Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка) 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, указывается методологическая и теоретическая основы работы, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость исследования, практическая значимость и достоверность, содержатся сведения об апробации результатов исследовании, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов» рассматриваются методологические основы исследования; проблематика процесса формирования межкультурной компетенции и толерантности учащихся старших классов в контексте диалога культур. Основное внимание уделено раскрытию содержания понятий «культура», «страноведение», «межкультурный диалог», «культуроведческая компетенция», «межкультурная компетенция», «толерантность»; соотношения образования и культуры. Раскрываются теоретические основы развития личности в аспекте диалога культур.

Последние время устойчивое словосочетание «диалог культур» постоянно фигурирует на страницах научных изданий, популярных брошюр и средств массовой информации. О диалоге культур говорят, когда организуется выставка зарубежных картин, когда проводится фестиваль музыки какой-либо страны, когда организуется индивидуальная или групповая экскурсия за границу и т.п.; и становится ясно, что это словосочетание превращается в журналистский штамп. На самом деле диалог предполагает взаимный обмен, обмен репликами, как пишет В.Г. Костомаров, что одностороннее движение не является обменом, и для последнего нужен, если не двунаправленный процесс, то хотя бы обратная связь. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация.

Понятие «культура» относится к одному из фундаментальных. Несмотря на большое количество определений данного понятия, ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения, в частности, из-за отсутствия единого подхода к объему понятия культуры.

Для нашего исследования наиболее близким является определение Сепира, согласно которому культура может быть кратко определена «...как цивилизация, взятая в той мере, в какой она воплощает в себе национальный дух».

Диалог культур является объектом для междисциплинарных научных изысканий, так как язык является не только источником получения информации при взаимодействии различных культур, но и способствуют взаимопониманию и взаимоуважению, обогащает культуру каждого народа.

В создание педагогической базы, как утверждает В.Н. Комиссаров, немаловажный вклад вносит социокультура, изучающая различные аспекты проблемы «язык и общество». С одной стороны, язык рассматривается как единое социально-культурное образование, отражающее особенности определенного этноса как носителя определенной культуры, выделяющей его среди других культур. С другой стороны, изучаются различные виды вариативности в языке, связанные с неоднородностью и многогранностью общественной жизни, существованием социальных, профессиональных и многих других различий между людьми в рамках одной и той же культуры.

Далее нами рассматриваются понятия «страноведение» и «межкультурный диалог» и их соотношение. При всём различии позиций авторов эти три подхода к определению содержания страноведения совпадают в признании того, что его объектом является не страна изучаемого языка, а фоновые знания его носителей, которые могут быть обнаружены только в контексте их национальной культуры. При этом языковые явления выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления учащихся с новой для них действительностью, с национальным бытием иной культуры в родном для неё языке.

Страноведение – система знаний о стране, включающая некоторые знания о социологии, географии, истории, культуре.

Страноведение, применительно к решению этих задач, должно обеспечить понимание человека как такового, включённого в культурно-исторический контекст. Коммуникативный аспект, лежащий в основе страноведения, должен быть дополнен межкультурной коммуникацией. Таким образом, основной целью страноведения в этом случае становится развитие способности восприятия чужой культуры, формирование навыков и стратегии поведения при столкновении, контакте с другими культурами. Такое страноведение становится методом сравнения двух культур (М.В. Воронцова).

Важнейшими компонентами методологической базы нашего исследования являются идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге» и положения «философской логики культуры», развитой В.С. Библером. Если М.М. Бахтин использовал диалогичность как философский принцип осмысления мира в аспекте литературоведческом, то В.С. Библер положил его в основу педагогической концепции.

По мнению В.В. Сафонова, идея диалога культур, являясь методологическим принципом, должна основываться на собственно педагогическом уровне. Он отмечает, что «обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методологических условий для сопоставительного гуманистически-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. Причём методологической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур».

В общественной жизни, вследствие существования множества культур, идеологий, мировоззренческих и иных ценностных установок, постоянно идет диалог, который осуществляется на основе циркуляции в общественном сознании различных позиций. В ходе этого диалога происходит столкновение идей, их взаимопроникновение, взаимовлияние.

Культуроведческая компетенция – это целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации.

В.П. Фурманова определяет компетенцию как аспект и систему обучения неродному языку, раскрывающие специфику культурной общности и интегрирующие страноведческий, культурологический и социологический аспекты в совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях компаративного подхода к изучению двух или более культур.

Важнейшей для нашего исследования является позиция Г.М. Гогиберидзе, согласно которому в диалоге важна психологическая установка на взаимность, т.е. взаимопонимание и взаимоуступчивость. Диалог направлен как на сближение, так и на взаимное обогащение культур. Таким образом, межнациональный диалог – это специфическая форма взаимодействия разных национальных культур на основе равенства и свободы, участвующих в нем сторон, служащая сближению, взаимному обогащению и гармонизации этнонациональных отношений.

Принцип диалога культур подразумевает признание равноправия национальных культур, права на существование и равноценность иной мировоззренческой системы, иного типа мышления, иных ценностных установок, взаимное уважение взглядов и позиций. Диалог культур направлен на сближение и взаимное обогащение культур; он способствует расширению духовного, культурного кругозора, освоению универсальных общечеловеческих ценностей, развитию образного мышления, приобретению эмоционального опыта.

Образование – это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост обучающихся, развитие их субъектных свойств и проявление индивидуальности.

Культуроведческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности школьника. В процессе обучения иностранному языку имеет место интериоризация их объективного аксиологического потенциала, превращение его в субъективный, личностный аксиологический потенциал. Это означает, что возможности межкультурного диалога на уроках иностранного языка должны быть в полной мере использованы как фактор развития личности учащихся.

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет аксиологический потенциал личности. Ценностная сфера личности детерминирует выбор, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на её коммуникации, творческую и эстетическую деятельности, на процесс формирования личности в целом. Понимая под аксиологическим потенциалом личности совокупность её ценностных ориентаций, как реализованных возможностей, так и неудовлетворённых ещё потребностей в саморазвитии и самореализации, мы рассматриваем его как системообразующий компонент в структуре личности.

Целью межкультурного диалога в совокупности его когнитивного и педагогического аспектов мы считаем совершенствование межкультурной коммуникации: способность вступить в диалог с представителем другой культуры, понять своего партнера по коммуникации, выразить себя при этом и добиться взаимопонимания, а не отчуждения и конфликта.

Межкультурный диалог на уроках иностранного языка – это не только сопоставление двух культур, но и их конкретных представителей как членов различных этнообщностей, носителей различного менталитета, национального характера, воплощенных и закрепленных в национальном языке. Язык как часть культуры не может рассматриваться вне специфики его носителя. Национальный характер находит своё выражение в материальной и духовной культуре народа, в его искусстве, литературе, традициях, обычаях.

Определяющей для нашего исследования является позиция, согласно которой межкультурный диалог на уроках иностранного языка должен быть использован как инструмент формирования ценностной ориентации личности на равноправный диалог языков и культур. Эта ориентация выполняет интегрирующую функцию по отношению к миру ценностей толерантной, а, следовательно, культурной личности.

Толерантность – это не братская или христианская любовь, но взаимоуважение. Она требует, чтобы человек без всякого покровительства, снисходительности признал другого и уважал его права.

Логико-теоретический анализ понятий, концептуально значимых в рамках темы исследования, позволил сделать вывод о месте и роли культуроведения в содержании обучения иностранным языкам в школе, представить его в качестве практической актуализации межкультурного диалога, прикладного аспекта культурологии:

– страноведение и культурология в диалектическом единстве их контекстных компонентов и методических функций, выступая в качестве основы осуществления диалога культур и языка в процессе обучения иностранным языкам в школе, одновременно задают вектор, характеризующий не только направленность данного процесса, но и динамику его целей;

– диалог культур, являясь методологическим принципом организации обучения иностранному языку, при переносе его на собственно педагогический уровень трансформируется в межкультурный подход как совокупность приемов, обеспечивающих коммуникативно-ориентированное соизучение инонационального и национального, общечеловеческого и национального;

– общепедагогическое значение межкультурного диалога было подтверждено на уроках иностранного языка как фактора формирования личности учащихся, поскольку культуроведческие знания, по сути, не только гносеологический, но и аксиологический феномен. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного формирования межкультурной компетенции учащегося. Имеющая место содержательная и структурная конгруэнтность объективного аксиологического потенциала языка субъективно-личностному аксиологическому потенциалу является основой его интериоризации в процессе межкультурного диалога;

– приемы перевода диалога культур рассмотрены в плоскости школьного урока, выявлены возможные результаты сравнения культур и способы их использования для формирования ценностного мира личности школьника;

– теоретико-методологическая модель становления межкультурной толерантности как личностного качества позволяет вписать процесс обучения иностранному языку в парадигму личностно-ориентированного обучения. Всякая общественная ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте, и возможности интериоризации аксиологического потенциала культуроведения расширяются при соблюдении его соответствия педагогическому аспекту языка;

– межкультурный диалог на уроках иностранного языка создаёт условия для разрешения ряда противоречий, присущих самосознанию и межкультурной коммуникации, благодаря формированию гармоничного сочетания национальной идентичности и межнациональной толерантности, что в свою очередь создаёт благоприятную психолого-эмоциональную среду для овладения иностранным языком, для расширения знаний о культуре страны изучаемого языка.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов» представлена модель процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов, излагаются цель и задачи, формы и методы экспериментального обучения, его основные результаты.

На констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы, состоящие из учащихся старших классов. Учащимся был предложен тест, разработанный нами, основанный на выявлении уровня развития межкультурной компетенции. Работа детей оценивалась по двум блокам: культурно-историческому и достопримечательности столицы. Описание теста представлено в приложении 1 диссертации.

На данном этапе применялись такие методы, как наблюдение за познавательной, репродуктивной и творческой деятельностью учащихся; анкетирование; беседа с учителями, детьми; анализ учебно-познавательной деятельности учащихся.

Нами были выделены четыре уровня знаний культуроведческих реалий: низкий, средний, достаточный, высокий, которые соответствовали четырех балльной шкале (неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично).

от 0 до 25 баллов – низкий,

от 25 до 50 – средний,

от 50 до 75 – достаточный,

от 75 до 100 – высокий.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таб. 1

Уровень знаний англо - и франкоязычных