Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка) 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования



Скачать 408.33 Kb.
страница3/3
Дата10.02.2016
Размер408.33 Kb.
1   2   3

Для обеспечения оптимального функционирования и управления процессом формирования межкультурной компетенции была разработана его модель. (Рис.1)

Моделируя процесс формирования нравственных качеств личности школьника средствами межкультурного диалога на уроках иностранного языка, мы опирались на работы С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, М.А. Весны, И.Б. Новика, а также исходили из концепции В.А. Штоффа, в которой под моделью понимается «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».

Содержание модели, будучи определено целью исследования, дает возможность проследить основные стороны объекта исследования в их структурной и функциональной взаимосвязи.

Модель включает целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты. «Цель, отвечая определенным социальным потребностям, не существует сама по себе, а предполагает определенную программу деятельности..., определяет ее направленность»(П.В. Копнин).

Формы, методы, средства, приемы формирования личности школьника через межкультурный диалог при изучении иностранного языка составляют содержательный компонент модели. Как уже отмечалось, в основе страноведения лежит не только кумулятивная, но и коммуникативная и директивная функции языка. Насыщение урока национально-культурной информацией вытекает именно из задач обучения иностранному языку как адекватному средству общения. Многочисленные исследования (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и другие) свидетельствуют, что коммуникативный подход позволяет обеспечить не только усвоение иностранного языка, но и развитие разносторонних качеств личности.

За основу критериального и результативного компонентов модели была взята шкала уровней сформированности межкультурной компетенции и коммуникации, предложенная X Всемирным конгрессом преподавателей французского языка.

Формирующий эксперимент проходил на базе школы № 11, 4 и ПУ №42 г. Шуи. В формирующем эксперименте участвовало 125 детей.

Цель формирующего эксперимента: разработка программы, включающей план создания экспериментальной ситуации (выбор объекта, определение последовательности намечаемых экспериментальных процедур); реализация программы, то есть создание экспериментальной ситуации, наблюдение и контроль за её развертыванием; апробация эффективности технологии отбора и включения в учебный процесс культуроведческих реалий на основе авторского комплекта; анализ эффективности результатов опытно-экспериментальной работы.

Рис.1 Модель формирования межкультурной компетенции как интегрального качества личности

При разработке программы формирования межкультурной компетенции учащихся мы опирались на следующие принципы:

– принцип единства обучения, воспитания и научени, как способов овладения культурным наследием в форме знаний, ценностей и умений;

– принцип целостности, отражающий неразрывное единство всех компонентов учебного процесса (цель, средства, содержание, методы, организационные формы и т. д.), включающий единство интеллектуального, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов формирования личности;

– принцип системности, реализуемый через взаимосвязь изучения иностранного языка с другими курсами в общей системе обучения, предполагающий признание преемственности этапов формирования личности школьника, определенной усложняющейся последовательности учебно-воспитательного процесса;

– принцип многокультурности или поликультурности предполагает связь с межнациональной и мировой культурой и, в частности, ознакомление с культурой отдельных, преимущественно ближайших стран и принятие этих культур, осознание их вклада в общую культуру.

В разработанной нами программе главным условием успешной деятельности учителя является сориентированность на ценности культуры страны, чей язык он преподает, выражающаяся в трех аспектах: когнитивном, эмоционально - психологическом и проективном.В основе разработанной программы лежит идея интенсификации изучения иностранного языка за счет использования межпредметных связей. Необходимость организации межпредметных связей заложена в самой специфике иностранного языка как учебного предмета. Так, И.А. Зимняя отмечает, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и т.д.)... Язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин.

Содержание разработанной нами программы включает три основных компонента: это, во-первых, культуроведческая информация об иноязычном мире, его национальные понятия, присущие как родной, так и иноязычной культуре и понимаемые как общечеловеческие ценности. Во-вторых, языковое оформление предметного содержания; сюда входят языковые средства (слова, словосочетания, сверхфразовые единства, грамматические явления и фонетические особенности, а также стилистические и жанровые варианты языка). В-третьих, национальная невербальная подсистема языка, в которой присутствует как интернациональный, так и национальный компоненты. Если между знаком и его значением отсутствует соотнесенность по зрительному образцу, то межнациональная коммуникация нарушается. Ставя задачу обеспечения незатруднительного участия в коммуникации, следует включать в содержание преподавания иностранного языка невербальные способы передачи информации.

Разработанная нами программа включает в себя комплекс уроков, подчиненных единым целям и задачам и состоящих из текстов и упражнений, позволяющие проверить как общее понимание прочитанного, так и закрепить только что приобретенный лексический материал. Задания каждого урока были сгруппированы в три раздела:



  1. Comprehension exercises, предназначенные для проверки понимания прочитанного;

  2. Vocabulary exercises, цель которых – активизация вокабуляра. Последовательность выполнения упражнений может быть изменена преподавателем.

  3. Discussion. Цель упражнений этого раздела – развитие навыков устной речи, более глубокое и детальное ознакомление с текстом.

В процессе экспериментального обучения мы активно использовали демонстрационный и иллюстративный материал, который в данном контексте выступал как стимул и зрительно-смысловая опора для создания учащимися речевой деятельности. Большое значение для нас имели коммуникативные методы, способствующие максимальному раскрытию способностей учащихся.

Ядром каждого урока являлись тексты культуроведческой направленности. Это дидактические материалы, которые наполнены особым содержанием, позволяющим в процессе работы с ними приобщать учащихся к культуре своей страны и культуре страны, изучаемого языка.

При проверке эффективности разработанной нами программы мы использовали метод сравнения уровня сформированности межкультурной компетенции учащихся на этапе формирующего эксперимента с результатами констатирующего эксперимента.

Количественные результаты (путем подсчета индивидуального уровня знаний культуроведческих реалий по формуле, использованной на первом этапе констатирующего эксперимента) позволили выявить количество учащихся, достигших одного из четырёх выбранных в качестве критериев уровней знания. Полученные результаты отражены в таблице 2.

Поскольку процентное соотношение количества учащихся, достигших того или иного уровня знаний, не может служить единственным основанием достоверности факта общего увеличения его содержания и, соответственно, объема, для большей убедительности данного вывода была прослежена динамика приращения знания аксиологически нагруженных реалий во всех группах, участвующих в эксперименте. В связи с этим был выявлен средний уровень осведомленности на этапах предварительного, промежуточного и окончательного срезов знаний. Для решения данной задачи мы осуществили переход от стобалльной шкалы, принятой за основу на этапе констатирующего эксперимента, к пятибалльной системе оценок:


  1. балл – крайне низкий уровень знаний;

  2. балла — низкий уровень знаний;

  3. балла — средний уровень знаний;

  4. балла — достаточный уровень знаний;

  5. баллов — высокий уровень знаний культурологических реалий.

Таб. 2


Сравнительный анализ распределения уровня знаний

культуроведческих реалий по результатам

предварительного, промежуточного и заключительного срезов


Уровни знаний

Количество учащихся, получивших соответствующий балл, в %

Контрольная группа

Экспериментальная группа



Французский язык

Английский язык




Предварительный срез

Промежуточный срез

Заключительный срез

Предварительный срез

Промежуточный срез

Заключительный срез

Предварительный срез

Промежуточный срез

Заключительный срез

I

0

0

0

0

0

0

0

0

0

II

48,0

40,0

36,0

47,6

40,5

35,7

38,0

34,5

13,8

III

40,0

44,0

44,0

40,5

42,9

45,2

50,0

34,5

37,9


IV

20,0

16,0

20,0

11,9

16,7

19,1

12,0

31,0

48,3

(I – низкий уровень, II – средний уровень, III – достаточный уровень, IV – высокий уровень)
В целях углубления анализа мы провели корреляцию данной системы оценок с теми характеристиками уровня развития способности к культурной коммуникации, которые были предложены участниками X Всемирного конгресса преподавателей французского языка. В результате «наложения» двух систем оценок мы получили следующую шкалу:

– во-первых, до трех баллов включительно, – начальный уровень знаний, знания фрагментарны, несистемны, в силу этого приобретенные навыки ограничиваются наблюдением и имитацией;

– во-вторых, 4 балла – средний уровень, предполагающий знакомство с простейшими проявлениями культурного своеобразия страны изучаемого языка;

– в-третьих, 5 баллов – продвинутый уровень, когда знания начинают приобретать целостный характер, а учащийся способен выбрать правильный вариант поведения в наиболее типичных ситуациях личностного и функционально-ролевого общения, осведомлён не только о вербальных, но и невербальных средствах общения; у него формируется устойчивая мотивация к изучению языка и обслуживаемой им культуры;

– в-четвертых, не представленный в нашей шкале оценок высший уровень, когда обучаемый обладает глубокими познаниями в области культуры страны изучаемого языка, что находит отражение в адекватности его социального и речевого поведения в иноязычной среде. Достижение этого уровня выходит за пределы общеобразовательной школы.

Пятибалльная система охватывает в этом случае лишь три из четырех уровней шкалы оценки межкультурной компетенции, что отражено в таблице 3.

.

Табл. 3

Динамика изменения уровня информированности учащихся в области

культуроведческих реалий

Группа


Средний балл Е

Предварительный срез Е1

Промежуточный срез

Е2


Заключительный срез Е3

Приращение Е∆

ЭГ

3,74

3,96

4,34

0,60

КГ

Фр.

яз.
Англ.

яз.


3,64
3,64

3,76
3,76

3,84
3,86


0,20
0,19

В представленной таблице отражены результаты определения среднего уровня информированности учащихся в области лингвострановедческих и культуроведческих реалий. В неё внесены показатели, демонстрирующие динамику и направленность данного процесса. Следовательно, можно сделать вывод, что модель процесса формирования межкультурной компетенции как интегрального качества личности является эффективной.

Из анализа полученных показателей следует, что во всех группах учащихся за выбранный для наблюдения интервал обучения иностранному языку уровень информированности в области культуроведческих реалий возрос, качество знаний повысилось. Вместе с тем, разброс величин показателя Е∆ свидетельствует, что интенсивность этого процесса была неоднозначна. У учащихся училища с изначально наиболее высоким уровнем знаний, средний балл (E1 = 4,47, E2 = 4,11, Е3 = 4,50) по-прежнему остался недоступным для остальных участников эксперимента, однако прирост в этой группе оказался минимальным: Е∆ = 0,03 балла. В данной группе учащиеся не столько приобретали новые знания, сколько были ориентированы на их сохранение и систематизацию. С другой стороны, низкий уровень в КГ позволил обеспечить более высокий уровень показателя Е∆, хотя средний балл остался значительно ниже. В данной группе происходило, очевидно, прослеживаемое по результатам промежуточного и заключительного срезов приращение знания культуроведческого, социокультурного характера за счет выполнения учебной программы на протяжении всего периода эксперимента.

Наибольший рост среднего балла зафиксирован в ЭГ, он составил 0,6 балла. Приращение было отчетливо заметно уже на ступени промежуточного среза знаний, величина приращения оказалась в три раза выше, чем в среднем для КГ. Темпы роста информированности, при неизбежности их снижения по мере роста среднего балла, позволяют экстраполировать этот прирост и на последний для одиннадцатиклассников полугодовой период обучения, то есть, полученный показатель не только подтверждает правильность избранного курса, но и поддерживает оптимистические прогнозы на период последующего обучения.

Всё это позволяет сделать следующие выводы на основании проведенного констатирующего и формирующего этапов эксперимента:

1) Понимая межкультурную компетенцию как личностное качество и выделяя в её структуре когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты, мы получаем как критерии оценки сформированности данного качества у личности, так и возможности его развития на основе соответствующей процедуры отбора культуроведческих реалий с наибольшим ценностным потенциалом.

2) Вне опоры на межкультурный диалог обучение иностранному языку не обеспечивает в полной мере реализации аксиологического потенциала культуроведения для формирования у учащихся межкультурной компетенции.

3) Вне межкультурного диалога разрушается гармония профессионально-ориентированных и познавательных интересов личности, прагматический интерес начинает преобладать над стремлением понять другую и свою собственную культурную идентичность. Использование аксиологического потенциала культурологических реалий на основе сопоставления двух культур ведет, как свидетельствуют результаты эксперимента, к повышению уровня знаний о другой культуре, к увеличению познавательной и профессионально-значимой мотивации изучения иностранного языка, формированию положительного отношения к носителям иноязычной культуры.

4) Ценностно-ориентированное обучение, способствуя обогащению учащихся культуроведческой информацией, новыми фоновыми знаниями, не просто повышает культуру диалога, а переводит урок иностранного языка в новое качество - межкультурной коммуникации. Конечно, изучающий иностранный язык останется носителем культуры родного языка, однако культурологические знания позволяют ему более успешно включаться в интегративные процессы, происходящие в мире.

5) Педагогический эксперимент подтвердил, что совокупность предлагаемых педагогических условий обеспечивает эффективность формирования ценностного отношения к культуре и традициям страны изучаемого языка, её носителям.

Способы введения культурологических реалий в учебный процесс, их номенклатура могут и должны варьироваться в зависимости от исходного уровня знаний учащихся, их интересов, мотивов, от профессиональных предпочтений и мастерства учителя. Характер изучаемого языка при этом не имеет принципиального значения, поскольку социокультуные функции универсальны для любого национального языка.

Заключении.Основные выводы по работе:

1. Установленно, что формирование межкультурной компетенции является одной из важнейших задач учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ, т.к. школа испытывает потребность в учебно-дидактических материалах нового поколения, учитывающих как межкультурную перспективу, так и изменения в иерархии мотивационных ценностей современных школьников, которые начинают видеть в знании иностранного языка залог будущего профессионального успеха, основу для адаптации к меняющимся социальным условиям. Теоретические и научно-методологические результаты диссертационной работы в определённой мере выполняют некоторые из недостающих характеристик рассматриваемого процесса.



  1. В ходе исследования обоснована необходимость и возможность развития когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологического потенциала личности за счет реализации ценностного содержания межкультурного диалога на уроках иностранного языка. Корреляция основных этапов наращивания межкультурной компетенции с изменением статуса и роли привлекаемой страноведческой и культурологической информации обеспечивает последовательность и преемственность в процессе развития аксиологического потенциала личности.

  2. Доказано, что межкультурную компетенцию можно успешно развивать в рамках процесса обучения иностранному языку. Исследуемый процесс протекает наиболее эффективно и интенсивно в случае реализации комплекса педагогических условий, адекватных ансамблю теоретико-методологической и педагогической моделей процесса формирования личности школьника на основе межкультурного диалога. Среди них важнейшими являются:

– ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

– аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации;

– последовательно учитывается своеобразие ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;

– интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;

– моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.


  1. При использовании диалога культур в процессе обучения были выделены наиболее типичные ситуации, возникающие в ходе сравнения, сопоставления языков и культур, а также способы их использования для формирования личности школьника. Разработана программа по реализации педагогических условий развития личности на основе аксиологического содержания межкультурного диалога, отраженного в подготовленных и опубликованных учебно-методических материалах.

  2. Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют, что предлагаемый комплекс педагогических условий способствует росту когнитивного компонента аксиологического потенциала личности школьника, неотъемлемой частью этого компонента становятся знания реалий культуры страны изучаемого языка; стимулирует развитие доброжелательного, терпимого отношения к иноязычной культуре, помогает изживанию этностереотипного восприятия её носителей. В связи с этим правомерно зафиксировать перемены в эмотивном компоненте аксиологического потенциала личности школьника; обнаруживается в позитивном изменении мотивации изучения иностранного языка, в переходе от пассивно-созерцательного отношения к нему к стремлению практически овладеть дополнительным средством коммуникации как залогом успешной деятельности. Это позволяет диагностировать конструктивные изменения в деятельности школьника, тем самым создаются предпосылки для преодоления констатированных ранее противоречий: между пассивной способностью воспринимать текст и возможностью понимать и порождать речь, между уважением чужой культуры и чувством национального самосознания и самоуважения; дополнение педагогической модели исследуемого процесса теоретико-методологической моделью развития межкультурной компетенции как личностного качества способствует переходу к обучению иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного обучения.

В целом осуществлённый педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу. Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель исследования достигнута, его задачи выполнены.

В то же время, итоги проведенных изысканий выявляют потребность продолжения работы в данном направлении. В частности, необходимо исследовать структуру и содержание механизмов переноса межкультурного диалога на уровень диалога субъектов культур, включая в него элементы этнопсихологии, учитывая архетипы, свойственные ментальности той или иной культуры. Более продуктивным должен стать поиск дополнительных источников расширения культуроведческих знаний учащихся на основе реализации межпредметных связей.

Цель межкультурного диалога на уроках иностранного языка в общеобразовательных учреждениях состоит в том, чтобы не только создавать ситуацию «перекрестка культур», но воспитывать «культуру перекрестков», имея в виду то, что межкультурная компетенция как высшее проявление языковой компетенции с необходимостью реализуется не только в качестве интеркультурного, но и интракультурного феномена, благодаря универсальному характеру способности реагировать на культурные различия не столько эмоционально-импульсивно, сколько рационально, терпимо. Именно поэтому динамика социальных процессов в нашей стране, тенденции мирового развития побуждает педагогическую науку не прекращать теоретического осмысления и практического решения данной задачи.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Казакова, О.В. Динамика культурных ценностей в условиях непрерывного образования / О.В. Казакова // Дополнительное профессиональное образование. - Москва 2006. - №12(36). – С. 4-8.



Методические рекомендации:

2. Казакова, О.В. Англичане. Какие они?



Статьи:

3. Казакова, О.В. К вопросу о формировании коммуникативных умений в контексте диалога культур / О.В. Казакова // Воспитание в процессе обучения русскому языку и культуре речи: материалы науч.-метод.конф. «Ушаковские чтения».- Иваново, 2004. – С.46-51.



  1. Казакова, О.В. Преподавание иностранного языка в контексте диалога культур / О.В. Казакова // Наука и образование глазами молодых ученых: сб.науч.тр. – Шуя: ШГПУ, 2005. – С. 3-5.

  2. Казакова, О.В. Лингвокультурологический аспект диалога культур при изучении русского языка в профильных классах / О.В. Казакова // Русский язык в профильном обучении: материалы межвуз. науч.-практ.конф. – Москва-Ярославль, 2005. Ч.1. – С. 124-126.

  3. Казакова, О.В. Культурологический аспект в обучении иностранного языка / О.В. Казакова // Проблемы совершенствования начального образования: материалы междунар. науч.-практ.конф. – Ульяновск, 2005. – С. 12-14.

  4. Казакова, О.В. Пути реализации культурного компонента в обучении английскому языку / О.В. Казакова // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: материалы межвуз.науч.конф. – Иваново-Шуя: ШГПУ, 2006. – С. 188-190.

  5. Казакова, О.В. Роль лингвокультурной коммуникации в речевом развитии школьников / О.В. Казакова // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: материалы межвуз.науч.конф. – Иваново-Шуя: ШГПУ, 2006. – С. 190-192.

Подписано к печати 5.04.2007 г. Формат 60х84/16.

Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1431.


Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ»

155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Телефон (49351) 2-65-94

E-mail: SwaneFF@yandex.ru



www.sgpu.tpi.ru
Отпечатано в типографии ГОУ ВПО

«Шуйский государственный педагогический университет»



155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24


1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница