. Нередко эти обозначения передавались общим термином "советология" с соответствующей негативной смысловой окраской. В западной

печати, особенно англоязычной, термин "советология" тоже был употребительным.

В СССР и других соцстранах ограниченное использование на Западе термина "советология" объясняли стремлением скрыть истинный характер и содержание "псевдонауки", которая занимается "подтасовкой фактов" и "тенденциозным" изложением событий советской действительности [2]. Г.Веттштедт писал, что в "восточной педагогике" (т.е. в педагогической советологии) сознательно используются методы диффамации и фальсификации в целях идеологической борьбы [3, с.17].

Советолог изначально рассматривался в Советском Союзе и других социалистических странах как антикоммунист, антисоветчик и, следовательно, враг не только советского строя, но и всего советского народа, народов стран социализма. Избежать этого было практически невозможно, поскольку интерес к педагогической проблематике Советского Союза и социалистических стран со стороны западных исследователей неизменно квалифицировался как вмешательство во внутренние дела этих стран [4].

Советологи нередко воспринимались настороженно и в западных странах не только левыми, но и общественностью либерального толка. Определенную роль в этом сыграли западные академические традиции, предписывающие ученым "научную эмансипацию" – критическое мышление, максимально свободное от политических и идеологических пристрастий. Это было трудновыполнимо, поскольку советологи не могли не касаться политических вопросов, не обозначая при этом собственных мировоззренческих позиций [5, с.184]. Как писал В.Франк (Великобритания), советология при всем желании не может оставаться сугубо академическим занятием: "…даже если вы чистый филолог, вы не можете быть политически нейтральным исследователем русских или советских проблем" [6, с.53]. И если ученый на Западе говорил, что он занимается "славянскими исследованиями", то редко кому в голову приходило, что речь может идти об этнографическом изучении славянских народов.

Как и вообще в советологии, в педагогической советологии также использовались различные термины, обозначающие советологические исследования. Терминологические расхождения и здесь обусловливались политическими причинами, а также историческими традициями, нюансировками в определении предмета исследований. Стремление затушевать излишнюю политическую ангажированность, "идеологическую связанность" предмета педагогической советологии привели к тому, что на первый план выдвигался региональный аспект. В США советологические исследования объединялись рамками "Исследований Восточной Европы и России", где безусловный приоритет отдавался Советскому Союзу. У немцев все восточные соседи и прежде всего русские совокупно обозначались "Востоком" и отсюда


"Восточные исследования" (Ostforschung или Ostkunde). "Западных исследований" в противоположность "восточным" не было, хотя в Германии, естественно, изучали страны Западной Европы и США [7, с.793]. После Второй мировой войны в Германии используется другое название - "Восточноевропейские исследования" (Osteuropaforschung). В отличие от американских немецкие исследователи включают в понятие Восточная Европа и Россию (Советский Союз).

В то же время вовсе не географические соображения привели к дискуссии среди немецких советологов, что же все-таки следует понимать под "Восточной Европой". Входит ли сюда Советский Союз (Россия)? Как отграничить "собственно" Восточную Европу от западных и юго-западных соседей. Дело в том, что в рамках "Восточноевропейских исследований" нередко рассматривались страны, вообще не имеющие отношения к Европе, например, Китай или Куба [8, с.801].

Подчеркивание региональной привязки в обозначении исследовательских интересов в определенной степени оправдывало себя, поскольку создавалась почва для терминологической преемственности. Так, после всех исторических катаклизмов остается немецкий термин "Восточноевропейские исследования", хотя трансформировалось понятие, обозначаемое этим термином. В США после распада СССР произошла терминологическая корректировка, связанная с региональным аспектом направления исследований, - "Изучение Восточной Европы, России и Евразии".

И все-таки конституирующим признаком советологии послужили не столько географические координаты, сколько направленность геополитических интересов западных стран, определявшаяся прежде всего задачами борьбы, противодействия советскому "Востоку". Восточноевропейский регион привлекал внимание западных политиков и ученых как объединение социалистических стран, "управляемое из Москвы". После второй мировой войны по мере усиления идеологического и политического влияния Советского Союза рос и исследовательский интерес к нему. Коммунизм расценивался как реальная внешняя и потенциальная внутренняя угроза для Запада. Опасность для западных демократий представляла не только возможность открытой конфронтации с "социалистическим лагерем", но и "…тотальные притязания марксистско-ленинского учения" [9, с.625]. Советология в этих условиях рассматривалась как легитимный инструмент идеологической, если даже не духовной борьбы с Востоком [10, с.8].

Логично было бы в этом случае предположить, что предмет "Восточноевропейских исследований" должен совпадать с предметом "Исследований коммунизма". Мнения советологов в этом вопросе расходились и порой существенно. Некоторые из них отрицали всякую связь. О.Анвейлер допускал, что здесь есть совпадение, но только частичное. В "Восточноевропейских исследованиях", по его мнению, доминирует прежде всего региональный аспект с определенным "…географическим пространством в его современной, исторически сложившейся структуре" [5, с.186-187].

Для М.Крюгер-Потратц (ФРГ) в определении предмета советологии главное составляют "…не географическое пространство и речь не идет о страноведении как таковом" [11, с.938]. Восточная Европа изучается прежде всего как "шифр коммунистической системы" с упором на СССР как страны, определяющей идеологию и политику восточноевропейских государств. В.Миттер (ФРГ) пошел в таком обосновании дальше: приоритетом в исследованиях является СССР как политический центр, где принимались решения, обязательные для социалистических стран [12, с.4], Таким образом, именно "советоцентризм" являлся определяющим вектором в восточноевропейских исследованиях, а термины "советология" и соответственно "педагогическая советология" наиболее адекватно обозначают это направление.

Чехословацкие события 1968 года, а затем и польские события 1980-х дали повод усомниться в корректности такого подхода, но исследовательской инерции не изменили. В фокусе внимания по-прежнему доминировал Советский Союз, остальные восточноевропейские страны оставались в "советской тени". Обращение к восточноевропейской проблематике лимитировалось сознанием вторичности происходящего в истории "советских сателлитов", а также и другими причинами, в том числе и отсутствием специалистов по этим странам.

Аналогичная ситуация складывалась и в педагогической советологии. Более того, педагогические советологи занимались преимущественно системой образования РСФСР и ведущих центров – Москвы, Ленинграда. Именно в Москве принимались и прежде всего реализовывались важнейшие решения в образовательной политике, разрабатывались и внедрялись наиболее значимые педагогические концепции, которые затем тиражировались в провинции [12,с.5]. Конкуренцию Москве составляла лишь "северная столица" с мощными научными школами и традициями образования. Среди советологов крайне мало было специалистов, владевших языками народов СССР. Кроме того, посещение советской провинции, особенно национальных образований, всегда было связано с гораздо большими трудностями, чем визиты в центр.

Как видно, предмет педагогической советологии определялся не только и не столько географическими, но и политическими параметрами, а также тем, что она была составной частью педагогической науки западных стран. В педагогической советологии, также как и в советологии вообще, упор делался прежде всего на изучение советской педагогики и советской системы образования и в их контексте рассматривались образовательно-педагогические реалии других социалистических стран. Восточная Европа, как уже говорилось, рассматривалась не столько по географическим границам, сколько по границам советского влияния. Противопоставление "восточных" стран Западу логически выводило на внутри- и межсистемные (интра- и интерсистемные) исследования капиталистических и социалистических стран как следствие глобального противостояния двух социально-политических систем и прежде всего США и СССР, ФРГ и ГДР как наиболее репрезентативных в биполярном противостоянии.

В центре внимании советологии оказалась КПСС как правящая партия Советского Союза, руководствовавшаяся идеологией марксизма-ленинизма и заявлявшая о строительстве коммунизма как социально-политического строя, который должен был неминуемо прийти на смену старому капиталистическому общественному порядку. КПСС управляла созданной под ее началом супердержавой, которая в блоке с социалистическими странами противостояла США и всему западному миру. Динамика этого противостояния влияла на направленность и размах советологических исследований. Как писал Ф.Кюбарт (ФРГ), "…соперничество между двумя политическими и идеологическими блоками со сменой фаз напряженности и разрядки между двумя супердержавами также влияли на политический и академический интерес к советскому образованию" [13, с.284]. Все это привело к созданию на Западе образовательного мониторинга Советского Союза, который осуществлялся различными советологическими центрами, координировавшими и направлявшими исследовательскую работу десятков высококвалифицированных специалистов. Ничего более или менее существенного не должно было ускользать из поля зрения советологов: "Советология - это изучение всех вопросов, которые помогают уяснить особенности политически значимого советского поведения и предсказать его будущий курс" [14, с.115].

Поскольку советология стояла на защите "западных свобод и ценностей" и противостояла подрывной деятельности "специализированных центров Востока", то это оправдывало и использование термина "советология", который в середине 1950-х встречается не только на страницах англоязычной, но и немецкоязычной печати – "sovietology" и соответственно по-немецки "Sowjetologie". В 1957 году Г.Кох использовал другой немецкий эквивалент данного термина – "Sowjetkunde", который, однако, не получил распространения [15].

Появление новой терминологии в немецкоязычной печати отражает тенденцию подчеркнуть и более точно очертить предмет исследований. Кроме того, это была попытка избавиться от традиционного немецкого обозначения "восточные исследования". "Восточные исследования" стали все больше восприниматься как термин, скомпрометированный в годы нацизма, с оттенком пейоративности - уничижительности, что могло в новых исторических условиях осложнить отношения с восточноевропейцами, прежде всего русскими. Для научного термина не может быть присуща и "бесконтурность" - неопределенность и неточность.

Двусмысленность "Востоковедению" придает и то обстоятельство, что наряду с научным изучением стран и системы образования Восточной Европы в Германии существовал и особый учебный предмет в школах и вузах, направленный на изучение истории и современности восточноевропейских соседей. Двусмысленность была и в том, что в противовес "восточной педагогике" в немецкой педагогике не было соответствующего термина - "западная педагогика": "'Мы оказываемся, - писал О.Анвейлер, - здесь в области политической семантики, спора о словах по политическим мотивам" [4, с.9]. "Восточная педагогика" или "Востоковедение" допустимы только из-за их краткости и привычности. Корректным же является название "Изучение педагогики и системы образования в странах Восточной Европы".

Достаточно исчерпывающей О.Анвейлер находил формулировку педагогической советологии, которую в 1953 году дал К.Биттнер: "Педагогическое востоковедение призвано наблюдать за системой школьного обучения и воспитания всех народов и государств Восточной Европы. Оно стремится к максимально полной регистрации и восприятию всего нового и значимого, что отмечается в школе и воспитании на европейском Востоке и Юго-Востоке, к сбору и изучению всех доступных источников, которые имеют отношение к современному состоянию и развитию школы и воспитания" [16, с.11].

В середине 1970-х годов терминологическая проблема обозначения направления исследований вновь оживленно дискутируется в Западной Германии и итоги этой дискуссии становятся предметом обсуждения на редакционной конференции ведущего немецкого советологического журнала "Osteuropa". Педагог-советолог Детлеф Гловка однозначно высказался против дальнейшего использования термина "Ostforschung", аргументируя это его отягченностью "нежелательными историческими ассоциациями", а также тем, что термин не отражает адекватно предмет исследований и не содержит необходимой "географической определенности". Патриарх немецкой советологии Клаус Менерт, преследовавшийся в годы нацизма, не считал нужным отказываться от общепринятого и привычного в Германии термина. Его поддержал советолог-правовед из Германии Александр Ушаков, отметив, что "...дефиниции всегда являются лишь соглашением относительно какого-либо предмета" [7, с.814].

В результате термин "Восточноевропейские исследования" принят как обозначение научных исследований, тогда как "Востоковедение" по-прежнему обозначает учебный предмет школьного и вузовского преподавания. Как писал О.Анвейлер, важно не впасть в "терминологическое буквоедство", главное - рефлексия относительно предмета советологии и вытекающей из него программы исследований [5, с.187].


Подводя итоги, можно констатировать следующее: существует определенный разнобой в обозначении западных исследований Советского Союза, в том числе советской педагогики и образования, и этот вопрос так и не получил своего окончательного решения вплоть до самого последнего времени, когда после распада Советского Союза можно было бы назвать вещи своими именами без боязни получить упрек в излишней политизированности. В свое время на Западе не все отваживались использовать термин "советология" или причислять себя к советологам, но все-таки было немало и таких, которые осознанно шли на это. "Советология, - писал А.Улам (США), - просто ужасное слово, но как его не использовать" [17, с.18]. К слову сказать, на фоне постсоветских российских публикаций о советском периоде многие советологические публикации кажутся очень сдержанными и предельно корректными. Не случайно, что некоторые из советологов в современной российской прессе получили упрек в "апологии дьявола" только потому, что они оправдывали советскую политику, в том числе и в сфере образования, наличием в ней здравого смысла.

В силу специфики и сложности получения информации советология могла успешно развиваться только в междисциплинарном взаимодействии. Самую тесную связь советологии М.Малиа выделял с общественными науками: "Советология применяла методы общественных наук применительно к коммунизму, к проблемам коммунистического мира" [1, с.97]. Взаимодействие с общественными науками, которые бурно развивались после Второй мировой войны, сказалось на методологическом уровне советологических исследований. Из наиболее близких советологии общественных наук М.Малиа называет политэкономию, политологию, социальную историю, социологию.

На Западе не раз обсуждался вопрос, является ли советология "научным гибридом" (А.Адамс), объединяющим ряд наук, порой даже не смежных друг с другом, но ориентированных на один объект изучения, или, возможно, это единая и относительно самостоятельная наука. В пользу единой науки свидетельствовали особенности изучаемого общественного строя. На Западе коммунизм рассматривался как тотальная идеология государства, где правящая коммунистическая партия жестко и всеобъемлюще контролирует все стороны жизни общества и индивидов. Тоталитаризм как общественное явление детерминировал своего рода тотальность исследований и объединение под одной научной "крышей" ученых, представляющих широкий спектр наук, прежде всего социальных и гуманитарных, но не только их.

Интегральным фактором, как уже говорилось, являлся не столько принцип регионального подхода, сколько объект изучения - советский коммунизм во всем многообразии его проявлений и сфер влияния. Современная наука отличается сближением различных наук, в том числе и тех, которые раньше не относили к смежным, и в поле


междисциплинарного взаимодействия появляется возможность аккумуляции знаний, недоступных получению методами изолированных наук. Советология даже при современном развитии и взаимодействии наук кажется явлением уникальным: такой глубины и масштабов объединения, кооперации и интеграции история науки не знала. Именно междисциплинарное взаимодействие значительно усиливало потенциал каждой из составляющих наук. Естественно, что это прямо сказалось и на педагогической советологии. И, тем не менее, как считали многие специалисты, вряд ли можно говорить о советологии как единой науке при всей ее универсальности. Для А.Ушакова советология - собирательное понятие, обозначающее целенаправленные и скоординированные исследования в науках, а также политической, общественной и иной деятельности, включая и обучение [18, с.252].

Взаимодействие и даже симбиоз наук в рамках советологии определялись не столько научными, сколько геополитическими задачами - необходимостью противостояния коммунистической "инфильтрации". Советология по определению не могла замыкаться в рамках строгой научности и сугубого академизма. Политическая направленность советологии прослеживается в постановке исследовательских задач, совмещающих постоянность общей цели и переменную исследовательских парадигм и научных подходов по мере развития наук, методологического аппарата и, естественно, постоянно меняющейся обстановки на мировой политической сцене.

Исследовательские задачи ориентировали советологию прежде всего на целенаправленный, систематический, по возможности всеохватывающий сбор и описание первичной информации, отражающей состояние и изменение в советской системе - своего рода информационо-фактологический мониторинг [9, с.627]. Уже в 1920-е годы на Западе перевели и опубликовали сотни работ советских педагогов, различные статистические и справочные материалы. Так, только в Германии до 19ЗЗ года насчитывалось около 900 переводов советских авторов педагогических работ [19]. С 1958 года в США издавался журнал "Soviet Education" с подборками переводов из советской педагогической печати. Оперативностью в публикациях отличался журнал "Slavic and European Educational Review ", выходивший с 1977 года.

Обилие и сложность материала требовала решения дескриптивных задач – классификации, селекции и дистрибуции оперативной и стратегической информации. Дескрипция предполагает отбор и упорядочение исследуемого материала в соответствии с определенными критериями, проверку его надежности и достоверности и описание его по определенным параметрам. Так, лаборатория сравнительного изучения образования Рурского университета г. Бохума (ФРГ), которая являлась одним из ведущих советологических центров,


регулярно издавала подборки материалов о советской школе по различным аспектам.

Квантитативная и квалитативная обработка информации, ее анализ, сопоставление, генерализация предполагают прежде всего выявление причинно-следственных зависимостей (каузально-аналитическая задача) - истолкование явлений в системе генетических (исторических) и функциональных связей. Интерпретации в советологии придавалось большое значение из-за закрытости советского общества, что требовало особых подходов к работе с информацией [14, с. 115-116]. К тому же у восточноевропейских стран разные культурные, образовательные традиции, которые нельзя было не учитывать в исследованиях. Особого внимания требовал и язык официальных документов, требовавший "дешифровки" и умений читать между строк. Без такого рода работы, как считал О.Анвейлер, результаты исследований могут свестись до "упрощенных интерпретаций через клише марксистско-ленинской идеологии".

С.Гессен, Н.Ханс на рубеже 1920-х -1930-х годов объясняли многие особенности советской системы образования преемственностью национальных, в том числе и образовательных традиций. Историко-актуалистический подход получил признание в советологии и успешно применялся в истолковании современности через связь с прошлым, исторический контекст. Одновременно выстраивание историко-генетических связей помогает предсказать возможные сценарии развития на основе выявления тенденций, моделирования и т.п. Исторический и политико-социологический анализ органически дополняют друг друга в решении прогностических задач [10, с.116].

Политический и прикладной характер советологии реализовывался также в решении прескриптиных задач, когда данные и выводы исследований выполняли для политиков, государственных и общественных деятелей ориентирующую, совещательную, "предписывающую" функцию в выборе конкретных решений. Классическим примером этого является "спутниковый шок" для Америки в конце 1950-х годов. Многие перемены в жизни западных стран, включая и систему образования, осуществлялись благодаря алармистским публикациям советологов, говоривших о неблагоприятных тенденциях и отставании их систем образования от советской. Многие проблемы образования и педагогики актуализировались в ходе сравнительных исследований. В принципе, любое исследование по советскому образованию и педагогике содержали если не явные, то скрытые, имплицитные сравнения. А.Улам писал, что советология в США - своего рода зеркало американского общества [17, с.23].

Теоретической базой и методологическим источником педагогической советологии являлись общественные науки, особенно входившие в междисциплинарный блок советологии. Именно здесь использовались новейшие научные достижения, сфокусированные на
главной проблеме современности - коммунизме [1, с.94]. В педагогической советологии, как и в советологии вообще, достаточно продолжительное время использовались определенные парадигмы - научные теории или модели, принятые в качестве эталона решения исследовательских проблем, а также концепции - подходы, руководящие идеи, системы взглядов, способы рассмотрения тех или иных явлений. В чистом виде в научных исследованиях общепринятые парадигмы или концепции не встречаются, поскольку преломляются через индивидуальную концепцию исследователя, его замысел, методологию исследования и способы интерпретации материала. Впрочем, четкого деления в научной литературе между исследовательскими парадигмами и концепциями нет.

Парадигма тоталитаризма была разработана в начале 1950-х годов Х.Арендт. Советская система трактовалась как качественно новая форма деспотизма, основанная на идеологической мобилизации масс и всеобъемлющем контроле всех сфер жизни социалистического общества. К.Фридрих и З.Бжезински представляли советский строй как тоталитарную модель, основывающуюся на официальной идеологии, массовой партии и культе вождизма, узаконенном терроре, жесткой централизации управления и монополии на информацию. В историческом аспекте советское правление рассматривалось как своего рода самодержавие, уходящее корнями в царское прошлое [20].

Парадигма тоталитаризма использовалась достаточно широко, особенно в исследованиях, касавшихся проблем советской образовательной политики, социализации, воспитания, политической индоктринации молодежи и т.д. Убедительные критические замечания по поводу данной парадигмы высказал в середине 1960-х годов О.Анвейлер [21, с.5]. Модель тоталитаризма, действительно, была продуктивной в истолковании многих проблем коммунизма, но она оказалась "тотальной" и в оценках. Само социалистическое общество не являлось столь монолитным, как это трактовалось во многих советологических исследованиях, и советский строй демонстрировал способность к трансформации. Да и тоталитаризм тоталитаризму рознь: "На Западе много говорилось,- отмечал О.Анвейлер,- о "тоталитарном воспитании" как выражении тотального характера всей системы. В различных же государствах тоталитаризм выражался по-разному: в Польше меньше всего, и если я не ошибаюсь, самым брутальным он был в Румынии и Албании" [22, с.1].



Парадигма модернизации представляла коммунизм как особую форму модернизации со специальным типом развития под давлением политики, которая зиждется на марксистско-ленинской идеологии [23, с.33-116]. Впервые, возможно, за всю историю советологии две социально-политические системы не противопоставлялись, а рядополагались. Тоталитаристская парадигма не давала объяснений многим явлениям в жизни социалистического общества, но, главное, не раскрывала причин социальной и экономической динамики. Да и социальный активизм советских людей исключительно давлением власти сверху, в том числе и идеологическим, объяснять было трудно.

Ключевым звеном политики модернизации советского государства рассматривалась система образования, которой уделялось столько внимания западных политиков и общественности и которая, в конечном счете, способствовала появлению коммунистической супердержавы. Данная парадигма использовалась в исследованиях советологов так называемого ревизионистского направления. Ревизионисты пытались оценить ситуацию на той или иной ступени исторического развития советского государства как бы изнутри, не только через призму господствующей идеологии, но и здравого политического смысла коммунистических вождей [24, с.122-123]. Ревизионисты считали, что теория не должна заслонять явлений действительности. Прежде всего нужно досконально исследовать реальность, а уж затем подниматься до уровня теории. Среди советологов-ревизионистов, занимавшихся педагогической проблематикой, наиболее выделяются американские историки, изучавшие советскую образовательную политику 1920-х годов - Ш.Фитцпатрик и Л.Холмз. Их нельзя причислить, естественно, к сталинистам, но какие-то положения советской политики образования они принимали и не отказывали в здравом смысле советским деятелям, проводившим эту политику. М.Малиа характеризует дискуссии представителей двух научных парадигм как "битву тоталитарного льва с ревизионистским единорогом" [25, с.134]. Американский советолог критикует многое в парадигме тоталитаризма, но не приемлет и ревизионизм, полагая, что его "...методологическая модель сродни революционной авантюре" [25, с.140]. Гораздо более жесткую оценку советологическому ревизионизму дают российские историки в постсоветский период [26, с.121-141].

Одним из вариантов парадигмы модернизации была теория конвергенции. Ученые-компаративисты заговорили о том, что даже при несходстве политического устройства государств и коренных различиях в идеологии в системах образования проявляются черты подобия и сближения, как, например, в западных странах и СССР. Так, в Советском Союзе, хотя и медленными темпами идут процессы децентрализации управления образованием, а в США наблюдается обратный процесс. Еще больше сходств на уровне содержания образования, например, это касается математики. Д.Гловка (ФРГ) увидел большие возможности сравнения систем образования, в том числе и стран, относящихся к разным социально-политическим системам, именно на основе теории конвергенции [27]. Другие советологи не разделяли оптимизма своего коллеги, но, к примеру, О.Анвейлер во многих работах 1960-х - 1970-х годов постоянно указывал на сходство образовательных проблем и путей их решения в капиталистических и социалистических странах, определенную симультанность в проведении реформ, хотя и не был сторонникам теории конвергенции.

Парадигма монизма трактует советскую систему, как монистическую, гомогенную в результате унифицирующего влияния коммунистической идеологии и политики коммунистической партии. Уже пост фактум О.Анвейлер заметил, как поразительно легко рухнула монополия марксистско-ленинской идеологии и власти коммунистов. По его предположению, в советской "монистической " системе было немало плюралистических элементов, которые помимо усилий узкого круга диссидентов готовили почву для слома системы [22, с.5].

Во всех парадигмах, хотя и в разной степени, прослеживаются детерминисткие подходы, когда особенности советской системы толковались как производные от марксистско-ленинской идеологии и политической воли правящей элиты. Для описания использовался набор имманентных, т.е. присущих данной системе свойств, таких как монополия одной партии системы, манипуляция сознанием населения через средства массовой информации и т.д. Естественно, если проводить сравнение на основе внешних признаков, не выявляя их сути, то коммунизм очень легко поставить в один ряд с фашизмом, нацизмом.

Ф.Грансов, не делая различия между исследовательскими парадигмами и концепциями и называя и то, и другое подходами, делит их на "трансцедентные", выходящие за рамки одной науки и имеющие универсальное применение, и "имманентные", "Трансцедентные" подходы привносят извне в исследование теорию (тоталитаризм, индустриальное общество), а "имманентные" подходы отличаются тем, что теории, категории и гипотезы выводятся из предмета исследования [10, с.12-14]. М.Крюгер-Потратц называет парадигмы "интерпретационными образцами" (Interpretationsmuster), а О.Анвейлер - "модельными представлениями" (Modellvorstellungen).

Педагогическая советология была органично связана с западной педагогикой и являлась составной частью зарубежной педагогики (изучение образования и педагогики зарубежных стран) [28, c.901-912]. Хотя в одной из своих работ О.Анвейлер утверждал, что развитие "Восточноевропейских исследований" и сравнительной педагогики шло двумя, не связанными между собой путями [29, с.212], все-таки следует отдать предпочтение первому утверждению, тем более что многие советологи получили широкую известность еще и как педагоги-компаративисты (В.Брикман, Р.Улич, Л.Фрезе, Н.Ханс и многие другие). Знакомство с западной сравнительной педагогикой дает даже более полное представление о целях и задачах, методологических основах педагогической советологии, чем сама советология. Видимо, педагоги-компаративисты были более откровенными в своих суждениях, поскольку отстояли дальше от линии идеологического и политического противоборства. Анализ позволяет говорить о явном


идейно-теоретическом и методологическом изоморфизме сравнительной педагогики и педагогической советологии. Не случайно, что многие педагоги-компаративисты, не специализировавшиеся на советологии, уделяли тем не менее пристальное внимание проблемам исследования советской системы образования.

Особый интерес в этом плане представляет период 1950 - 1970-х годов - "золотой век" западной сравнительной педагогики, повлиявший и на развитие советологических исследований. Именно в эти годы велись широкие дискуссии о целях сравнительной педагогики, ее методах и особенностях их применения в условиях противостояния капитализма и социализма. Л.Фрезе, видный западногерманский советолог, дал определение сравнительной педагогике как "...отрасли педагогики, где в качестве предмета синкретического анализа берутся явления, проблемы и представления о воспитании и образовании в разных геополитических и социокультурных регионах" (цит. по 30, с.122).

Основной задачей сравнительной педагогики Ф.Шнейдер называл выявление факторов, обусловливающих развитие образования, или каузальных факторов. К таким каузальным факторам многие компаративисты причисляли государство, семью, церковь, школу. Н.Ханс выделял расу, язык, географическое положение страны, ее историю и религию [31]. А. Мельман даже составил "факторную морфологию" - перечень и возможные комбинации факторов. Все факторы находятся в постоянном движении и в постоянном действии и о них можно говорить как о движущих силах (В.Шнейдер). П.Росселло, известный швейцарский педагог, даже ввел понятие "динамическая сравнительная педагогика" [32]. Представители этого направления не принимали глобальный подход (global approach), получивший широкое распространение во второй половине XX века во многих науках, включая и сравнительную педагогику.

Педагоги-компаративисты, опиравшиеся в своих исследованиях на глобальный подход, считали, что от объема и уровня сравнений -интеркультурного, интернационального или глобального - зависит валидность выводов относительно тенденций развития образования. Именно сравнительно-педагогические исследования, как считал Ф.Хилькер, дают ответы на ряд таких вопросов, на которые общая педагогика ответов дать не может [33].

Всякое сравнительное педагогическое исследование имплицитно направлено на повышение конкурентноспособности образования и безопасности своей страны через совершенствование политики, более оптимальное финансирование и планирование образования. Естественно, что предметом сравнительной педагогики не могли не быть социалистические государства [34, с.52-54]. Стратегически значимыми рассматривались сравнения между СССР и США, ФРГ и ГДР. Здесь важна была реализация таких функций сравнительной педагогики как историко-герменевтическая и эмпирико-аналитическая.

Возможности систем образования наиболее полно раскрываются именно в сравнении. Оценки состояния образования своей страны без сравнения с другими нередко искажаются "алогичным этноцентризмом" и "успокоительным самовнушением" [35, с.10-11]. Как замечает В.Бергер, нельзя сказать, что такое язык, зная только английский или только русский. Уклонение от сравнения вызывается нежеланием перемен и боязнью за свою несостоятельность. Историю сравнительной педагогики XX века В.Бергер делит на два периода: историко-герменевтический - до середины века и эмпирико-квантитативный - во второй половине XX века. В первый период сравнительно-педагогические исследования основывались прежде всего на выявлении и сопоставлении исторических и социокультурных доминант образования. Так, системы образования у И.Кэндла, Н.Ханса, Ф.Шнейдера характеризуются на основе "национальной матрицы". Современный период - эмпирико-квантитативный - отличается строгой научностью и доказательностью, использованием статистико-математических методов обработки и анализа материала. Кризис сравнительной педагогики В.Бергер объясняет противопоставлением историко-герменевтических и эмпирико-квантитативных методов, тогда как они могли бы органически дополнять друг друга. В этом случае возможно оптимальное решение таких задач как диагностирование и точная идентификация исторических, социополитических и культурных детерминант особенно в ходе междисциплинарных исследований, поскольку многие явления не "схватываются" изолированными науками. Из других задач он выделяет всесторонний сбор эмпирических данных и их корректный количественный анализ по выверенным и согласованным методикам, критическую переработку материала и уточнение позиций [35, с.13-15].

Дискуссионным вопросом в сравнительной педагогике были подходы к трактовке России. Как отмечал О.Хётч, чья деятельность как советолога получила известность еще в межвоенный период, в западной традиции Восточная Европа и, соответственно, Россия традиционно рассматривались как чуждые Западу и вызывали смешанные чувства неприятия, враждебности, презрения и высокомерия [36, с.33-42]. А.Каппелер в исследованиях по восприятию немцами русских отмечал устойчивое неприятие из-за отсталости, нецивилизованости и коварности восточных соседей [37, с.970-977]. Известный западногерманский педагог Т.Литт говорил, что и в новых условиях Запад и Восток противостоят друг другу по духу как образ и противообраз, искажение образа [38, с.40].

Ф.Шнейдер отмечал, что в немецкой учебной литературе Россия причисляется то к азиатским странам, то к европейским. По культуре она часто рассматривается как страна азиатская, а как величина политическая "тянет" на европейское государство [39, с.13]. И хотя сам Ф.Шнейдер был склонен считать Россию европейской страной, тем не менее он предупреждал о постоянной опасности с Востока, в то время в коммунистическом обличье. Победа коммунизма в Европе означала бы победу варварства над христианством. Необходима "психологическая защита" против "криптокоммунистических сил" - современных вандалов и гуннов. Это должна быть духовная борьба "с коммунизмом, диалектическим материализмом и большевизмом" на основе координации всех антикоммунистических сил Европы, поскольку... "Советский Союз не только реально существует на определенном пространстве, но и потенциально - за пределами своих границ" [41, с.40]. В то же время Ф.Шнейдер признает, что идеи большевизма - порождение европейской мысли, поскольку выросли из марксизма.

Р.Улич (США) в своей книги "Образование наций: сравнение в исторической перспективе" посвятил специальный раздел проблемам изучения России. Он констатировал, что в России всегда гордились своими уникальными традициями, берущими начало в Византии. Политико-религиозные основы традиций были сильным инструментом правительства в проведении империалистической экспансии и одновременно мощным оружием отражения агрессий. Именно на этой основе коммунистическая партия и православная церковь пришли к относительному согласию. Для партии и церкви, как утверждает Р.Улич, главное - "Святая Русь". Советское тоталитарное государство взяло на вооружения платоновско-аристотелевский принцип образования как важнейший государственный долг: "Воистину, - отмечает американский педагог, - рост советского могущества был бы немыслим без советского образования" [40, с.264].

Достижения Советского Союза в образовании рассматривались как вызов всему миру. Не без сарказма Р.Улич говорил: "Наши деятели образования и политики, кажется, начинают понимать, что недостаточно только гордиться такими понятиями как "демократия" и "свободный мир", но нужно использовать мирные возможности для достижения более впечатляющих результатов" [40, с.274]. Тоталитарные государства при всем своем жестком обращении с человеческой душой являют для свободного мира пример эффективности во многих отношениях, в частности, в управлении человеческими ресурсами.

Естественно, что закономерно возникал вопрос о том, насколько объективными были результаты советологических исследований. О.Анвейлер говорил о многочисленных трудностях и препонах для советологов, например, в получении правдивой информации и добавлял: "Мы, тем не менее, пытались создать реальную картину отношений, без приукрашений, но и не односторонюю" [22, с.2-3]. Ф.Шнейдер считал, что быть объективными в сравнительной педагогике дело достаточно сложное, не говоря уже о советологических ис-

следованиях. В качестве образца научной объективности Ф.Шнейдер называет итальянского компаративиста и советолога, профессора Римского университета Л.Вольпичелли, автора книги "История советской школы" [41]. Работа отличается беспристрастностью, хотя автор книги не разделяет марксистско-ленинского мировоззрения. Л.Вольпичелли не приносит в жертву объективности свои субъективные оценки, выражающие его мировоззренческие и научные позиции. Ф.Шнейдер не возражает против субъективности суждений, но при условии, что позиции исследователя обозначены четко и открыто. Особенно трудно соблюсти меру в оценках советской школы и педагогики: здесь важно не впасть ни в пристрастность адептов, ни в ригоризм ниспровергателей [30, с.131].

Ф.Кюбарт условием объективности советологических исследований считал то, что при всех обстоятельствах они не зависели слишком жестко от политики государства и противостояния двух социально-политических систем. К тому же, например, в Германии традиционно существуют академические свободы и это касается прежде всего университетских кафедр. Нельзя сбрасывать со счетов индивидуальность и личный опыт исследователей. Советским Союзом занимались вовсе не только по причине неприятия советской идеологии и коммунистического режима и из-за любви к русской культуре, но также из-за исторического и политического интереса к русскому революционному "эксперименту" [13, с.285].

Слова Ф.Кюбарта, возможно, подтверждает удивительное по тональности посвящение, которое предпослал своей книге в 1957 году Дж. Каунтс: "Великому русскому народу и всем другим народам Советского Союза с надеждой, что они возьмут собственную судьбу в свои руки, добьются благословенной политической свободы и войдут в семью свободных наций" [42]. Трудно сказать, насколько его слова оказались пророческими. Отвечая на упреки в прогностическом провале советологии, В.Миттер говорил, что "… в свободном и плюралистическом scientific community (научном сообществе) исследователю гарантируется и должно гарантироваться право на ошибку, пока добросовестность подвигает его на собственные оценки и при этом без ущерба для его интеллектуальной и моральной порядочности" [12, с.15].

Какая же все-таки оценка должна даваться советской школе и педагогике? Этот вопрос всегда стоял перед советологами и этот же вопрос остается в центре внимания и в современной России. Ситуация в нашей стране осложняется тем, что в дискуссию втянуты не только специалисты. На Западе когда-то общественность требовала от своих правительств уйти от идеологических клише и обратить самое серьезное внимание на советскую образовательною политику, которая вывела Советский Союз в разряд образовательных держав мира [42, с.178].
Современные российские критики, обращая внимание властей и общественности на существенные потери в отечественном образовании в ходе постсоветских реформ, ставят под сомнение целесообразность копирования западного опыта и требуют возврата к тому, что было достигнуто в образовании в советский период и что признавалось в мире.

Советские педагоги говорили о превосходстве советской педагогики над западной и объясняли это прежде всего тем, что она базируется на прочном методологическом фундаменте марксизма-ленинизма. Статистические данные по образованию - "политическое оружие" Советского Союза - давали достаточно аргументированный повод для уничижительной критики систем образования в западных странах. О.Анвейлер писал в 1960-х годах о настроениях на Западе: "Самую большую тревогу вызывал высокий уровень образования в Советском Союзе и других коммунистических странах Европы, о чем раньше едва знали или вообще не хотели знать" [43, с.179].

Для западных политиков самым болезненным моментом в такого рода ситуациях были требования последовать в образовательной политике Советскому Союзу, отбросив идеологическое чванство. Стоит ли критиковать советскую педагогику за приверженность марксизму, который, как известно, является порождением европейской мысли, или систему образования как опору тоталитарного строя и превозносить плюрализм западной педагогики и личностные свободы в свободном мире, если западные системы образования хуже? Речь не шла о строительстве социализма на Западе да еще в советском варианте, взяв к тому же на вооружение марксистскую идеологию как "ключ" к решению всех проблем. Требование было вполне здравым: выявить в советском образовательном опыте и педагогике присущие только им свойства, которые обусловливают успехи в образовании советского государства и других европейских социалистических стран. Естественно, что советологам вновь и вновь проходилось обращаться к изучению и истолкованию марксистской составляющей советской педагогики.

Одновременно советологи пытались увидеть не только специфическое в советском образовании и педагогике, но и общее с западными педагогическими традициями. Это привело к существенной переоценке прежде всего периода советской школы и педагогики 1920-х годов, когда смело воплощались авангардистские планы вполне в духе западных педагогических реформаторов. Начиная с 1960-х годов советологи вновь находят много общего в советской и западных системах образования, в частности, в содержании образования, организации процесса обучения и т.д. О.Анвейлер отмечал, что есть очевидное сходство в советских подходах к решению образовательных проблем и в американских педагогических концепциях прагматического толка,


не говоря уже об общих культурных истоках европейского и российского образования, берущих начало в эпохе Просвещения.

Большое количество работ посвящалось советской образовательной политике, в частности, вопросу, насколько идентична она положениям марксизма и как преломлялись эти положения политикой партии, а также требованиями научно-технического прогресса. Тема политехнического образования обычно воспринималась как "марксистский эндемикум", но с конца 1950-х советское политехническое образование анализируется через призму требований времени, например, "гуманизации мира труда" (О.Анвейлер, Г.Шмидт и другие).

Немало споров велось вокруг постановки национального образования в Советском Союзе. Одни советологи находили, что национальное образование в советском государстве меньше всего отвечает национальным интересам народов, населяющих "советскую империю", и является лишь инструментом распространения коммунистической идеологии и русификации, другие отмечали его бурный рост, по многим показателям несопоставимый с тем, что делалось в сфере национального образования в мире.

"Моментом истины" для педагогической советологии стало крушение социалистической системы и распад Советского Союза. Д.Гловка и Л.Новиков еще в 1990 году констатировали, что педагогическая советология оказалась не в состоянии не только предвидеть драматические события, но даже в достаточной степени оценить происходящее. Советологи, по их мнению, оказались в плену собственных представлений о монолитности советского строя. Изменения в Советском Союзе толковались слишком прямолинейно как следствие борьбы за власть в верхах и смены руководителей. На деле шел серьезный процесс внутренней эрозии социализма [44, с.426-427]. По выражению В.Миттера, преувеличивалась "когерентность коммунистической системы" и недооценивались масштабы и глубина оппозиционного потенциала даже в позднекоммунистической фазе [12, с.15]. Причины советологического "дальтонизма" немецкий педагог видел в конструктивных недостатках западного общества в целом, западных общественных наук и, естественно, самой советологии. Сказалась и близость предмета советологических исследований политике, хотя советологи старались держать дистанцию от примитивного антикоммунизма.

Безусловно, и другие промахи можно поставить в вину советологам, но после всех исторических событий их нельзя действительно обвинить в том, что все они были "оголтелыми антикоммунистами", "врагами советского народа" и злостными "фальсификаторами". Время реабилитировало педагогических советологов [45]. Д.Гловка, Л.Новиков в том же 1990-м году обратили внимание, что критика советской школы и педагогики в тогдашнем Советском Союзе была гораздо более жесткой и даже разгромной, чем это могли себе позволить советологи.

Как предрекали советологи еще в начале 1990-х годов, проблема "коммунистического наследия" для бывших социалистических стран оказалась достаточно долгосрочной. В.Миттер отметил удивительную инверсию российского педагогического сознания. В советские времена предметом фальсификации было дореволюционное прошлое, в том числе и образовательное. В современной России наблюдается аналогичное теперь уже в отношении социалистического прошлого, в том числе это касается и периода 1920-х годов, объявленного во времена перестройки "золотым веком" советской педагогики и школы [12,с.11-12] О.Анвейлера поражало то, как быстро многие российские политики и педагоги освоили новую терминологию типа "демократизация", "правовое государство", "гуманизация", "права человека", "рыночное хозяйство", но употребляют их при этом, как "коммунистические формулы" [22, с.6].

Подводя итог, необходимо отметить следующее:

Педагогическая советология - немарксистские исследования на диахроническом и синхроническом уровнях состояния образования и педагогики прежде всего в Советском Союзе, а также и в других социалистических странах, осуществляемые в междисциплинарной кооперации с другими советологическими науками с использованием методологии общественных наук, а также педагогики, прежде всего ее отраслей – истории педагогики и сравнительной педагогики.

Педагогическая советология выполняла три взаимозависимых и взаимодополняемых функции – политическую, идеологическую и педагогическую - с целью выявления сильных и слабых сторон советской системы образования и педагогики, в целом их вклад в развитие потенциала советского государства и всего социалистического строя для организации эффективного противодействия советскому идеологическому, политическому влиянию и ответа на советский "образовательный вызов" западному миру в условиях глобального противоборства двух социально-политических систем.

С конца 1980-х годов в России наметился кардинальный поворот в восприятии западных исследований советской образовательной проблематики, а в начале 1990-х произошла реабилитация педагогической советологии как научной дисциплины, имеющей значительный опыт и потенциал изучения и оценки советской действительности, который может быть критически использован современной российской педагогической наукой для адекватной всесторонней оценки нашего образовательно-педагогического наследия.





Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница