Характеристика педагогики как науки


Макро (в мировом масштабе) и микро (на примере отдельной страны или ступени образования) уровень анализа мировой педагогической культуры



Скачать 160,18 Kb.
страница15/52
Дата08.05.2023
Размер160,18 Kb.
#215767
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   52
Связанные:
7799c30

26. Макро (в мировом масштабе) и микро (на примере отдельной страны или ступени образования) уровень анализа мировой педагогической культуры.
Решение проблемы духовно-нравственного воспитания актуализируется и по той причине, что в традиционной педагогике в свое время она не получила достаточного рассмотрения, не имела обоснованной теории и опыта воспитания духовно-нравственной сферы личности в ее целостности. Понятия «духовность», «духовный мир человека», «душа», «смысл жизни» и другие, являющиеся жизненно значимыми для каждого человека, не представлены ни в каких-либо словарях, ни в содержании государственного образования. Более того, вопрос о воспитании души, духовного мира в государственных учебных программах светских образовательных учреждений не ставился. Образовательные процессы в вузах и школах были и остаются ориентированными преимущественно на формирование и развитие интеллектуальных сил обучаемых, а духовные ценности бытия в воспитании личности подменяются ценностями искусства и художественной культуры, моралью отношений.
Реализация принципа гуманизации системы образования в стране, продолжающееся ее реформирование, направлено, прежде всего, на удовлетворение потребностей граждан в образовательном цензе и обеспечении условий для самореализации потенциальных возможностей и способностей каждого человека. Проблема духовно-нравственного становления личности остается как бы второстепенной, хотя и декларируется в различных государственных документах, определяющих процесс реформирования содержания образования и гуманизации педагогических технологий.
Средняя общеобразовательная школа в различных ее вариантах и типах не может в достаточной мере влиять на духовно-нравственное становление подрастающих граждан, поскольку учитель сам не обладает духовно-нравственным потенциалом, который мог бы служить решающим фактором создания соответствующей атмосферы образовательного процесса, эффективного влияния на духовное образование, воспитание и развитие ребенка.
Поэтому очевидна необходимость такой общекультурной и профессионально-педагогической подготовки учителя, на основе которой он мог бы достичь высокого уровня развития духовно-нравственной сферы личности и обладал бы готовностью к целенаправленному систематическому духовно-нравственному воспитанию молодежи.
Вместе с тем теория и опыт педагогической культуры России свидетельствуют о том, что Российское государство и его система образования в различные периоды истории имели положительные примеры воспитания у граждан высокой духовности и нравственности, яркие примеры бескорыстного служения Отечеству и своему народу. Духовная и нравственная культура учителей России выросла на лучших традициях русской народной культуры, в основе которой находится тысячелетний опыт православной веры.
Православная педагогическая культура в России изначально представлена в трудах ученых-богословов. Духовная сущность человека, возвышающая его над всем другим биологическим миром, его предназначение и смысл жизни, забота о воспитании и взращивании души, предупреждение от дурных поступков, образование и подготовка к достойному вступлению в общественную жизнь — всегда были предметом их рассмотрения. Педагогические идеи основоположников святоотеческой педагогики о воспитании истинного христианиназанимали одно из центральных мест в поиске ими путей этого воспитания.
Огромную роль воспитательного воздействия православной культуры великий педагог видит в ее глубоком содержании, где религиозное, нравственное, этическое и эстетическое объединяются в единое их педагогической сущностью.
О необходимости воспитания духа, души и национального самосознания на основе отечественной педагогической культуры он говорит как об основополагающей задаче государственной важности.
Анализ теории и опыта достижений современной педагогики в деле воспитания обнаруживает, что его результативность в образовательных учреждениях не соответствует ожидаемым результатам по формированию у молодежи мировоззренческих представлений, взглядов и убеждений в области отношений, самоопределения в социальной жизни и становления себя как духовно-нравственной личности и члена общества. В то же время современная школа благодаря возможностям дополнительного образования начинает постепенно, хотя еще и робко, обращаться к проблеме духовно-нравственного воспитания учащихся: вводятся такие дисциплины, как мировая художественная культура, религиоведение, факультативы по изучению основ православной культуры, краеведение — изучение жизни святых и национальных героев России и другие. Но обращение к этим знаниям осуществляется без соответствующей подготовки учителя, идет путем проб и ошибок, вне какой-либо определенной системы и соответствующих педагогических ориентиров. Как показывает практика, современный учитель, преподаватель вуза испытывают потребность в знаниях, которые позволяли бы решать актуальные проблемы воспитания учащейся молодежи, культивировать у подрастающего поколения высокие духовно-нравственные ценности отечественной культуры, ценностные ориентиры бытия человека в мире природы и общества.

27. Проблема педагогического целеполагания в контексте развития культуры. Общекультурные и региональные традиции развития педагогики и образования.
Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны.
В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают:
1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан;
2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо;
3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает.
Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью - целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализация.
В.В. Сериков (1999, с. 48 - 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.
С.А. Расчетина (1988, с. 31 - 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:
- предмета совместной деятельности с позиции другого человека;
- внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;
- своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.
Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.
Заключение
Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке».


28. Проблема ретро инновации и исторической реконструкции в контексте интерпретации мирового педагогического наследия в современных условиях (на примере любой авторской системы или деятельности какого-либо образовательного учреждения).
К инновационным процессам относятся все связанные с передовым опытом, многочисленные организационные преобразования в сфере народного образования, достижения научной мысли и их внедрение в практику. Учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в педагогике, можно рассматривать как инновационный, т.к. его цель заключается в передачи учащимся новых для них знаний, формировании новых свойств личности. Если бы мы располагали эффективными методами изучения и оценки инновационных процессов, то это позволило бы их регулировать, усиливать практическую пользу и повышать целенаправленность.

Скачать 160,18 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   52




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

    Главная страница