Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания

• 
  определены современные образовательные условия и обоснованы концептуальные методологические подходы в исследовании профессиональной коммуникативной компетенции специалиста с высшим образованием;
  
• 
  описана современная дагестанская полилингвальная среда с целью
  

• 
  проанализирована специфика функционирования русского языка в сфере
  

• 
  конкретизировано представление о содержании понятия «русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студентов юридического профиля в условиях полиязычия»;
  
• 
  выделены и обоснованы критериально-уровневые характеристики
  

• 
  обоснована и построена функциональная модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия, аккумулирующая базисные подструктуры (дидактические условия и принципы обучения) и организационно-методические условия реализации;
  

• 
  разработана концепция реализации модульно-рейтинговой технологии
  

• 
  конкретизированы понятия и спроектированы модели основных
  

• 
  обоснованы причины возникновения, сформулированы принципы и приемы диагностирования и преодоления языковой трансферетивной интерференции в условиях дагестанского полилингвизма.
  

• 
  разработана и использована технология создания материалов для реализации системы модульно-рейтинговой профессиональной коммуникативной подготовки: технологических карт обучающих модулей, модульной учебной программы, модульного учебного пособия;
  
• 
  разработанный дидактический комплекс методов, приемов и
  

• 
  разработана и внедрена авторская профессионально ориентированная модульно-рейтинговая версия программного курса «Русский язык и культура речи» для студентов юридического факультета ДГУ в рамках реализации спроектированной педагогической модели и технологии формирования искомой компетенции;
  
• 
  разработан и внедрен авторский учебно-методический комплекс дисциплины «Русский язык и культура речи» на основе модульно-рейтинговой технологии обучения, обеспечивающий требуемый уровень сформированности знаний и умений в соответствии с целями и задачами курса;
  
• 
  разработано и апробировано модульное учебное пособие «Русский язык и культура речи» для студентов юридического профиля с факультативным вкладышем «Коррекция речи», предназначенным для ликвидации отрицательной межъязыковой интерференции, и факультативным вкладышем «Русская шкатулка», предназначенным для формирования социокультурного аспекта русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-билингвов в условиях дагестанского (и иного) полиязычия;
  
• 
  разработаны и внедрены дидактические средства (методы, приемы,
  

• 
  внедрена разработанная методическая система диагностики и преодоления отрицательных межъязыковых интерферентных явлений в речи студентов юридического факультета вуза в условиях дагестанского полилингвизма;
  
• 
  практически подтверждена эффективность и продуктивность
  

• 
  разработанная модульно-рейтинговая технология реализации указанной
  

• 
  опорой на современные тенденции и условия модернизации
  

• 
  опорой на концептуальные положения системного, личностно
  

• 
  применением рациональных методов теоретического и
  

• 
  охватом целостного цикла проектирования, разработки, внедрения и
  

• 
  внедрением разработанной модели обучения и технологии ее
  

• 
  реализацией разработанного дидактического комплекса методов,
  

• 
  полученными результатами мониторинга опытно-экспериментального
  

1. 
   Эффективность обучения русскому языку и культуре речи студентов нефилологического профиля зависит от максимального учета профессиональных интересов обучающихся. Следовательно, учебный процесс должен быть направлен на формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов путем интеграции целого комплекса научных дисциплин и внедрения инновационных технологий.
   
2. 
   Педагогические, психологические и социокультурные условия формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в полиязыковой среде трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления субъекта профессиональной деятельности. Следовательно, процесс обучения должен осуществляться с опорой на концептуальные положения системного, личностно ориентированного, личностно-деятельностного, коммуникативно-компетентностного и культурологического методологических подходов и с учетом результатов сопоставительного анализа взаимодействующих языков в обозначенном полилингвальном пространстве.
   
3. 
   Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция специалиста с высшим образованием в условиях полиязычия представляет собой интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, соединяющее совокупность лингвистических, социокультурных и прагматических компетенций, коммуникативных и познавательных способностей, готовность к коммуникативной деятельности в процессе профессионального взаимодействия. Следовательно, искомая компетенция должна иметь критериально-уровневое обоснование, отражающее различную степень сформированности ее структурно-функциональных компонентов.
   
4. 
   Процесс формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия системно объединяет модель, технологию, условия и факторы оптимизации этого процесса на индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях. Следовательно, эффективность указанного процесса существенно зависит от спроектированной модели обучения и внедрения инновационной технологии ее реализации, обеспечивающих результативность образовательного процесса и способствующих повышению уровня качества профессиональной подготовки студентов вузов.
   
5. 
   Предлагаемая лингводидактическая модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов в условиях полиязычия ориентирована на целостное развитие личности, познавательной активности, креативности, формирование практических навыков активной речевой деятельности, общей культуры и профессиональной коммуникации будущего специалиста юридического профиля. Следовательно, инновационная модульно-рейтинговая технология, обеспечивающая реализацию данной модели обучения, должна оптимально соответствовать ее стратегическим показателям.
   
6. 
   Модульно-рейтинговая технология формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции соответствует условиям современного образовательного пространства, обладает комплексом признаков инновационного обучения, отвечает дидактическим требованиям, предъявляемым к коммуникативной подготовке студентов-юристов в условиях полиязыковой среды. Следовательно, реализация указанной технологии предполагает создание соответствующих организационно-методических условий, предусматривающих формирование обучающих модулей, создание модульной программы обучения, модульного учебного пособия и обеспечение дидактического инструментария (средства, методы, формы обучения, диагностики, контроля и рейтинговой оценки);
   
7. 
   В условиях дагестанского полилингвизма обучение русскому языку и культуре речи должно осуществляться с учетом потенциального проявления интерференции. Следовательно, методы и приемы преодоления отрицательных интерферентных явлений в речи студентов-юристов являются неотъемлемой частью дидактического процесса формирования искомой компетенции.
   
8. 
   Эффективность разработанной лингводидактической модели и концепции модульно-рейтинговой технологии ее реализации подтверждена результатами мониторинга проведенного опытно-экспериментального обучения студентов юридического профиля в условиях полиязычия. Следовательно, разработанный учебно-методический инструментарий, включающий дидактический комплекс методов, приемов, видов заданий и упражнений, а также диагностики, контроля и рейтинговой оценки качества и уровня сформированности искомой компетенции, соответствует технологическим требованиям и учебным целям.
   

Результаты исследования были представлены, обсуждены и одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, симпозиумах и конгрессах: V Международный симпозиум «Состояние и перспективы сопоставительных исследований русского и других языков» (Белград, Югославия, 2000), Международная научная конференция «Человек. Знание. Коммуникация. Интернет» (Варшава, Польша, 2003), Международный конгресс славистов «III Jordanas Andaluzas de Eslavistika» (Гранада, Испания, 2004), Международная славистическая конференция (Благоевград, Болгария, 2005), Международная конференция «Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях XXI века» (Верона, Италия, 2005), III-IV Международная научная конференция «Язык, культура, общество» (Москва, 2005, 2007), Х Международная научно-практическая конференция «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, 2007), Международная конференция «Языки Кавказа» (Лейпциг, Германия, 2007), Международная научная конференция «В поисках эквивалентности IV» (Прешов, Словакия, 2008), Первая Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2008), I Конгресс РОПРЯЛ «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (Санкт-Петербург, 2008), IV Международная научно-практическая конференция «Nauka i inowacja – 2008» (Польша, 2008), Вторая международная научно-практическая конференция «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008), Всероссийская научно-практическая конференция «15 лет Конституции Российской Федерации: проблемы теории и практики» (Махачкала, 2008), III Международная научно-практическая конференция «Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2008), Международная научно-практическая интернет-конференция «Современный русский язык: динамика и функционирование» (Волгоград, 2008), XIII Международная научно-методическая конференция «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Москва, 2009), Международная научно-практическая конференция «Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Салоники, Греция, 2009) и т.д.

Научно-практические разработки по теме исследования обеспечили победу во Всероссийском конкурсе «За образцовое владение русским языком в профессиональной деятельности» для преподавателей русского языка (Москва, 2008).

Результаты основных этапов исследования обсуждались на расширенных заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета и кафедры русского и иностранных языков ДГУ с участием ведущих специалистов ДГУ, ДГПУ, ДГИНХ, ДГТУ; интернет-заседаниях кафедры русистики и транслатологии Прешовского университета, Республика Словакия.

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили необходимость вступления России в Болонский процесс, который, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы. Переход отечественной системы образования на компетентностный подход обусловлен рядом объективно существующих причин. Главной из них является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики. Насущность включения компетентностного подхода в образовательный процесс нашла отражение и в государственных директивных установках, в частности, в российской «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», которая предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода.

В формировании компетенций решающую роль играет не только содержание образования, но и образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии. Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, блоков, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. В связи с этим, очевиден интегральный, но не противоположный, характер понятия «компетенция» по отношению к понятиям «знания», «умения», «навыки».

В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством компетенций в профессиональной, интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

В рамках образования профессиональная компетенция рассматривается не только как его составная часть, предполагающая наличие у специалиста таких качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность в меняющихся социально-экономических условиях, но и как средство развития личности. Будучи профессионально компетентным, специалист не только обладает определенными знаниями и навыками в какой-либо области, но еще и способностью их адекватно использовать. Следовательно, профессиональную компетенцию можно понимать как интегративную характеристику личности специалиста, включающую знания, умения и личностные качества, обеспечивающие успешное выполнение его профессиональной деятельности.

Помимо профессионально-ориентированных знаний высшее образование должно обеспечить личность общей гуманитарной подготовкой, направленной на развитие духовности и творческой сущности человека.

Реализация компетентностного и гуманитарного подходов к содержанию образования в высшей школе возможно только при условии введения в образовательный процесс новаций в самом широком смысле слова. Содержательное направление инновационного развития образования связано с разработкой собственной теории инноваций, теории личностно-ориентированного образования и соответственно перехода к компетентностной парадигме обучения; с деятельностной направленностью в образовании, а значит, с проектированием и внедрением модели и технологии профессионально-ориентированного обучения.

Большинство исследователей под инновационным обучением понимает процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду (В.Я. Ляудис, Н.Р. Юсуфбекова, О.Я. Гойхман и др.).

В связи с этим актуальной проблемой становится поиск инновационных моделей и технологий обучения, отличающихся вариативностью методик, целью которых является развитие профессионально компетентной, творческой личности, применяющей полученные знания и приобретенные в процессе обучения умения и навыки в действии.

В реферируемом разделе исследования анализируются противоречия, возникшие на пути поиска приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной деятельности юриста. В нашем случае необходима разработка такой инновационной модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего юриста, которая отвечала бы всем современным требованиям, предъявляемым к практической подготовке студентов юридического профиля, и учитывала бы полиязыковую среду обучения, доминирующую в сегодняшнем образовательном пространстве России.

Педагогический процесс в высшей школе – это целостное, комплексное, многоуровневое явление, конечная цель которого – формирование личности, способной и готовой к будущей профессиональной и общественной деятельности. Эта цель и объединяет все компоненты развернутого во времени процесса становления и воспитания студента в единую комплексную систему, одной из составляющих которой на современном этапе модернизации образования является формирование профессиональной коммуникативной компетенции.

В основе понятия профессиональной коммуникативной компетенции лежит коммуникативная культура личности. Коммуникативная культура, являясь основой общей культуры человека, характеризуется личностной ценностью, формируется во всех видах деятельности и общения и, в свою очередь, объединяет эмоциональную культуру, культуру мышления, культуру речи. Коммуникативная культура личности в условиях полиязычия определяется нами как совокупность умений (лингвистических, социокультурных, прагматических), необходимых для реализации процесса общения в соответствии с конкретными целями и условиями коммуникации.

Коммуникативная культура личности в условиях полиязычия является понятийной основой для проектирования структуры профессиональной коммуникативной компетенции специалиста любого профиля.

В качестве педагогических основ формирования понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов с учетом полиязыкового контекста обучения выступают концептуальные методологические подходы: системный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, коммуникативно-компетентностный и культурологический, которые в комплексе предопределяют стратегию педагогической деятельности и детерминируют тактику действий в конкретных образовательных условиях.

В проектировании и реализации образовательных моделей педагогической деятельности приоритетная роль отведена системному подходу, который позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую категорию.

Осуществление личностно ориентированного подхода обеспечивает профессионально-личностное развитие и саморазвитие студента, раскрытие всего богатства его субъектного потенциала, его самоотношения, и отношения к другим участникам межкультурного общения.

Личностно-деятельностный подход к обучению отражает взаимообусловленность характера профессиональной и познавательной деятельности; рассматривает личность обучающегося как субъект деятельности, который формируется в общении с другими людьми и определяет характер этой коммуникативной деятельности.

В рамках данного исследования коммуникативно-компетентностный подход определяет логику лингвообразовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, смыслов, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности будущих специалистов в области права.

Полиязыковая среда обучения предполагает обязательное обращение к культурологическому подходу в процессе формирования коммуникативной компетенции специалистов любого профиля. С позиций обозначенного подхода данный процесс представляет собой диалог культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Исходя из такого понимания и в логике решения поставленной проблемы, констатируем, что формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов в условиях дагестанского полилингвизма представляет собой процесс познания русской культуры на уже сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре другого народа. Эффективность данного процесса зависит от целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве вуза условий для самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности.

Итак, обозначенные методологические подходы дали основу для определения понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студента-юриста в условиях полиязычия как личностной характеристики, позволяющей оперировать лингвистическими знаниями и умениями в различных областях коммуникации, включая область профессиональной деятельности человека; устанавливать социокультурные межличностные контакты, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме; пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей.

Взяв за основу уровневую организацию понятия коммуникативной культуры личности в условиях полиязычия и опираясь на указанные методологические подходы, структуру понятия русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студента – юриста в условиях полиязычия представим следующим образом:

Рис. 1. Структурная схема понятия «Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студента-юриста в условиях полиязычия».

Психологами и лингвистами речевая деятельность определяется как совокупность психофизической работы человеческого организма, необходимой для построения речи, а сама речь - как процесс восприятия и порождения высказывания (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, Б.Ф. Баев, П.П. Блонский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба и др.).

По данным психофизиологии речи речевые механизмы функционируют на основе лингвопсихофизиологических закономерностей, которые можно считать действительными для речевой деятельности на любом языке, которым человек владеет. Способами реализации речевой деятельности, ее видами являются говорение, слушание, чтение и письмо. Методически значимыми для данного исследования представляются модели речемыслительного процесса, представляющие собой, по сути, его фазовую структуру (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская и др.).

Содержательная сторона будущего речевого высказывания должна формироваться путем построения лингвистических задач, решая которые обучающиеся развивают свое лингвистическое мышление, чувство языка, учатся моделировать грамматические формы и конструкции, обогащают словарный запас, дифференцируют стилистические речевые ресурсы. Рассмотренные модели речепорождения дают возможность детализировать механизм данного процесса: мотив, который входит в структуру деятельности речевого общения и связывает мысль и замысел высказывания, связан с потребностью говорения, а внутренняя речь как способ формирования и формулирования мысли «включается» в процесс думания уже при рецептивных видах деятельности» [Ахутина и др., 1985].

Для речевой деятельности проблема соответствия мотива (или мотивов) целям является актуальной. В учебном процессе выявление уровня мотивации учебной деятельности и формирование положительной профессионально ориентированной мотивации и заинтересованности в результатах этой деятельности имеет важнейшее значение. Профессионально ориентированная мотивация способствует постановке новых, более значимых и очевидных целей в соответствии с растущими духовными потребностями личности.

Любая деятельность, в том числе и речевая, основывается на соответствующих умениях и навыках. Речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, слушания, чтения и письма. Результативность процесса формирования коммуникативных умений зависит от поэтапного взаимодействия согласованных автоматизированных навыков, которые, в свою очередь, определяются выбором оптимального способа их выработки. При этом в условиях межъязыкового трансфера необходим учет интерференции навыков, при которой интерферирующее влияние одного навыка на другой (отрицательный перенос) выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения операций переносятся на внешне сходные, но внутренне различные операции, что порождает ошибки.

В контексте формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов в условиях полиязычия, заключающейся в широком смысле слова в способности реализовать мотивированное намерение через универсальный предметный код в речевом высказывании, необходимо установление алгоритма дидактических действий, обеспечивающих оптимальный путь успешного развития речевой профессиональной культуры, свободной от интерферентного влияния.

В четвертом разделе «Полиязыковая среда обучения как социопсихолингвистическая и дидактическая проблема» на основе принципа интердисциплинарности анализируется многоязычие как сложная комплексная проблема. Социопсихолингвистический подход к проблеме многоязычия обосновывает позицию по рассмотрению обучения языкам в данных условиях на основе социолингвистического и психолингвистического факторов, а также операционально-деятельностного лингвокомпаративного анализа. В социолингвистической характеристике полилингвизма находят прямое или косвенное отражение такие факторы, как способ усвоения языка, активность и пассивность многоязычия в социальном плане, роль использования внутренней речи, степень межъязыковой интерференции. Указанные факторы являются опорой для дидактического подхода к проблеме многоязычия.

При этом важным условием социопсихолингвистического подхода к проблематике многоязычия является положение о динамическом характере билингвизма [Имедадзе, 1979; Зимняя, 1985, 1989; Фомин 1998]. Предложенная идея динамики билингвального состояния может быть адекватно использована прежде всего в организации обучения неродному языку в условиях полиязычия; она помогает раскрывать особенности билингвального состояния субъекта деятельности (учебной и речевой), которые учитываются и координируются в самом процессе формирования билингвизма.

С учетом интердисциплинарных критериев в подходе к многоязычию в реферируемом исследовании описывается типологическая характеристика данного явления, а также резюмируется социологическая картина многоязычия в нашей стране, представленная двумя основными видами: русско-национальным и национально-русским.

Дагестанский полилингвизм имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, исторические этапы развития, сферы функционирования, особенности взаимодействия русского и дагестанских языков, связанные с их разноструктурностью. В Дагестане сложилась уникальная языковая ситуация: на сравнительно небольшой территории живут народы, говорящие на трех десятках языков. Здесь функционируют следующие литературные языки: русский, аварский, даргинский, кумыкский, лезгинский, лакский, табасаранский, агульский, цахурский, рутульский, ногайский, татский, чеченский и азербайджанский. Каждый национальный язык имеет пеструю диалектную систему. В данной лингвоситуации русский язык выполняет особую функцию межнационального общения, в результате чего возникает своеобразное «сотрудничество» местных национальных и русского языков. Это определяет наличие в республике нескольких типов двуязычия: национально-русского, русско-национального и национально-инонационального.

Доминирующим типом является национально-русское двуязычие, типологическая картина которого представлена в виде следующей диаграммы:

Рис. 2. Диаграмма типологической картины национально-русского двуязычия в Дагестане.

Таким образом, построение модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов должно основываться на понимании билингвального состояния как процесса, в котором ступени билингвизма представляют собой динамические образования, и опираться на типологическую характеристику полиязыкового пространства Дагестана.