I. Теоретические аспекты влияния типов восприятия группы на развитие творческой одарённости подростков



страница1/3
Дата15.02.2016
Размер0.76 Mb.
ТипГлава
  1   2   3


Глава I. Теоретические аспекты влияния типов восприятия группы на развитие творческой одарённости подростков
1.1. Понятие «одарённость» в психологических исследованиях. Подходы к построению систем психолого-педагогической работы по развитию творческой одаренности подростков
Тысячелетиями в общественном сознании формировались представления об одарённости. В этом понимании аккумулировались научные изыскания выдающихся умов и частые, обыденные наблюдения простых людей. Одарённым, умным человеком всегда называли того, кто был способен к выдающимся достижениям, мог найти интересный, неожиданный выход из сложных ситуаций, создать что-то принципиально новое, легко приобретал новые знания, делал то, что другим не доступно.

По определению А. В. Петровского, одарённость - это единство, совокупность способностей, обусловливающих высокие достижения в какой-либо деятельности [39].

А. М. Матюшкин под одаренностью ребенка понимает более высокую, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. «Одарённость» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития [32].

Психологическим изучением детской одарённости и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. Считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребёнка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одарённость» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной.

Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьёзные накопления в области изучения способностей и одарённости.

Вопросам одарённости как единству, совокупности способностей, обусловливающих высокие результаты в какой-либо деятельности, рассмотрению одарённости в соотношении с качеством продукта деятельности были посвящены работы отечественных ученых и исследователей, таких как Б. М. Теплов [48], Н. С. Лейтес [27, 28, 29], Л. А. Венгер [7], А. М. Матюшкин [32], Ю. З. Гильбух [10].

Б.П. Теплов выделяет три признака в понятии «способность»:


  • под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

  • способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

  • понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [48 ,с. 98].

Б. П. Теплов делает вывод, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Учёный считает: нельзя непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности. Этот переход может быть осуществлён только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одарённость», понимаемая как то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности [48,с. 104].

Таким образом, одарённость - это высокий уровень развития каких-либо способностей. По мнению А. М. Матюшкина, одарённость существует разных типов, далеко не каждый из них имеет отношение к школьному обучению Так, например, весьма дефицитная в любом обществе и наименее изученная социальная одарённость (её ещё называют лидерской) всерьёз не интересует ни учителей, ни родителей. Точнее и те, и другие её опасаются, не зная, что с ней делать, да и лидером в классе полагается быть учителю. Существует ещё художественная одаренность (музыкальная, изобразительная, сценическая) - она изучена лучше других. Выделяют психомоторную (спортивную) одарённость [32 ,с. 22].

Следующие три типа одарённости имеют прямое отношение к общеобразовательной школе.

Академическая одарённость представляет собой ярко выраженную способность учиться.

Интеллектуальная одарённость - это способность думать, анализировать, сопоставлять факты. Иногда дети, обладающей интеллектуальной одарённостью учатся блестяще, иногда неплохо, иногда великолепно по одним предметам и плохо по другим, что зависит от их отношения к предмету и преподавателю.

Творческая одарённость - это то, что проявляется в нестандартном видении мира, в нешаблонном мышлении.

По мнению В. С. Юркевич, существует ряд признаков, которые часто обнаруживаются при одарённости ребенка:

1. Общение. Часто одарённые дети умеют и хотят общаться только со взрослыми - те больше знают, с ними интереснее, они их принимают и восхищаются ими. Сверстники же над этими детьми смеются, а иногда травят и бьют. Почти всех одарённых приходится спасать от нападок их сверстников. Некоторых таких «странных» психолог рекомендует перевести в специальную школу или класс, другим предлагается индивидуальное обучение, а третьих просто необходимо учить защищаться.

2. Эмоциональность таких детей часто кажется невероятной. Они испытывают безутешное горе по поводу слишком грустного конца в фильме; способны закатить родителям скандал только потому, что их зовут обедать, отрывая от решения интересной задачи. И это не капризы; это особый мир, сверхэмоциональный и сверхчувствительный. Встречаются, правда, спокойные одарённые дети. Но это, как правило, только «интеллектуалы», творческие дети бывают спокойными крайне редко.

3. Поразительным бывает чувство юмора у таких детей; почти всегда оно кажется врожденным. Особенно часто такое обострённое и сверхраннее чувство юмора проявляется у детей именно с творческой одарённостью - они легко и радостно замечают любую несообразность мира.

4. Многое можно сказать об особой речи одарённых детей, о бросающихся в глаза особенностях моторики или восприятия, даже в своих пристрастиях в еде они часто отличаются от других детей. Одарённость - это не особенность только их мозга и только их интеллекта, это другое устройство всей их психики, всего организма. В чём-то эти дети всегда уязвимее, часто они находятся на грани нервного срыва. Именно поэтому одарённые дети по определению Всемирной Организации Здравоохранения входят в группу риска - наряду с умственно отсталыми маленькими правонарушителями, детьми алкоголиков и т.п. Именно поэтому им нужно особое воспитание, другие учебные программы, понимающие учителя, развивающие школы, возможности получать дополнительное образование помимо школьных программ [55 ,с. 12].

Как отмечает Э. А. Голубева, про вундеркиндов часто говорят: это дети, чьё будущее - в прошлом. Действительно, в их дальнейшей жизни часто оказывается, что самые яркие успехи, всеобщий интерес и признание пришлись на детство. Но есть и другая группа детей, чья одарённость долгое время скрыта от окружающих; дети, которые большинству людей кажутся самыми обычными, разве что с ними бывает труднее, чем с обычными детьми. Их одарённость как бы «нестандартного образца», не соответствующая утвердившимся в обществе канонам одарённости. Детей со скрытой, непроявленной одарённостью много, и, если им не повезёт, окружающие так никогда и не узнают о ней. И, что ещё хуже - в ней разуверятся сами дети [11 ,с. 86].

Дело в том, что возможности адаптации у многих одарённых детей сравнительно с обычными, значительно снижены. И если их одарённость не укладывается в некоторые школьные и общественные стандарты, то эти дети - потенциальные неудачники. Ведь чаще всего неудачником становится именно одарённый человек. Среднему человеку, как ни странно, не удаётся - уровень его притязаний редко расходится с реальностью; средним способностям соответствуют и средние жизненные ожидания. Другое дело - особый, наделённый повышенными способностями ребёнок. Известно: чем выше одарённость, тем ниже возможности адаптации человека к среде. Многие психологи абсолютно всерьёз воспринимают шутку: «Помогайте талантливым. Бездарности пробьются сами». Как правило, дети, одарённость которых либо вовсе не выявляется, либо в самой сильной степени недооценивается, испытывают всевозможные трудности дома, в общении и особенно в школе. Разумеется, те же трудности знакомы практически большинству детей. Что же касается одарённых, то трудностей у них часто больше, чем у кого бы то ни было другого. Ведь высокая одарённость сама по себе является резким нарушением обычных параметров развития и поэтому не может не приводить к определенным нарушениям в общении, адаптации, иногда даже - в физиологии.

Необходимо отметить, что проблема нестандартного проявления одарённости актуальна не только для России, и не только российская школа отторгает необычные образцы детского поведения. Об этом свидетельствуют многие специальные зарубежные издания, в частности немецкий «Штерн». Разве что сходство покажется не таким полным, если учитывать развитую в Германии и практически отсутствующую у нас систему социально психологической помощи детям с «другой» одарённостью, которая способна довольно эффективно противостоять косности и конформизму или, по меньшей мере, вести с ней небесполезный диалог.

Ведущим аргументом в этом диалоге являются результаты тестирования интеллектуального развития таких детей.

Термин IQ достаточно широко используется психологами, педагогами. Однако до сих пор не стихают споры по поводу того, что же он обозначает. Ближе к началу столетия считалось, что интеллект закрепляется на всю жизнь в момент зачатия. Однако известно, что он может быть различным в зависимости от обстоятельств и меняться даже день ото дня. Не только показатели индивида, измеряемые одним тестом, могут меняться, но и разные тесты дают разные значения IQ.

IQ (аббревиатура от Intelligence Quotient), коэффициент интеллекта, - показатель, являющийся результатом арифметического деления. Это некое число, вычисляемое на основании балла, полученного ребёнком, выполнившим тест на интеллект. Этот балл называется умственным возрастом, он делится на хронологический возраст ребёнка и умножается на сто.

По данным А. Анастази в среднем дети набирают около 103 единиц, 60% детей набирают IQ от 90 до 110. IQ свыше 120 позволяет отнести ребёнка к категории умных, которая охватывает примерно 10% всех детей. Одарённые дети, 2% из всех, набирают IQ от 135 до 170. IQ всегда относителен, он показывает, как успехи данного ребёнка в выполнении определенных заданий соотносятся с успехами других детей этого возраста [4, с. 89]. В некоторых исследованиях предлагается относить к высоко одарённым тех, чей IQ 160 - 179, и к исключительно одарённым тех, у кого он 180 и выше.

Польза тестов на интеллект состоит в том, что они выступают своеобразной страховочной сеткой для детей, особенно умных, позволяя выяснить, каковы же они на самом деле. Иначе способности ребёнка могут остаться незамеченными, и он не получит образования, позволяющего ему достичь того уровня, которого он достоин.

Вместе с тем, как отмечает И. П. Волков, определение одарённости ребенка - сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты психологического обследования, так и сведения о школьной и внешкольной деятельности ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей и сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признаётся всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности [8, с 19].

Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как о единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также окружения и обучения как условий развития одарённости.

В большинстве научных концепций одарённость и предпосылки к её развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом и (или) её отдельные способности.

Творческие возможности человека прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого «озарения» служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы.

Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей человека послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, отступающее от логики). Большинство психологических тестов креативности ориентировано на выявление способностей к дивергентному мышлению. Эти тесты не предполагают определенного числа ответов. В них нет правильных и неправильных решений, оценивается степень их соответствия идее, поощряется и стимулируется поиск нетривиальных, необычных и неожиданных решений.

Среди создателей теорий и тестов креативности для детей наиболее известным является другой американский психолог, посвятивший этой проблеме всю свою жизнь - Поль Торренс. Исследования креативности были начаты им в 1958 году, но уже задолго до этого были подготовлены его практической работой как педагога и психолога с одарёнными детьми и взрослыми.

Креативность определялась П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения.

Тесты П. Торренса были разработаны в связи с задачами образования как часть продолжительной исследовательской программы, направленной на создание таких методик работы с учащимися, которые стимулировали бы их творчество. При создании тестов автор стремился получить модели творческих процессов, отражающие их природную сложность. Но главной целью исследований П.Торренса и его сотрудников было доказательство надежности и предсказательной валидности (обоснованности) тестов творческого мышления.

Были выделены следующие характеристики для оценки творческих достижений тех, кто продемонстрировал высокие тестовые показатели:

1. количество достижений в естественных и гуманитарных науках, искусстве, организаторской деятельности (лидерство) во время школьного обучения, определяемое самим испытуемым по списку из 25 видов;

2. аналогичный показатель достижений после окончания школы;

3.показатель творческого стиля жизни (определяется самим испытуемым по списку из 22-х видов творческого поведения);

4. оценка творческих достижений независимыми экспертами;

5. экспертная оценка профессиональных планов.

Однако, высокие показатели тестов креативности у детей отнюдь не гарантировали их творческие достижения, а лишь свидетельствовали о высокой вероятности их проявления.

Для того чтобы объяснить роль творческих способностей в понимании, предсказании и развитии творчества П. Торренс предложил модель из трёх частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, творческим умениям и творческой мотивации. Высокий уровень творческих достижений может ожидаться только при совпадении всех этих трёх факторов.

Тесты П. Торренса предназначены для использования в следующих целях:



  • исследование развития одарённости учащихся;

  • индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одарённых детей и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях;

  • разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одарённых детей, имеющих проблемы с обучением;

  • оценка эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий: тесты позволяют следить за изменениями самих способностей, а не только за конечными результатами обучения;

  • поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемыми другими методами.

Тесты сгруппированы в вербальную, изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей.

Все задания предназначены для детей в возрасте от детского сада и до окончания школы.

Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.

Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переводить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении.

Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получает высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью.

При анализе необходимо соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний.

Показатель разработанности, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности. Поскольку выполнение заданий ограничено во времени, необходимо соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует их количеством.

В психолого-педагогической практике известен метод ускорения обучения. В ситуации, когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребёнка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию Занятия одарённого ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребёнка по ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребёнок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя некоторое время его поведение будет похоже на поведение всех детей в классе.

В. С. Юркевич выделяет следующие критерии для использования программ ускорения:


  • учащиеся должны быть определённо заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;

  • дети должны быть достаточно зрелыми в социально - эмоциональном плане;

  • необходимо согласие родителей, но необязательно их участие [55, с. 28].

Считается, что ускорение - наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одарённостью к иностранным языкам.

Другой вид ускорения - раннее поступление в школу вызывает двойственное отношение со стороны родителей, учителей, специалистов по детской одарённости. Есть данные исследований о том, что ранний приём в школу выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения. Но существует угроза и отрицательных последствий, прежде всего в отношении с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний приём в школу должен проводиться исключительно тщательно, на основе комплекса показателей и только в таких случаях, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребёнка.

Одарённый ребёнок может обучаться тому или иному предмету с детьми более старшего возраста. Такая форма может быть эффективной при стремлении учесть индивидуальные различия в начальной школе.

Одна из возможных педагогических тактик - перевод учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребёнок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. Исследования по проблеме «перепрыгивания» через класс позволили сделать следующие обобщения. Нет фактических доказательств социально - эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении при «перепрыгивании» через класс. Проверка учащихся и опросы их родителей свидетельствуют, что эта практика имеет гораздо больше положительных последствий, чем отрицательных.

Обучение в профильных классах, т.е. в классах со специализацией программ и отобранным составом учащихся. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более сложной программе. Такой вид ускорения хорошо подходит учащимся с выраженной расположенностью в какой-нибудь области знаний - математика, химия, биология, иностранный язык.

В. Э. Чудновский подчёркивает особую значимость фигуры педагога, работающего с одарёнными детьми [53]. Учитель, стремящийся к развитию креативности учащихся, должен, прежде всего, обеспечивать условия благоприятные для творчества учащихся в классе, т.е. облегчать и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов, идей. Основной целью такого обучения является организация соответствующего окружения, способствующего формированию творческого отношения к окружающей действительности.

Судя по результатам психологических исследований Д. И. Фельдштейна, наиболее успешны в этом учителя, которые делают больший акцент на использовании различных видов мышления (конвергентного, дивергентного, критического) и меньший - на запоминании; используют оценку для анализа ответов, а не для награды или осуждения; обеспечивают атмосферу понимания (приятия) и возможности для спонтанной экспрессии, творческого использования знаний в самостоятельной практике или исследованиях; задают провокационные вопросы; ценят оригинальность и стремление проверять новые идеи и не путают их с капризами и «оригинальничанием» [50].

Данные исследований Л.Д. Столяренко указывают на то, что



  • неподготовленные учителя часто не могут выявить одарённых детей, не знают их особенностей;

  • неподготовленные к работе с высоко интеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам;

  • иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к одарённым детям: они создают определенную угрозу учительскому авторитету;

  • такие учителя часто используют для одарённых детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение [47].

Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа педагогов, работа с которыми одинаково важна для развития одарённых учащихся. Это:

  1. учитель, вводящий ребёнка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлечённости, возбуждающий интерес к предмету;

  2. учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребёнком технику исполнения;

  3. учитель, выводящий на высоко профессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одарённом ребёнке всех этих сторон, чрезвычайно редко.

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одарённых. Именно дети с высоким интеллектом нуждаются в «своём» учителе.

Практика показывает, что эффективной формой психологической работы по развитию творческой одарённости в подростковом возрасте является психологический тренинг.

Б. Д. Карвасарский отмечает, что психологический тренинг представляет собой обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Такое моделирование осуществляется с помощью игровых методов и групповых дискуссий. Тренинг не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, он подразумевает создание возможности прямого соприкосновения с изучаемой реальностью, обучения на собственном опыте [21, с. 386].

В основу тренинга творческой одаённости, по мнению А.Г. Грецова, должны быть положены следующие принципы:

1. Моделирование ситуаций новизны и неопределённости. Внешняя схожесть техник, применяемых в этом тренинге, с реальными жизненными и профессиональными проблемами сведена к минимуму. Это сделано намеренно, чтобы избежать активизации разного рода стереотипов у участников, дать им возможность воспринять задания как принципиально новые, требующие поиска оригинального решения. Параллели между психологическими механизмами выполнения предлагаемых в тренинге заданий и способами решения реальных жизненных проблем проводятся только после окончания выполнения упражнений, на стадии обсуждения. Кроме того, инструкции выполнения предлагаемых упражнений в большинстве случаев содержат лишь обозначение целей и условий работы, но не содержат конкретных инструкций, алгоритмов её выполнения. Это создает условия неопределенности, множественности «степеней свободы», что служит важной предпосылкой активизации креативности.

2. Игровой характер взаимодействия. В широком смысле игра определяется в психологии как форма активности, не направленная на получение какой-то утилитарной выгоды, мотивация которой лежит в самом процессе её выполнения. Большинство техник, входящих в тренинг, по внешнему содержанию являются подчеркнуто «бессмысленными», не направленными на решение каких-либо прагматических задач или актуальных жизненных проблем. От участников, собственно, и требуется на время их выполнения отвлечься от этих проблем, уподобившись играющим детям, проявить спонтанность, просто увлечься деятельностью безотносительно к тому, какую пользу она принесёт. Конечно, техники подобраны таким образом, что каждая из них должна принести участникам пользу, способствовать развитию тех психологических механизмов, которые применимы в реальных условиях, а не только в игровых ситуациях.

3. Позитивная обратная связь, отказ от критики содержания работы. Соблюдение этого принципа важно по двум причинам. Во-первых, позитивная обратная связь (принятие, похвала, одобрение) создают у участников положительный эмоциональный настрой, благоприятствующий работе. Во-вторых, критические суждения в большинстве случаев вызывают у адресатов защитную реакцию и, как следствие, блокируют проявления креативности.

4. Баланс между интуицией и критическим мышлением - это баланс между право и левополушарной активностью головного мозга. Тренинг нацелен не на то, чтобы сделать участников целиком спонтанными и несклонными к критике, а на то, чтобы обучить их различать и бесконфликтно разграничивать те моменты, когда более уместна опора на спонтанность и интуицию, и те, когда целесообразно критически осмыслить ситуацию.


  • Постановка проблемы - критическое мышление.

  • Генерация идей о способах её решения - творческое мышление, воображение, интуиция.

  • Оценка вариантов, обдумывание стратегий их воплощения - критическое мышление.

5. Ретроспективное выстраивание параллелей между содержанием занятий и жизненным опытом участников. Основная задача обсуждения каждой процедуры - дать участникам понять, какие психологические механизмы оказались задействованы, какие умения развивались и личностные качества активизировались, и как все это связано с жизнью участников за пределами тренинга. С одной стороны, должны быть озвучены сами эти механизмы, знания, умения. Целесообразно сначала предложить участникам высказать свои мнения, а потом при необходимости обобщить и дополнить их высказывания. Поэтому на стадии обсуждения допускается отступление от классического для психологических тренингов требования находиться в ситуации «здесь и сейчас», участники могут приводить примеры жизненных событий, лежащих за пределами тренинга.

6. Широкое использование средств визуальной и пластической экспрессии. Это рисунки, драматические постановки и т. д. Такие средства способствуют как развитию качеств творческого мышления и воображения, так и «расшевеливанию» участников в личностном плане, способствуют отказу от шаблонности и стереотипов [12].

В качестве ведущего тренинга креативности может выступать не только психолог, но и представитель смежных специальностей: педагог, социальный работник. Но в любом случае профессиональный ведущий должен быть способен совмещать ряд функций: администратора (собрать, подготовить, договориться, учесть в работе все организационные вопросы); лектора (интересно рассказывать); методиста (подготовить программу, задания, методические материалы); эксперта (разбираться в предметной сфере, которой посвящен тренинг); переговорщика (добиваться соблюдения правил и процедур, уметь «продвигать» свои идеи); педагога (уметь научить); лидера (вести за собой и отвечать за результат).

В тренинге реализован подход, который можно условно назвать «От игры к жизни». Сначала умения, необходимые для творческого решения жизненных и профессиональных проблем, отрабатываются на сугубо игровом материале, а потом, при обсуждении и в последующих упражнениях, те же самые умения актуализируются на материале, связанном с реальными жизненными проблемами участников.



Таким образом,

- креативность (от англ. create - создавать) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

- Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и всех одарённых детей с «другой» одарённостью позволяет объединить в одну группу то печальное обстоятельство, что одарённость их часто не соответствует представлениям и ожиданиям школы, а иногда и общества. Поэтому им особенно нужна помощь в адаптации, нужен хороший специалист-психолог, порой даже детский психотерапевт. Но раньше всего нужно, чтобы взрослые разглядели их одаренность, взяли на себя труд задуматься не только об их недостатках, но и о достоинствах. Нужно пристальное внимание к ребенку, не похожему на других.

1.2. Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачек роста» начинается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться ещё несколько лет). Помимо половых различий, здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжения головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Стремительно взрослеющий ребенок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чувствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спокойный период времени, буквально падать от усталости. Бодрость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущения разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Как отмечает И. Ю. Кулагина, ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю» [25, c. 211]. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Большинство мальчиков всё в большей мере осознает истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большинство - более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержке, самоуважении).

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывают влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создаёт более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее (хотя различия между девочками не слишком заметны и со временем ситуация может измениться). Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребенку и, тем самым, провоцируют его протест или раздражение.

А. В. Бороздина подчёркивает, что главная особенность подростка - личностная нестабильность. Она проявляется, прежде всего, в частых сменах настроения, аффективной «взрывчатости», связанной с процессом полового созревания, физиологическими перестройками в организме. Противоположные черты, стремления, тенденции существуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка [5, c. 79].

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо следует выделить формирующееся у него чувство взрослости и «Я-концепцию». Конечно, подростку ещё далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах.

Внешний вид подростка очень часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Одновременно с внешними проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости, которое К. Бютнер характеризует как отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости - особая форма самосознания. Оно проявляется, прежде всего, в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей [6, c.28]. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий, но зачастую и помощь. Кроме того, проявляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их, даже, несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребёнок будет столь, же эмоционально.

Д. И. Журавлёв отмечает, что к концу подросткового периода, примерно в 15 лет, ребёнок делает ещё один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я» [16, c. 55]. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые.

Подросток ещё не цельная зрелая личность. Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе.

Подросткам свойственна и неустойчивая самооценка. Подросток со своей мятущейся душой пытается понять себя и открывает в себе все новые и новые черты. Его отдельные образы «Я» (насколько я способный, насколько я красивый, сильный, общительный и т.д.) изменчивы и не складываются в единую гармоничную и устойчивую систему. Стабилизация начинается только в самом конце подросткового возраста.

О личностной нестабильности подростка судят по реальному проявлению у него совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости его характера и устремлений.

Подросток хочет быть таким же, как все, и пытается выделиться, отличиться любой ценой; борется с авторитетами, общепринятыми правилами и идеалами и обожествляет случайных кумиров.

С противоречивостью подростков, их склонностью впадать в крайности, с часто встречающейся у них неустойчивостью поведения, его зависимостью от внешних влияний связано проявление именно в этот возрастной период серьезных проблем, часто называемых подростковыми. Это ранняя алкоголизация, токсикомания и наркомания, делинквентное (противоправное) поведение, суициды (самоубийства). К ним приводят обычно особые обстоятельства: изолированность, отсутствие понимания в семье и школе, встреча с асоциальной группой или сверстником, имеющим соответствующий жизненный опыт.

Причины подростковых проблем разнообразны. Одна из них - желание утвердиться и выделиться, сочетающееся с протестом против существующих в обществе норм и правил, против, как объясняет такой «трудный» подросток, «серой безликой толпы», для которой «ты ничего не значишь». Ты ноль, ты ничтожный винтик во всем этом механизме.

Н. П. Кряжева подчёркивает, что подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и в общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается в основном в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля, а также в разнообразных увлечениях - неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о «подростковых реакциях» [24, c. 62].

По мнению И. Ю. Кулагиной, увлечения - сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные» - характерны для подросткового возраста [25, c.37]. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Выбирая себе занятие по душе, подросток удовлетворяет и потребность в самостоятельности, и познавательную потребность, и некоторые другие. Именно в этот период появляется потребность в серьезной самостоятельной деятельности, которая в принципе может удовлетворяться в рамках школьного обучения. По мнению Д. Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести новый личностный смысл стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в этом направлении могут взрослые - любимые учителя и родители, искренне увлеченные своим делом. Побудить его к дополнительным занятиям определенным учебным предметом им удается, только соблюдая осторожность: излишнее давление с их стороны приводит к противоположной реакции - нежеланию делать то, что навязывают, к апатии или бунту.

Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Пересекаться со школьным обучением могут только увлечения интеллектуально-эстетические (по классификации А.Е. Личко), и то не все. Они связаны с глубоким интересом к любимому занятию - истории, радиотехнике, музыке, рисова­нию, разведению цветов и т.д. Это наиболее ценные с точки зрения развития подростка увлечения, но и они иногда усложняют жизнь детям и их родителям. Бывает, что поглощенные любимым делом подростки запускают учебу в школе.

На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности и т.п. - любое дело становится всего лишь средством демонстрации своих успехов. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Детям с аналогичной личностной направленностью бывают, свойственны и лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером.

Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Помимо спорта это вождение мотоцикла или картинга, занятия в столярной мастерской и т.д. В основном это увлечения мальчиков, которые таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но нередко они заинтересованы не столько в самом процессе занятий, сколько в достигаемых результатах.

Накопительские увлечения - прежде всего коллекционирование во всех его видах. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью (например, при коллекционировании марок), со склонностью к накоплению материальных благ (коллекционирование старинных монет, дорогих камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток от импортных бутылок) и т.д.

Самый примитивный вид увлечений - информативно-коммуникативные увлечения. В них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, и потребность в легком общении со сверстниками - во множе­стве контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. Это многочасовые пустые разговоры в привычной дворовой компании или со случайными приятелями, созерцание происходящего вокруг (от витрин магазинов до уличных происшествий), длительное просиживание перед телевизором или видеомагнитофоном. По телевидению часами может просматриваться всё подряд, но особенно - фильмы детективно-приключенческого жанра, боевики. Вся информация усваивается на достаточно поверхностном уровне, иногда тут же передается другим и забывается, заглушаясь следующей порцией. Это времяпрепровождение трудно назвать увлечением в собственном смысле этого слова, но оно характерно для определенной части подростков. В среде подростков, лишенных содержательных увлечений, возникают основные проблемы, связанные с азартными играми, противоправным поведением, ранней ал­коголизацией, токсикоманией и наркоманией. Безусловно, подбор интересного занятия для подростка, организация части его свободного времени благодаря кружкам или секциям не становится гарантией того, что эти проблемы будут сняты. Но, тем не менее, это - один из наиболее дей­ственных путей их профилактики.

Характер увлечений подростка тесно связан с интенсивным становлением в данном возрасте типа характера.

Общение со сверстниками у подростков столь же эмоционально, что и увлечения. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и устано­вок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят.



Таким образом, подростковый возраст - трудный период полового со­зревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием подро­сткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Вместе с тем, подростковый возраст сензитивен для развития общих и специальных способностей, творческой одарённости.

1.3. Влияние типов восприятия группы на развитие творческой одарённости подростков
Практика работы с творческим коллективом подростков показывает, что существенное значение на развитие творческого потенциала группы оказывает особенность восприятия индивидом группы, её ценность, значимость для каждого подростка.

Группа - усилитель и катализатор многих психических процессов, в том числе и творчества. Вместе с тем, группа обладает немалым разрушительным потенциалом. Здесь воля человека может оказаться парализованной, мысли пойдут «на чужом поводке».

Как показывает Л. Д. Столяренко, межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов межличностного восприятия выступает отношение к объекту восприятия. Однако на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида к группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов [47].

Д. И. Фельдштейн в детских и подростковых группах выделяет функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками [49].

Функционально-ролевые отношения выступают при изучении делового

общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «В какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «Что они отражают?» Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребёнком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения.

По мнению А. Г. Харчева, функционально ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого. В самой игровой деятельности, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Психологический смысл общения подростка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребёнок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты подростковой жизни [51].

Функционально-ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребёнка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты группы и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах подростков.

Рассмотрение эмоционально-оценочных отношений, по мнению Щурковой Н. Е., позволяет ответить на вопросы: «Соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках?» [52].

Основная функция эмоционально-оценочных отношений в подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения: симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия, либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в подростковой группе открывает путь к изучению личностно-смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: «Ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?» Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребёнка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребёнок во взаимоотношениях с окружающими берёт на себя реально роль взрослого и действует согласно ей.

Экспериментальное исследование функционально-ролевых отношений представлено многими традиционными приёмами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально-оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Как отмечает Л. М. Семенюк, личностно-смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность [46]. Возникая в реальном взаимодействии подростков, эти связи обладают определенной независимостью от его непосредственных предпочтений. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.

Важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах подростков подвержена определённым закономерностям. Одной из них можно назвать связь статус подростка в группе с его успеваемостью или успешностью деятельности в системе дополнительного образования. В то же время не столько сама по себе успешность определяет статус подростка в группе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к деятельности: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в коллективе, как правило, являются подростки с широким кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение деятельности.

У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в официальной группе - классе, объединении дополнительного образования.

Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и «ценности» компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.

В.С. Мухина подчёркивает, что потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффекта неадекватности»". Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой-то сфере деятельности, в том числе творческой, могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает подростку на его промахи, - «виноватыми» оказываются все, но не он сам [34].

Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования педагога, в демонстративном нарушении дисциплины.

Как отмечает Л. Д. Столяренко, на протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в различные социальные группы, в которых происходит его половая социализация. Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех «подключается» к этому процессу, но значение которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение «на равных» способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура которой изменяется с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения получило названия «половой сегрегации». Сообщества подростков, основанные на «половой сегрегации», возникают на определенном этапе развития общества, являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными социальной структурой общества. Стихийная «сегрегация» затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей [47]. По мнению Л. М. Семенюк, своеобразным пиком половой сегрегации является средний школьный возраст, когда подросток заново осмысливает и оценивает собственную половую идентичность в группе сверстников своего пола [46].

И.М. Кулагина подчёркивает, что для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным [25]. Появляется стремление осознаватьсебя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определённое положение. В этом возрасте становится наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно-потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Именно поэтому особое значение имеет включение подростка в социально значимую и позитивную деятельность. Творческий коллектив имеет здесь огромный потенциал.

Выводы по главе I

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Одарённость - это единство, совокупность способностей, обусловливающих высокие достижения в какой-либо деятельности.

2. Различают несколько типологий проявления одарённости. Детей с «нестандартными» проявлениями одарённости можно объединить в одну группу неблагоприятное обстоятельство, что одарённость их часто не соответствует представлениям и ожиданиям школы, а иногда и общества. Поэтому им особенно нужна помощь в адаптации, нужен хороший специалист-психолог.

3. Креативность - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.

4. Подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, которое становится центральным новообразованием подросткового возраста. Подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля взрослых и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Вместе с тем, подростковый возраст сензитивен для развития общих и специальных способностей, творческой одарённости.

5. Практика работы с творческим коллективом подростков показывает, что существенное значение на развитие творческого потенциала группы оказывает особенность восприятия индивидом группы, её ценность, значимость для каждого подростка.

6. Для развития творческой одарённости подростков в творческом коллективе большое значение имеют личностно-смысловые отношения – это взаимосвязи в группе, восприятие индивидом группы. Необходимо, чтобы участники совместной творческой деятельности переживали интересы и ценности каждого члена творческого коллектива.

7. Построение системы психологической работы по проблемам развития творческой одарённости подростков должно быть основано на обеспечении комплексного подхода специалистов образовательного учреждения в обеспечении условий реализации разнообразных возможностей детей. Это стратегии ускорения обучения, повышение профессионализма педагогов, профилизация классов, возможность занятий в творческих коллективах системы дополнительного образования, проведение психологических тренингов.

8. Психологический тренинг развития одарённости представляет собой обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Такое моделирование осуществляется с помощью игровых методов и групповых дискуссий. Тренинг не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, он подразумевает создание возможности прямого соприкосновения с изучаемой реальностью, обучения на собственном опыте.




Каталог: articles
articles -> Мотивы выбора специальности и вуза как фактор профессионального становления специалиста
articles -> Инновационное образование: вызовы и решения
articles -> Информационно-аналитическое сопровождение в системе факторов эффективности инновационной образовательной деятельности вуза
articles -> Использование инноваций, как составляющих компонентов инфраструктуры рынка образовательных услуг
articles -> Печатается по решению кафедры
articles -> Повышение квалификации педагогов
articles -> Этап Время Деятельность учителя
articles -> Приложение №4 Ответы на вопросы
articles -> Кобаидзе Нина Иванована


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница