Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка в условиях сотрудничества



Скачать 118.05 Kb.
страница1/4
Дата11.02.2016
Размер118.05 Kb.
ТипРеферат
  1   2   3   4



ТЕМА:
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ СОТРУДНИЧЕСТВА


Выполнила: Баженова Наталия Николаевна,

учитель иностранного языка

МОБУ «Линёвская СОШ»

Оренбург

2013
Содержание


Введение………………………………………………………………………3
Глава 1 Методологические предпосылки исследования мотивации обучения младших школьников в условиях сотрудничества…………………………10

1.1. Проблема мотивации учения в психолого-педагогической литературе10

1.2 Организация и методы исследования мотивации обучения…………..13

1.3 Сотрудничество на уроке иностранного языка как средство формирования мотивации обучения младших школьников………………19


Глава 2 Формирования мотивации учения младших школьников в условиях сотрудничества…………………………………………………………………21

2.1 Структура мотивации использование методов исследования мотивации учащихся младшего школьного возраста в условиях сотрудничества на уроках иностранного языка…………………………………………………22

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования динамики развития мотивации учения у детей младшего школьного возраста в условиях сотрудничества………………………………………………………………28

2.3 Методические рекомендации для учителей иностранного языка по работе с учащимися младших классов ………………………………………………33

Заключение……………………………………………………………………56

Список литературы……………………………………………………………...58

Приложение……………………………………………………………………....65

Введение

На современном этапе развития отечественного образования усилено внимание к изучению иностранных языков в общеобразовательных школах, снижен порог начала их изучения. Деятельность побуждается совокупностью внутренних и внешних мотивов.

Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждение к деятельности. Причем, благоприятным периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является младший школьный возраст (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, А.К. Маркова, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер). В соответствии с психологическими исследованиями мотивации и интереса (Б.В. Беляев, СМ. Бондаренко, К.Н. Волков, Н.Д. Гальская, Н.И. Гез, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин и др.) при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой.

В качестве внутреннего мотива в речевой деятельности выступает коммуникативно-познавательная потребность учащегося. Развивая данное положение применительно к обучению иноязычной речи, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя поставили вопрос о необходимости специального формирования ее мотивационного плана. Решение данной задачи предполагает такую организацию учебного процесса, при которой возможно создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке. На практическую значимость приведения в соответствие содержательной стороны речевой активности учащегося, системе его потребностей указывают такие исследователи как В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, Р.И.Мильруд и др.

Для данных подходов характерна ориентация на реальные интересы, потребности и мотивы учащихся как субъектов учебного процесса, активизацию их интеллектуального потенциала.

Интеграция в мировое сообщество, процесс построения открытого общества, а, следовательно, и открытого образования, ставят перед российскими педагогами цель – воспитание поколения, осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. Всё это повышает требования к языковой культуре учащихся, коммуникативной компетенции, созданию условий для самоопределения и самореализации личности учащихся. Поэтому современное образование должно быть ориентировано, с одной стороны, на широкую междисциплинарную подготовку учащихся, а с другой стороны, на формирование эффективных механизмов динамичного коммуникативного и межкультурного взаимодействия [18; 5].

Разработано множество программ и методов, но до сих пор педагогика и психология сталкиваются с такой проблемой как школьная неуспеваемость. И разрешить ее нужно исходя из причин, лежащих в ее основе.

Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в обучение. Проблема формирования мотивации учения младших школьников – одна из ключевых проблем анализа результативности работы учителя и школы. Интенсификация мотивации обучения – это возможный путь, который поможет учителю, и учащимся ощутить успех в изучении иностранного языка. Если у ученика появится коммуникативно-познавательная потребность, и он разовьёт в себе умения активно общаться в условиях сотрудничества, а учитель поможет ему в этом не на словах, а на деле, возрастёт не только эффективность урока, но изменится отношение и взрослого, и ребёнка к выполняемой работе.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые способствуют эффективному формированию положительного отношения к учению. Важнейшими из них являются: формирование мотивации через усвоение научных понятий в условиях сотрудничества, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), обучение на высоком уровне трудности (Л.В. Занков), развитие творческого продуктивного мышления (З.И. Калмыкова). Стимулирующую роль социальных мотивов сотрудничества в формировании положительного отношения к учению раскрывают М.В. Матюхина, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман.

Научный интерес к изучению поставленной проблемы обусловлен тем, что она имеет значение для развития теоретических представлений о феномене мотивации младших школьников при овладении иноязычной речевой деятельностью, а также для определения условий ее развития при обучении иностранному языку.

Многоаспектность, многозначность понятия «мотивация учения», значимость ее в развитии форм учебного сотрудничества обусловили выбор темы исследования, проблема которого заключается в выявлении возможностей использования ситуаций сотрудничества в развитии мотивации учения детей младшего школьного возраста в процессе изучения иностранного языка.

Цель исследования - изучить возможности психолого - педагогического воздействия сотрудничества на развитие мотивации учения младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования мотивации учения младших школьников.

Предмет исследования - психологические условия формирования мотивации учения младших школьников в процессе изучения иностранного языка в условиях сотрудничества.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:



  1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить эффективные способы формирования мотивации учащихся младшего школьного возраста;


3) раскрыть сущность, содержание и структуру сотрудничества и его влияние на мотивационную сферу детей младшего школьного возраста;
4) рассмотреть теоретические предпосылки развития мотивации учения младших школьников;

5) разработать поэтапно индивидуально-ориентированную программу (ИОП) учителя по ликвидации пробелов знаний у учащихся, испытывающих трудности в обучении и учащихся с низким уровнем мотивации, как один из способов формирования мотивации учащихся младшего школьного возраста;

6) разработать и экспериментально проверить эффективность использования методических рекомендаций как условия развития мотивации учения младших школьников в процессе сотрудничества.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что процесс формирования мотивации учения младших школьников в обучении иностранному языку будет способствовать не только достижению более высокого уровня владения иноязычной речью, но и позволит использовать игровые приёмы в сотрудничестве для формирования позитивной мотивации учения. Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования по изучению особенностей учебной деятельности детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В Давыдов, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин); теории развития мотивации в онтогенезе (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев); типологии и структуры мотивов ( Р.С. Немов, М.Р. Гинзбург, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, П.М. Якобсон); теории сотрудничества (В.В. Агеев, Г.А. Китайгородская, Н.Н. Обозов, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, А.С. Чернышев и другие); концепции о соотношении совместной и индивидуальной деятельности (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович).

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты, математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

В исследовании использовались следующие методики: «Лесенка уроков» (Н.Ф. Талызина); «Оценка школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова); «Направленность на приобретение знаний по предмету иностранный язык», (адаптированный вариант методики Н.Г. Лускановой); методика «Направленность на отметку», предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой; «Диагностический опросник для исследования изучения учебного предмета, дающий характеристику внутренней и внешней мотивации» (ОНУМ) Т.Д. Дубовицкой; методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам»; «Методика оценки привлекательности классного коллектива» (А.А. Реан).

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений МОБУ «Линёвская средняя общеобразовательная школа», МОБУ «Буранная средняя общеобразовательная школа» Соль-Илецкого района Оренбургской области. В исследовании принимали участие 120 учащихся младшего школьного возраста. Основная экспериментальная работа осуществлялась на занятиях по иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем показаны варианты организации форм сотрудничества при изучении иностранного языка младшими школьниками; выявлены особенности формирования мотивации учения младших школьников в условиях сотрудничества средствами игрового обучения, раскрывающие специфику обучения иностранному языку учащихся на ранних возрастных этапах. Материалы исследования расширяют представления о содержании и видах мотивации учебной деятельности младших школьников и условиях ее развития в процессе изучения иностранного языка. Полученные в исследовании результаты открывают возможность для интеграции существующих теоретических подходов к пониманию условий развития мотивационной сферы младших школьников в процессе совместной игровой и учебной деятельности.



Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и научно - методические рекомендации позволяют осмыслить и эффективно осуществить процесс формирования мотивации учения младших школьников в условиях сотрудничества.

Авторская технология развития мотивации учения младших школьников в процессе сотрудничества может быть использована учителями иностранного языка при разработке практических занятий по иностранному языку, при обучении студентов педагогических вузов, в процессе самообразования педагога.

Положения, выносимые на защиту:

- одним из условий развития мотивации учения младшего школьника на уроках иностранного языка является опора на сотрудничество;

- эффективность сотрудничества младших школьников в процессе обучения иностранному языку;

- освоение форм учебного сотрудничества и содержательного общения участников между собой;

- формирование совместных целей деятельности;

- овладение умением координировать способы выполнения учебных действий.

Иностранный язык как учебный предмет обладает возможностью целостного воздействия на мотивационную сферу ребенка. Формируется интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения иностранного языка отражают направленность личности и ее установки, степень проявления активности, потребности в знаниях, мотивационно-ценностные отношения, эмоционально-волевую регуляцию, самооценку и рефлексию.

Апробация работы и внедрение полученных результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора на базе средних общеобразовательных школ Соль - Илецкого района, Линёвской и Буранной СОШ.

Надежность и достоверность результатов достигалась посредством использования взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных.

Глава 1 Методологические предпосылки исследования мотивации обучения младших школьников в условиях сотрудничества.


    1. Проблема мотивации учения в психолого-педагогической литературе

Прежде чем говорить о формировании мотивации у младших школьников, необходимо обратить внимание на психологические особенности данного возраста, на познавательные процессы. Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. После 1943 граница младшего школьного возраста снизилась с 8 до 7 лет, с 1984 - до 6 лет. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [13; 424].

К моменту поступления в школу физическое развитие детей достигает школьной зрелости. Некоторое преобладание возбуждения уже не столь велико, как в дошкольном детстве.

По мнению учёных [10; 279] любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [14; 89].

Таким образом, наглядно - образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие [58; 659].

Таким образом, младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Игра способствует активизации учебной деятельности младших школьников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Работы Л.И. Божович [6; 137] и её сотрудников [25; 158] имели большое значение для решения проблемы развития мотивации младших школьников.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смысла образования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Обращение к проблеме формирования учебной мотивации обусловлено и субъективными причинами. Традиционная диагностика детей, определяющая уровень адаптации первоклассников к школе показала, что у большей части нынешних детей отсутствует учебная мотивация: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% уч-ся не сформирована, и только у 20% сформирована. [19; 286]

Как утверждает Н.М. Сарпова, [71; 44] мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям.

Мотивация – это довольно общее, широкое понятие. В настоящее время как психическое явление она трактуется по-разному.

В современной психологии [50; 463] слово «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности.[68;768] Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника в условиях сотрудничества будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Максимов Л.К. [36; 55] считает, что большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети начальных классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным И.И. Вартановой, [9; 37] 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Как отмечает Гурвич Ю.В. [15; 18], отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно у ребёнка проявляются такие качества как инициативность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение.



Главная задача мотивации состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса. [83; 159]

Учитель использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок, который выделила Посмёткина Н.Н. [57; 166] решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания (см. приложение), дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

По мнению учёных, познавательная активность направлена на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. [49; 248] Данная задача реализуется посредством следующих приёмов: [29; 72]

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "метод проб и ошибок", оказание учащимися помощи друг другу.

2) необычная форма преподнесения материала.

3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Мотивационная сфера – ядро личности. [68; 768] В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, как считает Солодянкина О.В., ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». [73; 98] Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.

Обобщая сказанное, можно сказать, что умело подобранный материал к уроку усиливает интерес учащихся к занятиям, т.е. способствует формированию и развитию положительной мотивации учения. Каждый учитель использует, конечно, свои методы, формы, приёмы. Одним из важных средств решения этой проблемы является внеклассная работа по предмету.


1.2 Организация и методы исследования мотивации обучения.

Сегодня, в период реализации национальной политики в сфере образования, школы находятся в поиске новых подходов, форм, средств обучения. Несомненно, вопрос формирования учебной мотивации может быть назван центральным, приоритетным. Ведь мотив источник деятельности, а одним из показателей развития личности ученика является его уровень сформированности учебной мотивации. Именно младший школьный возраст наиболее благоприятен для того, чтобы заложить основу желания и умения учиться. Учебный труд должен приносить радость, желание вновь и вновь его познавать. От этого зависит потухнет или нет в глазах ребёнка пытливый огонёк. Современная психолого – педагогическая литература [50; 94] называет следующие причины учебных затруднений:



  • неумение учиться;

  • отсутствие интереса к учёбе;

  • неуверенность в своих силах.

Чтобы преодолеть эти затруднения, нужно ориентироваться на внутренние силы ребёнка, опираться на значимые для него стимулы. Следовательно, ученику нужна педагогическая поддержка. Педагогическая поддержка – это педагогическая культура, призванная помочь ребёнку в успешном продвижении по своей индивидуальной траектории развития. [37; 56] В современном мире все больше возрастает роль иностранных языков. Перестройка средней школы, значительное увеличение международных связей создают определенные предпосылки для улучшения обучения иностранным языкам. Ведь знание иностранного языка – свидетельство уровня культуры и образования. Сфера его применения для современного человека значительно расширяется с увеличением межгосударственных связей, а также возможностью использования в своей работе иностранной технической литературы.

Исключительно важным в процессе обучения иностранному языку является вопрос мотивации. Мотивация является «запускным механизмом» [21; 242] всякой человеческой деятельности, в том числе и познания. При этом примечательно, что на первом этапе изучения иностранного языка у школьников, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясниться на иностранном языке, читать, узнавать о других странах. Но в процессе овладения этой достаточно кропотливой деятельностью отношение учащихся меняется. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала»; [11; 44] преодоления трудностей, что отодвигает достижение целей. Мотивация уменьшается, пропадает встречная активность, ослабевает воля, снижается успеваемость, которая в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. Мотивация как бы лишается своей «подпитки». В психологической науке [28; 223] до настоящего времени нет единого сложившегося мнения в понимании сущности мотивации и ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы.

В соответствии с концепцией А.Н.Леонтьева, которому принадлежит одна из наиболее оформленных теорий мотивации, мотивы рассматриваются как опредмеченные потребности, означающие то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, побуждающая ее. Сущность мотивации А.Н. Леонтьев рассматривает как предмет, отвечающий данной потребности. [34; 584]

Рассмотрение вопросов мотивации А.Н.Леонтьев вёл в связи с анализом становления человеческого сознания. Вводя понятие личностного смысла деятельности, учёный приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [35; 247]. Сущность мотивации А. Н. Леонтьев определяет так: «То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане, мы называем мотивом деятельности» [47; 144].

По Р.С. Вайсману, мотивация – это сложное сочетание эмоциональных и рациональных, личных и принципиальных, объективных и субъективных, непосредственных и опосредованных, внутренних и внешних мотивов [8; 40]. Мотив выражает отношение к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости и т.д. Следовательно, для Р.С. Вайсмана [47; 144] мотив – это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович [6; 137] установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных, по своему происхождению, и нравственных, по содержанию, мотивов поведения.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. [81; 485]

Мотивация учения (от лат. moveo-двигаю) [67; 800] – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования.

Психологами Р. В. Овчаровой [54; 428], А. М. Прихожан [61; 304], Р.С. Немов [50; 576] разработано несколько подходов к изучению мотивации человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр.

М.В. Матюхина [42; 385] разделила эти методы на три группы:

1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта(изучение его мотивировок и мотиваторов);

2) оценка поведения и его причин со стороны ( метод наблюдения);

3) экспериментальные методы.

Е.П. Ильин предложил для изучения мотивировок и мотиваторов использовать беседу, опрос, анкетирование. [26; 287] Устный или письменный опрос человека о причинах и целях его реального поступка или действия является наиболее коротким путём выявления основания его активности: различных мотиваторов, личностных диспозиций, потребностей, интересов, направленности личности.

Как утверждает Кулешова О.Н. [32; 82], более надёжным представляется метод анкетирования, при котором испытуемый, представляя себя в соответствии с предложенным заданием в той или иной ситуации, в которой он якобы совершил какое-то действие, объясняет причину своего поступка. Этот метод, связанный с описанием проблемных ситуаций, позволяет в ответах испытуемых через проекцию выявить устойчивые и доминирующие установки, взгляды, суждения, которые и в реальной жизни могут привести к подобному поведению и его обоснованию ( в данном случае – уже для себя).

М. В. Матюхина [47; 144] пришла к выводу, что для выявления наименее осознаваемых мотивов учения у младших школьников целесообразно использовать методики с готовым перечнем мотивов.

По мнению учёных: Марковой А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. [39; 247] метод анкетирования целесообразно сочетать с методом беседы для уточнения структуры мотива. Всё же можно сказать, что эти методы могут помочь как с объяснением, так и с предсказанием мотивов поведения человека в данной ситуации, поскольку с их помощью выявляются его наиболее устойчивые и доминирующие потребности, интересы, личные диспозиции, направленность личности.

То по мнению Маслоу А.Г. [40; 478] в целях формирования и развития учебной мотивации, необходимо создавать учащимся условия, при которых их учебная деятельность будет опираться на следующие потребности (быть признанным и принятым, принадлежать к общности, к коллективу, самостоятельно достигать успеха и признания, самореализовывать своё «Я», видеть в учителе друга, союзника и помощника) и мотивы: учебно-познавательные (интерес к знаниям, познавательная потребность, любознательность и др.), непосредственно-побуждающие (яркость, новизна, занимательность и др.), перспективно-побуждающие (чувство долга, ответственность и т.д.) [4; 328].

Исследования психологов (Божович Л.И. [7; 359] , Асеев В.Г. [2; 297], Ананьев Б.Г. [1; 256]) свидетельствуют, что одним из важнейших факторов психологической адаптации является структура мотивов личности. В структуре учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние побудительные силы. К внутренним мотивам относятся те, которые заложены в самой учебной деятельности. Это – стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действия, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения различных учебных задач.
1.3 Сотрудничество на уроке иностранного языка как средство формирования мотивации обучения младших школьников.
Рассматривая особенности проявления и развития у школьников мотивов учения, нельзя не затронуть некоторые вопросы, связанные с сотрудничеством на уроках иностранного языка как средством формирования мотивации обучения младших школьников.

Если движущей силой учебной деятельности школьника является желание, стремление овладеть каким-либо учебным материалом или способом его добывания, то Р.П. Локалова [36; 368] анализирует это, как уровень сформированности познавательных и учебно-познавательных мотивов. В коллективной же учебной работе акценты несколько меняются. Здесь ученика интересует возможность так организовать свое взаимодействие с партнером (взрослым или сверстником), чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее эффективно.

В условиях сотрудничества ребенок учится сопоставлять, сравнивать, наконец, оспаривать другую точку зрения, доказывать свою правоту. Такие споры со взрослым, с учителем практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более педагог всегда прав, и ребенок покорно, часто неосознанно принимает его точку зрения. Положение же сверстников одинаково. Поэтому ребенок готов спорить с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Ребенок осознает, что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может быть прав.

Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы "встать на позицию другого человека" [65; 255] ведет к возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества.

Таким образом, сотрудничество может по-разному влиять на развитие мотивации младших школьников и в данном случае нужно учесть следующие рекомендации по формированию мотивации школьников в условиях сотрудничества.

Прежде всего, учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. Для включения в совместную учебную деятельность младших школьников игра является одним из наиболее эффективных приемов. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы. Мотивировать их к совместному выполнению заданий может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.

Большое значение для формирования мотивации в условиях сотрудничества имеет состав группы. Очень важно внимательно отнестись к его подбору. [36; 56]

а) При подборе группы необходимо учитывать желание детей работать именно друг с другом, но кроме желания детей работать вместе, необходимо учитывать и то, какие цели могут преследовать дети, какие мотивы будут руководить при включении в совместную работу. [36; 57]

б) При подборе группы необходимо учитывать соотношения их возможностей и их представлений об этом. Взаимодействие в группах, где объединены дети, осознающие разницу своих возможностей, возникает в том случае, если более сильные учащиеся прежде всего хотят помочь более слабому, научить его и средство для этого видят в совместной работе, а слабый обязательно хочет научится и действовать на равных с сильным. [36; 58]

в) При подборе группы необходимо также учитывать индивидуальные особенности учащихся: уровень их знаний, темп работы интересы и т.п. [36; 60]

Особое значение для формирования мотивации младших школьников в условиях сотрудничества имеет правильный подбор заданий и форм коллективной работы. Учитель не должен предлагать детям непосильную вместе для них работу. Потому что, не получив удовлетворения от совместного выполнения задания, дети надолго могут сохранить негативное отношение к коллективным формам работы.

Для формирования мотивации младших школьников в условиях сотрудничества большое значение имеет то, какое место в работе группы занимает учитель. [39; 243] Он должен осуществлять руководство работы детей учить их способам взаимодействия и в то же время не быть диктатором.

Как считает Матюхина М. В. [41; 26], формировать и развивать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Асеев В.Г. [2; 297].

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

При изучении мотивации (В.Г. Асеев [2; 258], Л.И. Божович [6;132], А. Г. Маслоу [40; 445]) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик;

б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [2; 137].

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы — не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.[85; 258]

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Посмёткиной Н.Н. [57; 164] ее четырех структурных компонентов: - удовольствия от самой деятельности;

- значимости для личности непосредственного ее результата;

- «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность;

- принуждающего давления на личность.

Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Ильину Е.П. [26; 270], составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека, так утверждал А. Г. Маслоу [40; 467]

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Гани С.В. [16; 328]. Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, Рогов Е.И. [63; 348] включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу [40; 349], в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу.[40;  258] При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности — только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию.

Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.



Глава 2 формирования мотивации учения младших школьников в условиях сотрудничества
Рекомендованное кафедрой количество контрольных работ:

Каталог: uploads -> article file
article file -> «Организация исследовательской деятельности в процессе обучения биологии»
article file -> «Влияние знаний о живом на воспитание бережного и заботливого отношения к природе»
article file -> «шекснинский детский дом»
article file -> Карпухина Елена Ивановна, воспитатель муниципального бюджетного дошкольного
article file -> «Не курите, я хочу быть здоровым!»
article file -> Формирование культуры безопасности жизнедеятельности
article file -> Районной выставки изобразительного творчества
article file -> «игра как средство развития познавательного интереса учащихся»
article file -> «Система работы по художественно- эстетическому воспитанию детей»
article file -> I. Предисловие Ограниченность человеческого восприятия Типология К. Г. Юнга


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница