Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в высшей школе)

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2009

доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится « 15 » октября 2009 года в _____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу:

367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета по адресу:

367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, корп. 2.

Автореферат разослан «___» ______________ 200 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор филологический наук,

профессор Р.Ш. Халидова

Качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в условиях быстроменяющегося современного мира, а значит, зависит от уровня комплексного владения профессиональными компетенциями. При этом профессиональная коммуникативная компетенция личности является системообразующей и стрежневой для профессиональных компетентностных ресурсов, так как органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе.

Как известно, уровень владения русским языком во многом определяет успех любой профессиональной деятельности в нашей стране. «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики», - писал М.В. Ломоносов [1952]. Правильная и точная, ясная и понятная, богатая и эмоциональная речь позволяет должным образом выразить мысли, идеи, воздействовать не только на сознание слушателя, но и на его чувства, воображение, волю. Чем выше уровень речевой культуры человека, тем продуктивнее он будет решать задачи профессиональной деятельности.

Проблема формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции особенно остро встает при организации подготовки специалистов нефилологического профиля, в частности будущих юристов, для которых успешная коммуникация является одним из основных показателей профессионализма.

В юридической сфере профессиональная коммуникация выделяется как важнейшая составляющая деятельности юриста, определяющая общий уровень его профессиональной компетентности и непосредственно влияющая на эффективность решения профессиональных задач.

Специфика языка юристов обусловлена обширным спектром социокультурных сфер функционирования права и социальными функциями языка права как инструмента передачи адресату социально управляющей информации. С одной стороны, язык права обслуживает коммуникацию в административно-правовой сфере, в сугубо юридической профессиональной среде, с другой - в силу того, что правовые отношения пронизывают собой все общество и касаются практически каждого человека, письменные юридические тексты могут выполнять функции сообщения и воздействия в самых разных сферах и средах общения.

Все это требует не только четкого знания законов, но и высокого уровня языковой компетенции. Любой юридический документ должен быть грамотным и в правовом, и в лингвистическом смыслах. Именно такой синтез норм права и норм языка делает понятным существо юридического вопроса, обеспечивает эффективность следственных и судебных действий.

Иначе говоря, в профессиональной подготовке юристов необходимы специальные навыки речевого общения в устной и письменной форме: умение ставить вопросы, обосновывать и адекватно формулировать решения в нормотворческой и правоприменительной практике, безошибочно толковать смысл словесных сообщений, содержащих ту или иную правовую информацию, выступать публично в строго регламентированных социальных ситуациях общения, адекватно переводить устную речь в письменное изложение, применять специальные знания о слове в целях наиболее полного психологического изучения личности, мотивационной сферы поведения.

На основании этого к речи юриста предъявляются повышенные требования как к основному инструменту профессиональной деятельности. Нормативность, понятность, доступность смысла высказывания; последовательность, логическая стройность изложения, убедительность, правовая аргументированность; соответствие нравственно-этическим правилам и нормам поведения; широкий диапазон стилистических средств выражения и воздействия – важнейшие индикаторы высокого уровня профессиональной коммуникативной компетенции юриста, которые в условиях полиязычия актуализируются особо.

Однако практика показывает, что уровень языковой подготовки многих юристов не отвечает современным требованиям в деятельности различных юридических органов. Снижение речевой культуры, засорение ее иноязычной, просторечной, жаргонной, бранной и прочей ненормативной лексикой, заметное ослабление общественного внимания к соблюдению говорящими и пишущими общеобязательных правил русского литературного языка – это процессы, характерные для всего сегодняшнего ареала функционирования русского языка, в том числе и в области права. В полиязыковой среде указанные процессы обостряются и глобализируются.

Основной причиной такой сложной ситуации в сфере правовой речевой культуры является, на наш взгляд, возникшее серьезное противоречие между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы формирования, развития и активизации профессиональной коммуникативной компетенции будущих юристов.

Привлечение внимания будущего правоведа к богатству и стилевому многообразию русского языка, воспитание достойного отношения к русскому языку как основному средству коммуникации, от степени владения которым зависит успех его дальнейшей деятельности на всех уровнях (личностном, общественном, профессиональном), приобщение к языковой культуре через лучшие образцы книжной речи являются сегодня чрезвычайно важными задачами.

Изучение проблематики формирования речевой культуры имеет длительную историю (М.В. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, А. М. Пешковский, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, М. В. Панов, В.Г. Костомаров, Б. Н. Головин, Ю.Д. Апресян, и др.).

В исследованиях последних лет наблюдается внимание к проблемам формирования профессиональной культуры речи (В.Ф. Аитов, С.Н. Бирюкова, О.Я. Гойхтман, И.В. Шешнева, Л.А. Константинова, Л.Н. Горобец, Н.Ф. Горбунова, С.Н. Бирюкова, С.В. Знаменская и др.) и собственно культуры речи юриста (С.Н. Базоров, Е.Г. Вьюшкина, Н.Н. Ивакина, В.П. Ивбуле, Т.В. Мазур, Н.Н. Тесликова, Г.Г. Чанышева и др.).

Между тем, содержание обучения русской речевой культуре, модель и технология формирования языковой компетенции, методическое обеспечение обучающих курсов в современной педагогической и методической литературе остаются актуальными проблемами подготовки будущих специалистов юридического профиля.

Кроме того, формирование коммуникативной компетенции как компонента профессиональной подготовки будущего юриста в условиях полиязыковой среды вуза представляется задачей, достаточно актуальной и практически неразработанной в современной методике обучения русскому языку и культуре речи.

При обучении языку в полиязыковой среде в сознание обучающегося закладывается представление о двух (или более) языковых системах, вследствие чего элементы одной системы часто оказываются перенесенными в систему другого языка. Это вызывает отклонения от языковой нормы и приводит к интерференционным ошибкам на всех уровнях. Поэтому методы и приемы ликвидации интерферентных явлений в речи обучающихся должны быть неотъемлемой частью технологии формирования речевой культуры.

В системе обучения русскому языку и культуре русской речи будущих юристов в условиях дагестанского полилингвизма учет потенциального проявления интерференции является очевидной необходимостью.

Важность исследования проблемы формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в рамках образовательного стандарта высшей школы определяется и тем, что в процессе подготовки конкретного специалиста ярко проявляются издержки профессионального образования, несогласованность его подсистем, расхождение между социальным заказом (компетентностным подходом) и неподготовленностью вузов к его реализации: не выявлено содержание коммуникативной компетенции студентов-нефилологов вообще, студентов юридического профиля, обучающихся в полиязыковой среде, в частности, не создана система обучения речеведческим дисциплинам, которая формировала бы элитарный тип речевой культуры студентов-юристов.

В связи с этим явно обозначилась необходимость поиска новых, организационно-педагогических форм и наиболее рациональных способов гарантированного достижения учебных целей в системе русскоязычной подготовки будущих юристов, обучающихся в полиязыковой среде.

Необходима интеграция академического опыта с инновационными методами обучения для создания модели формирования коммуникативной компетенции в системе непрерывного профессионального образования. Требуются новые технологии, позволяющие практически реализовать эту модель в том объеме, который предусмотрен соответствующими планами и программами нефилологических факультетов вузов.

Таким образом, актуальность исследования обоснована необходимостью улучшения качества русскоязычной коммуникативной подготовки студентов юридического профиля в условиях полиязычия, а значит, создания эффективной модели обучения русскому языку и культуре речи, в которой лингвистические и речевые явления детерминируются полиязыковой ситуацией и конкретными профессионально коммуникативными ролями.

• 
  определены основные цели обучения эффективному речевому общению на основе теоретического анализа состояния проблемы, выявления профессиональных коммуникативных потребностей обучающихся и учета состояния языковой среды обучения;
  
• 
  реализован интегративный подход к организации обучения на основе принципа межпредметной координации;
  
• 
  спроектирована модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов юридического профиля в условиях полиязычия;
  
• 
  разработана и внедрена концепция модульно-рейтинговой технологии реализации модели процесса формирования искомой компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
  
• 
  разработан учебно-методический инструментарий модульно-рейтинговой технологии формирования искомой компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
  
• 
  разработан и реализован дидактический комплекс методов, приемов и видов заданий, направленный на формирование искомой компетенции.
  

1. 
   рассмотреть педагогические, психологические и лингвистические основы исследуемой проблемы;
   
2. 
   изучить инновационные процессы в системе высшего образования России с учетом европейского опыта и исследовать современные технологии обучения речевой коммуникации;
   
3. 
   исследовать современную дагестанскую полилингвальную среду с целью определения принципов обучения русскому языку и культуре речи в условиях полиязыкового региона;
   
4. 
   проанализировать специфику функционирования русского языка в сфере юридической науки и правоприменительной практики, на основе которой определить составляющие коммуникативной компетенции будущего юриста;
   
5. 
   теоретически обосновать и спроектировать модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
   
6. 
   разработать концепцию модульно-рейтинговой технологии реализации модели процесса формирования искомой компетенции;
   
7. 
   разработать учебно-методический инструментарий модульно-рейтинговой технологии формирования искомой компетенции студентов юридического факультета вуза в условиях полиязычия;
   
8. 
   разработать дидактические средства диагностики, контроля и оценки в рамках модульно-рейтинговой системы обучения;
   
9. 
   разработать дидактический комплекс методов, приемов и видов заданий, направленный на формирование искомой компетенции;
   
10. 
    проверить практическую значимость и подтвердить эффективность разработанной модели процесса формирования искомой компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия и апробированной технологии ее реализации на основе опытно-экспериментального исследования.
    

• 
  фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н. А. Бернштейн, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.А. Залевская, И. А. Зимняя, М.С. Каган, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
  
• 
  общие закономерности развития высшей школы и методологические конценции современного высшего педагогического образования (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, В.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, С.И. Зиновьев, В.П. Зинченко, Т.К. Клименко, В.А. Козырев, М.Н. Костикова, В.В. Лаптев, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.И. Мищенко, А.И. Молибог, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Г. Цукерман, Д.В. Чернилевский, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
  
• 
  подходы к анализу сущности современных педагогических технологий и педагогического проектирования (С.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Л.В. Загрекова, З.Д. Жуковская, В.П. Жуковский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, B.C. Леднев, В.В. Родионов, Г. К. Скок, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, М.Л. Фрумкин, И.С. Якиманская и др.);
  
• 
  теория компетентностного подхода в сфере образования (И.А. Зимняя, В.А. Бордовский, Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, Ю.В. Еремин, В.А. Козырев, М.К. Колкова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.);
  

• 
  теория языка и речи, учение о культуре речи, теория стилистики и риторики, язык права (Г.С. Бояринцева, В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, Л.К. Граудина, Т.В. Губаева, Н.Н. Ивакина, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, М.Н. Кожина, В.Г. Костомаров, В.И. Курбатов, А.А. Леонтьев, Т.П. Ломтев, М.Р. Львов, Н.Г. Михайловская, С.И. Ожегов, А.А. Реформатский, В.М. Савицкий, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, А.А. Ушаков, А.Ф. Черданцев, Ф.Ф. Фортунатов, Е.Н. Ширяев и др.);
  

• 
  общедидактические и методические принципы, методы и приемы
  

• 
  теория системного, личностно ориенированного, личностно-деятельностного, коммуникативно-компетентностного, культурологического подходов к процессу совершенствования профессиональной языковой компетенции студентов вуза, в том числе юридического профиля, (А.М. Арсеньев, А.Р. Арутюнов, В.Г. Афанасьев, А.С. Беляева, Е.П. Белозерцев, С.Н. Бирюкова, В.А. Болотов, Л.С. Выготский, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.Н. Савинкова, В.М. Савицкий, А.И. Субетто, Т. И. Шамова, А. И. Щербакова, И.С. Якиманская и др.);
  
• 
  теоретические основы и методологические регулятивы модульно- рейтинговой технологии обучения (М.А. Андиенко, В.Ф. Башарин, Е.С. Бекирова, В.Л. Белова, Х. Бендарчик, Г.В. Букалова, В.М. Гареев, А. Головатенко, Б. и М. Гольдшмид, В.В. Карпов, М.Н. Катха­нов, К. Курх, В.Г. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М. Б. Лебедева, Г. Оуeнс, В.И. Панченко, В.Ю. Пасвянскене, Дж. Расселл, И.Б.Сенновский, Б.Ф. Скиннер, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И Царегородцева, П.А. Юцявичене и др.);
  
• 
  теоретические вопросы и методические принципы обучения неродному языку, русскому языку и культуре русской речи в условиях полиязыкового общества (А.А. Абдуллаев, Г.И. Ахмедов, Э.М. Ахунзянов, С.И. Бернштейн, З.У. Блягоз, Г.Г. Буржунов, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, З.М. Габуниа, В.Г. Гак, Р.Э. Гамзатов, А.Г. Гюльмагомедов, Ю.Д. Дешериев, К.Э. Джамалов, Н.В. Имедадзе, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Г.И. Магомедов, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Д. Митрофанова, М.М. Михайлов, Е.И. Пассов, Я.И. Рецкер, А.А. Реформатский, В. Ю. Розенцвейг, Р.Б. Сабаткоев, Г.Н. Сивриди, Х.Х. Сукунов, М.Н. Тубогло, К.Д. Ушинский, М. М. Фомин, А.К. Шагиров, А.Д. Швейцер, М.И. Шурпаева, Л.В. Щерба, А.И. Яцикевичюс и др.).
  

• 
  методы теоретического исследования базовых источников по теме исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы;
  
• 
  методы обобщения, сравнения, прогнозирования, педагогического проектирования и моделирования;
  
• 
  методы эмпирического исследования: опросы (анкетирование, собеседование), наблюдение, изучение передового опыта;
  
• 
  методы диагностические (анкетирование, тестирование, рейтинг);
  
• 
  метод педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий и
  

• 
  методы систематизации, статистической обработки и сопоставительного
  

• 
  методы сопоставительно-типологического, коррелятивного анализа.
  

В целом теоретические и практические задачи исследования решались в три этапа с 1998 по 2009 гг.:

• 
  первый этап (1998 - 2002 гг.) – опытно-поисковый: изучение европейского опыта внедрения и реализации модульно-рейтинговой (кредитной) системы образования, а также апробирование указанной системы в рамках преподавания русского языка студентам – филологам и студентам – нефилологам Прешовского университета (Республика Словакия);
  
• 
  второй этап (2002 - 2006 гг.) – опытно-моделирующий: изучение научной, методической литературы психолого-педагогического и лингвистического (теория культуры речи, вопросы многоязычия и т.д.) направлений; анализ диссертационных исследований по данной тематике, постановка проблемы, цели и задач диссертационного исследования; выдвижение гипотезы в рамках проектной стадии констатирующего этапа эксперимента; проектирование модели процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-юристов с учетом полиязыковой среды обучения и технологии ее реализации; разработка дидактического комплекса методов, приемов и видов заданий;
  
• 
  третий этап (2007 - 2009 гг.) – опытно-экспериментальный: выявление фактического уровня сформированности русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов первого курса юридического факультета ДГУ в рамках диагностической стадии констатирующего этапа эксперимента; внедрение спроектированной модели процесса формирования искомой компетенции и модульно-рейтинговой технологии реализации указанной модели на формирующем этапе эксперимента; исследование динамики формирования коммуникативной компетенции в процессе применения экспериментальной модели и технологии обучения; проведение контрольного этапа эксперимента; подведение итогов диссертационного исследования.
  

• 
  доказательно представлено, что русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция является системообразующей и стрежневой для профессиональных компетентностных ресурсов специалиста любого профиля, особо актуализируется в правовой сфере и служит предпосылкой эффективной и продуктивной деятельности юриста;
  
• 
  впервые разработаны критериально-уровневые характеристики русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля как системного качества личности, отражающего функциональную и личностную готовность субъекта к профессиональной деятельности в условиях полиязычия;
  
• 
  спроектирована инновационная модель процесса формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия;
  
• 
  разработана концепция модульно-рейтинговой технологии реализации
  

• 
  впервые спроектированы структурные модели основных технологических составляющих модульно-рейтинговой организации обучения: модель обучающего модуля, модель технологической карты обучающего модуля, модель учебной программы, модель учебного пособия;
  

• 
  разработан авторский комплекс методов активного обучения и соответствующих видов учебных заданий и упражнений, а также форм их организации для максимальной реализации целей и задач модульно-рейтингового обучения;
  

• 
  впервые определена система диагностики и разработан авторский
  

• 
  предложена авторская методика диагностики и самодиагностики искомой компетенции, эмпирически сформулированы критерии, соответствующие им показатели и уровни сформированности данной компетенции, позволяющие выявлять ее динамику и осуществлять педагогический мониторинг.