Формирование диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин



Скачать 484.97 Kb.
страница2/2
Дата10.02.2016
Размер484.97 Kb.
1   2

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в теорию профессионального образования будущего педагога; расширяют научное знание о гуманизации и целостности среднего и высшего образования, включающее обоснование диалогиче­ской позиции учителя как базовой характеристики его бытия в профессии и осмысление гуманистических отношений в образовании через приз­му восприятия учителем ученика как носителя множественных «я»; дают более глубокое представление о реализации идей культурно-антропологического подхода в образовании, открывающих новый ракурс видения ценностного потенциала православной культуры в педагогическом процессе и понимание христианских ценностей как содержательной основы профессионального образования будущих учителей; вносят вклад в теорию духовно-нравственного воспитания студентов, обогащая ее знаниями о процессе формирования их диалогической позиции на основе приобщения к православным ценностям, а также открывают новые перспективы развития концепции субъект-субъектного взаимодействия и проектирования диалоговых форм преподавания педагогических дисциплин за счет разработанного метода рефлексии со-бытийного действия.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологию культурно-антропологического подхода; адекватностью полученных выводов природе исследуемых явлений; методологически обоснованной логикой; опорой на широкую базу философских, психологических и педагогических трудов; апробированием в ходе опытно-экспериментальной работы выбранного инструментария; повторяемо­стью полученных в процессе формирующего эксперимента результатов; адекватностью и корректностью взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика курса по выбору для студентов; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; обработкой результатов исследования при помощи статистических методов.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что материалы разработанного курса по выбору «Педагогика диалога» и методические рекомендации по формированию диалогической позиции будущего учителя могут быть использованы учителями школ и преподавателями вуза как ориентир в создании собственных программ преподавания вузовских дисциплин, включающих православные ценности и диалогические формы взаимодействия; описанный в работе оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий проводить диагностику сформированности диалогической позиции будущих учителей, помогает педагогам отслеживать процесс ценностно-смыслового изучения педагогических дисциплин. Полученные результаты исследования могут быть использованы для профессионализации содержания предметов психолого-педагогического цикла в педвузах и педколледжах, а также при создании концепции воспитательной работы педагогических вузов и в организации духовно-нравственного воспитания в образовательных учреждениях различного типа. Материалы исследования могут быть положены в основу лекционных и семинарских занятий в условиях повышения квалификации учителей, профессорско-преподавательского состава и педагогов дополнительного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Управление качеством подготовки специали­стов» (Волгоград, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина, «Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании» (Калуга, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008 г.); международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проб­лемы и пути совершенствования» (Волгоград, 2009 г.); межвузовской научно-практической конференции «Образовательное пространство как фактор единения светской и духовной культуры» (Волгоград, 2009, 2010 гг.). Всего по теме диссертации опубликовано 11 работ.

Внедрение результатов исследования в практику высшего профессионального образования проводилось в процессе экспериментальной работы в Царицынском православном университете преп. Сергия Радонежского на факультете церковно-певческого искусства и православной педагогики, в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете в процессе преподавания дисциплины «Педагогика» и курса по выбору «Педагогика диалога».

Объем и структура диссертации. Диссертация (204 с.) состоит из введения (14 с.), двух глав (1-я гл. — 64 с. и 2-я гл. — 68 с.), заключения (5 с.), библиографического списка (237 наименований) и 7 приложений. В тексте работы представлены 11 таблиц, 10 рисунков, 1 диаграмма. В первой главе диссертационного исследования «Теоретический анализ проблемы формирования диалогической позиции будущих учителей в контексте культурно-антропологического подхода» дается анализ философ­ской, психологической и педагогической литературы; излагаются суть культурно-антропологического подхода и специфика образовательных задач с позиции данного подхода; рассматривается сущность диалогической позиции учителя; уточняются данное понятие, представления о функциях и структуре диалогической позиции; раскрываются особенности формирования такой позиции у будущих учителей, его содержательная основа и принципы. Вторая глава «Процесс формирования диалогической позиции будущего учителя» содержит материалы о критериальной базе исследуемого процесса и об уровневых группах студентов, описание опытно-экспериментальной работы, связанной с разработкой и апробированием педагогических условий воспитания диалогической позиции будущих учителей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава диссертационного исследования «Теоретический анализ проблемы формирования диалогической позиции будущих учителей в контексте культурно-антропологического подхода» состоит из двух параграфов. Рассматривается содержание понятий «позиция», «профес­сионально-педагогическая позиция»; уточняется понятие «диалогиче­ская позиция» в ракурсе идей культурно-антропологического подхода; описываются православные ценности как содержательная основа формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.

Анализ философских, психологических, социологических, богословских исследований (Г.А. Андреева, А.Г. Асмолов, Н.Бердяев, Б.М. Бим-Бад, С.П. Иванова, И.А. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Ру­бинштейн и др.) показал, что позиция личности определятся, с одной стороны, как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках, с другой — как интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре. Обобщенно позиция — это определенные внутриличност­ные установки, позволяющие регулировать отношение личности к себе, своей деятельности и к другим людям. В трудах религиозных философов позиция человека понимается как самоопределение человеком смысла жизни и ее главной цели, а сущность человека рассматривается в пространстве духовного бытия и проявляется в признании высшего первоначала. В педагогике позицию рассматривают как способ реализации ценностей.

В основании позиции, по мнению Н.М. Борытко, лежит система смыслов, поэтому в подготовке будущего учителя важно опираться на аксиологический подход. В.П. Бедерханова определяет позицию как способ наложения возможного (то, что человек хочет) на реальное (то, что он объективно может), приводящее к действительному (то, что можно видеть в его действиях). И.А. Колесникова выделяет в позиции содержательную сторону, которая есть предмет деятельности: то, как он будет использоваться учителем, составляет креативный потенциал профессио­нала. Педагогическая позиция включает в себя ряд других позиций: гуманистическую, субъектную, партнерскую. Общими для них являются смыслы, направленные на работу с человеческим качеством; система ценностей, служащая ориентиром при выборе целей; система отношений, при которых воспитательные влияния будут восприняты «другой стороной». Педагогическая позиция, соответствующая таким характеристикам, есть позиция диалогическая.

Понимание диалогической позиции в отношениях учителя с самим собой и ребенком базируется на знании о многомерности, незавершенности, субъективности человека и о его образовании как восстановлении целостности. Суть человека можно понять только в диалоге (М.М. Бах­тин, М. Бубер). Многомерность и многогранность человека представлены в исследовании через категории «Я-самоутверждающееся» и «Я-рефлексивное» (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов), «социальное Я», «духовное Я», «физическое Я», «интимное Я», «публичное Я», «моральное Я», «семейное Я» (И. Джемс, К. Роджерс, М. Розенберг и др.), «наличное Я» и «потенциальное духовное Я» (Т.А. Флоренская). В психологии широко рассмотрены разные «инстанции» человека — индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум. В христианской традиции человек рассмотрен в разных ипостасях через призму телесно-душевно-духовного триединства.

В педагогической реальности, рассматриваемой в контексте идей культурно-антропологического подхода, ученик предстает не только в социальной функции школьника, но и как носитель своей культуры (культур), реальных и потенциальных «образов человека», во всем многообразии своих «Я», своих статусов и ролей. От учителя нередко требуется мудрость, чтобы смиренно воспринимать в ребенке все аспекты его личности и разнообразные проявления, благоговея перед тайной его человеческого становления. Необходимо владеть искусством вопрошания, чтобы не вмешиваться извне в процесс развития ребенка, а помогать ему осознавать это собственное развитие, учиться управлять им. Главный смысл образования и педагогического действия с позиции заявленного подхода состоит в развитии у ребенка сферы его «духовных исканий», что предполагает стремление «найти себя», «понять себя», восстановить свою целостность. Это согласуется с идеями христианской психологии (Б.С. Братусь), рассматривающей развитие как «сознательную ориентацию на христианский образ человека», как путь следования, приближения к этому образу. И потому учителю важно понимание «человеческой реальности» ребенка, которая, по определению В. Слободчикова, представляет собой существование целостных модусов (индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум), что дает возможность выделить в основе диалогической позиции учителя систему отношений, включающих в себя иерархию диалога с учеником как субъектом «телесности», «субъективности», «социальности», «индивидуальности» и «универсальности».

Таким образом, диалогическая позиция как характеристика профессионально-педагогической позиции учителя определяет характер, качество и уровень целостности его профессиональной системы. Под диалогической позицией учителя понимается система позитивных ценностно-смысловых отношений к ребенку как носителю многообразных «я», разных статусов и ролей, основанная на понимании полноты человеческой реальности ученика, который содержит в себе наличные и потенциальные «образы человека». Данные отношения отражаются на уровнях эмоционально-эмпатической связи с ребенком, конструктивной коммуникации и сотворчества. С учетом данного определения и знаний о структурной организации образовательного процесса выявлена структура диалогической позиции педагога. Она представляет собой единство компонентов: эмоционально-ценностного, характеризуемого принятием ценности ученика как носителя множественных «Я», потенциальных и реальных «образов человека», переживанием духовной связи с ним; коммуникативно-поведенческого, предполагающего выстраивание общения с учеником на основе идей любви, милосердия, терпения, соборности и смирения перед «тайной» его человеческого развития; духовно-деятельностного, включающего умения организовывать пространство сотрудничества с учеником и поддерживать процесс его духовного самосовершенствования.

Исходя из содержания понятия диалогической позиции и его структуры, а также сущности образования, рассмотренного в контексте идей культурно-антропологического подхода, определены функции диалогической позиции учителя в целостном образовательном процессе: стимулирующе-фасилитаторская — обеспечивает решение задач, предполагающих создание общности между учителем и учеником на основе принятия, сотрудничества и поддержки; коммуникативно-конструктивная — призвана развивать эмоционально-чувственное отношение к ученику; преобразующе-деятельностная — связана с возможностью практического преобразования образовательного пространства в поле сотрудничества; духовно-развивающая — направлена на приобщение к духовным ценностям и развитие собственно-человеческого потенциала.

Овладение навыками профессиональной деятельности связано у будущего педагога, по словам С.Л. Рубинштейна, с мировоззренческим чувством, формирующим обобщенно-целостное отношение к профессии. В связи с этим важно обновление содержания педагогического образования, которое должно быть представлено общекультурным, психолого-педагогическим и предметным блоками (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Согласно антропологическому взгляду на человека, в образовании, как утверждает К.Д. Ушинский, следует обращать внимание на то, что способствует адекватному «питанию» человека и что связано с «явлениями телесного организма», «душевными явлениями» и «духовными явлениями». Духовной «пищей» служат ценности как системообразующие идеи, направляющие человека по пути его совершенствования.

В образовании необходимо обратиться к такой системе ценностей, которая дает возможность говорить об их общечеловеческой, общекультурной, вневременной значимости, об их постоянстве, стабильности и традиционализме. Речь идет о тех ценностях, которые являются фундаментальными в духовно-нравственном становлении личности. Как отмечает Б.С. Братусь, сейчас настала пора выбрать и осознать общие смыслы и ориентиры движения, понять и честно признать, какому образу человека мы собираемся служить, «соработать» в нашей профессиональной деятельности. Необходимо понимать, что собственно человеческое, духовно-нравственное развитие человека предполагает представление о конечных, абсолютных, основаниях его выбора, позволяющего видеть другого через призму не только общечеловеческой, но и сакральной ценности, через взгляд на него как образ и подобие Божие, через развитие как «опыт подражания Христу».

Формирование диалогической позиции заключается в особой организации и качестве взаимодействия педагога и воспитанника, основанного на понимании личности как высшей ценности, которая есть божест­венное творение. Педагогический процесс при этом понимается как помощь в выявлении предназначения человека и поддержка его духовного восхождения. В контексте данного исследования формирование личности будущего учителя российской школы подразумевает обращение к потенциалу православных ценностей как традиционной основе духовно-нравственного развития. Потенциал православных ценностей включает в себя совокупность воспитательных и образовательных средств и возможностей, содержащихся в христианском учении. Такие ценности задают предел человеческому самосовершенствованию.

Формирование диалогической позиции будущих учителей представляет собой специфический вид деятельности, направленный на осознание ими необходимости выстраивания ценностно-смысловых отношений с учеником как носителем множественных «я», формирование способности позитивного влияния на его духовное саморазвитие, выращивание личной культуры, в основе которой находится христианский образ человека. Это означает обращение к таким православным ценностям, как духовность, любовь, чувство соборности, терпение, смирение. Духовность как категория выступает стержнем в осмыслении ценностного развития личности и понимается как способность творчески овладеть природой, перерасти самое себя. Любовь как основная христианская ценность является в то же время и главной педагогической ценностью. Человек узнает до тонкости лишь то, что действительно и прочно любит (А.А. Ухтомский). Именно чувство любви должно пронизывать весь педагогический процесс (Ш.А. Амонашвили). Чувство соборности означает причастность к «свободному единению свободных индивидуальностей» (В.Н. Сагатовский). Терпение как христианская добродетель выражается в выдержке, самообладании и контроле. Смирение, рассматриваемое как проявление духовной мощи в победе над самостью (Н.А. Бердяев), искусство духовного служения (М. Монтессори), основывается на наблюдении за ребенком, оказании помощи ребенку с опорой на проницательность учителя.

Образование, основанное на данных ценностях, предстает как «восстановление целостности человека, предполагающее развитие всех его сил, всех его сторон, соблюдающее иерархический принцип в устроении человека» (св. Е. Шестун). Важной целью образования выступают педагогическая помощь ребенку в его поиске себя, выявлении своего человеческого предназначения и поддержка его духовного восхождения к надличному и надындивидуальному в себе. А это, в свою очередь, предполагает понимание сущности педагогической профессии как «соработничества» (Л.В. Сурова), рассмотрение позиции педагога как диалогических отношений к ребенку, реально и потенциально содержащему в себе множественные «Я», разнообразные статусы и роли.

Ценностный мир будущего учителя, формируемый в данном аксиологическом поле и находящий свое внешнее выражение в образе учителя, становится основой профессиональной деятельности педагога, где центральное место занимают духовные ценности, под которыми мы понимаем ценности, заключающие в себе все то, что связано с утверждением жизни, положительными качествами людей, с проявлением добра в его многообразных формах. Православные ценности не противоречат идеям гуманистической педагогики, ключевыми характеристиками которой являются понимание, толерантность и сотворчество. Понимание включает в себя целеполагание как определение и осознание цели, которая соотносится с направлением (интенцией) процесса духовного становления и обеспечивает его динамику через устремленность к высшим духовным ценностям (Т.И. Власова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова).

Таким образом, православные ценности обладают мощным воспитательным потенциалом и составляют содержательную основу формирования диалогической позиции будущего учителя. Они являются «строительным материалом» (В.В. Сериков), который позволяет выращивать культуру диалогических отношений будущего педагога. Опыт их осмысления и присвоения студентами педагогического вуза есть опыт переживания себя и другого человека в разных системах отношений.

Составляя философско-содержательную основу процесса изучения педагогических дисциплин, православные ценности (духовность, любовь, чувство соборности, терпение, смирение) позволяют воспринимать материал данных дисциплин через призму определенного мировоззрения. Они помогают студентам осознавать содержание образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), структуру педагогической деятель­но­сти (Н.В. Кузьмина), педагогическое общение (В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик), ролевые педагогические позиции (Л.Б. Ительсон, В. Леви) в контексте надличного бытия человека, задач духовного развития и нравственных отношений между субъектами образования. Эти ценности позволяют формировать у будущего учителя широкий взгляд на полноту человеческой реальности, в том числе и педагогической, помогают видеть потенциальную незавершенность ребенка и многогранность его личности.

Согласно представлению о сущности диалогической позиции педагога, природе профессионального образования будущих учителей, православных ценностях как компоненте содержания педагогических дисциплин, выделены принципы, которые обеспечивают эффективность формирования у будущих учителей диалогической позиции в процессе преподавания педагогических дисциплин. Это принципы целостности воспитательного процесса; идеализации Другого; открытости межсубъектных отношений и диалогичности общения; интериоризации православных ценностей; рефлексии душевного (нравственного) и духовного (интеллектуального) начал; организации среды духовного соразвития.

Во второй главе «Процесс формирования диалогической позиции будущего учителя в контексте преподавания педагогических дисциплин» рассмотрены особенности процесса формирования диалогиче­ской позиции будущего учителя в контексте изучения педагогиче­ских дисциплин; раскрыты критерии и уровни сформированности диалогической позиции будущего учителя; определены своеобразные типы диалогической позиции и педагогические условия ее формирования; представлена модель процесса формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях преподавания педагогических дисциплин.

Изучение будущими педагогами педагогических дисциплин в вузе не может строиться по принципу накопления определенной информации. Учебный предмет (материал) выступает одним из условий целостного постижения студентами будущей профессии, которое предполагает изучение себя и собственных возможностей, овладение общей культурой интеллектуальной деятельности, накопление знаний о ребенке, умений организовать учебную деятельность. И это, в свою очередь, должно быть согласовано с «заповедями психолого-педагогической деятельности», среди которых на первом месте стоят уважение в ученике Человека, поиск возможности саморазвития (И.А. Зимняя).

Педагогические дисциплины предстают в системе профессионального образования студентов своеобразным внешним условием формирования их диалогической позиции. В педагогике различают факторы как движущую силу процесса и условия как обстоятельство (обстановку), от которого зависит что-то. Фактор образования — то, что порождает его эффекты, объективно (внутренне) оказывая влияние на результаты становления человека, а педагогические условия выступают внешним сознательно сконструированным обстоятельством, влияющим на протекание педагогического процесса. Исходя из этого, в исследовании рассмотрены возможности конструирования таких обстоятельств, связанных с влиянием православных ценностей на формирование диалогиче­ской позиции будущего учителя.

Проблема разработки педагогических условий и построения исследуемого процесса тесно связана с вопросами выявления критериальной базы, изучения специфики духовного развития студентов и характеристиками уровневых групп. Выявление педагогических условий формирования диалогической позиции потребовало, во-первых, осмысления содержательной стороны образования; во-вторых, понимания траектории индивидуального духовного развития личности; в-третьих, знания о диа­логической форме образовательного процесса. Следовательно, условия предстают как предметно-содержательные, духовно-развивающие, организационно-диалогические. Говоря о предметно-содержательных условиях, надо иметь в виду, что диалогическая позиция будущих учителей связана с их способностями восприятия разных культурных «миров» — мира общечеловеческих ценностей, ценностей культуры другого человека, собственной системы ценностей и смыслов. Здесь важен опыт рефлексии своего духовного развития и эмпатического восприятия другого, когда личность способна «пропустить через себя» его переживания, многомерность и многогранность. Система педагогических условий разработана в исследовании на основании знания о потенциале православных ценностей (о чем уже сказано выше); психической реальности студента, представленной «комплексом Я», играющим роль «распорядителя значимостями» и с помощью сознания управляющим внутренней жизнью (С.К. Бон­дырева, Д.В. Колесов); развитии субъективности, отраженной в позициях человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, универсума (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); диалогической форме педагогического взаимодействия как форме открытых, доверительных, вопросно-ответных, эмпатических, конструктивных отношений к Другому и эффективном способе познания природы человека (С.В. Бе­лова).

Таким образом, педагогическими условиями формирования диалогической позиции будущего учителя являются сконструированные преподавателем обстоятельства (образовательная среда), позволяющие осо­знавать самого себя и своего ученика, с одной стороны, носителями множественных «Я», с другой стороны, через призму идеально-христиан­ского образа человека. Данные обстоятельства имеют внешний аспект, связанный с включением православных ценностей в содержание образования и организацией ситуаций диалога, и внутренний, касающийся интериоризации этих ценностей, опыта рефлексии собственного духовного развития и его влияния на другого человека.

На основе этого, а также в соответствии с рассмотренными ранее понятиями диалогической позиции, православных ценностей и формирования диалогической позиции в условиях изучения педагогических дисциплин разработана система критериев: 1) эмоционально-ценностный, свидетельствующий о наличии позитивно-эмоциональной связи с учеником как носителем множественных человеческих ипостасей и «образов», признании его самоценности, принятии его личности без осуждения; 2) коммуникативно-эмпатический, раскрывающий способности построения ценностно-смыслового, эмпатического общения с учащимися, умения быть гибким в этом общении и рассматривать себя в качестве условия душевно-духовного развития другого; 3) рефлексивно-деятельностный, демонстрирующий способности оценивать свои возможности положительного влияния на ученика и умения организовать процесс духовного соразвития на основе изучения православных ценностей.

Выявленные критерии, представления о функциях и структуре диалогической позиции явились основой для определения уровневых групп. Различаются уровни: 1) эгоистично-монологического отношения к себе и другому (нулевой) — характеризуется эгоцентричностью, односторонним и узкофункциональным восприятием человека, отстаиванием своей «правды», слабой развитостью рефлексивной сферы; 2) принятия самоценности личности как «множественного Другого» (низкий) — характеризуется пониманием уникальности человека и интересом к нему, желанием духовного общения с Другим, стремлением к самосовершенствованию; 3) духовно-диалогического общения (средний) — характеризуется способностью эмпатически слышать другого, выстраивать конструктивные отношения с ним на основе понимания его духовного мира, создавать со-бытийную общность и коммуникативную ситуацию, в которой ценности «складываются»; 4) сотворчества (высокий) — характеризуется умением создать совместное пространство продуктивной творческой деятельности на основе общих принципов православной культуры.

На основе понимания значения в образовании со-бытийной общности (В.И. Слободчиков), совместных действий, которые выступают как полезные в структуре более привлекательной деятельности и конституирующие воспитывающую человека общность (П.В. Степанов), в исследовании разработан метод рефлексии со-бытийного действия. Данный метод, предполагающий опыт осмысления студентами своих действий как актов сопричастности, сочувствия, сострадания, сознания, соучастия, соборности, сотворчества, соразвития, выступает в качестве основного механизма формирования диалогической позиции.

Модель процесса формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях преподавания педагогических дисциплин включает в себя описание цели и содержания процесса, педагогических условий, методов, форм и этапов работы со студентами, отражающих динамику формирования у них диалогической позиции.

Анализ полученных в констатирующем эксперименте данных позволил сделать вывод о том, что степень ориентации студентов на ценность взаимодействия с Другим на основе духовного развития более выражена у студентов ЦПУ, тогда как студенты ВГСПУ обнаруживают направленность на ценности саморазвития, самоактуализации, творчества. В то же время данный анализ выявил ряд противоречий, затрудняющих принятие студентами педагогической деятельности как диалогической: студенты понимают и принимают диалог как способ взаимоотношений между людьми, но обладают недостаточно развитыми рефлексивными, коммуникативными, конструктивными способностями. Это обосновывает необходимость поиска и реализации методов и форм подготовки студентов педагогического и православного вузов к диалогической деятельности.



Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как процесс моделирования и реализации модели функционирования диалогической позиции будущих учителей в условиях преподавания педагогических дисциплин. Восприятие материала данных дисциплин происходило через призму православных ценностей. В экспериментальных группах (ЭГ-1 — студенты ЦПУ, 70 чел.; ЭГ-2 — студенты ВГСПУ, 91 чел.) реализовывались условия, связанные с актуализацией православных ценностей в содержании образования; организацией диалогического пространства общения; рефлексией опыта духовного саморазвития, разработкой творческих дел. Третья, контрольная, группа (КГ-1) — студенты ВГСПУ (54 чел.), обучавшиеся по традиционной программе.

Основанием для выделения этапов формирования диалогической позиции явились идеи культурно-антропологического подхода, концепции развития субъективной реальности и знание о логике педагогиче­ского процесса в вузе. На первом, ценностно-ориентационном, этапе происходило ознакомление с христианскими ценностями как компонентом содержания общечеловеческой культуры. Создавалась ситуация «рефлексии со-бытийного действия», связанная с осознанием ценностей, существующих в православной культуре, и проявлением личного отношения к ним. Студентам предлагалось рассматривать образ своей будущей педагогической реальности через «образы» смирения, терпения, любви к ближнему. Также предлагалась система творческих заданий, связанных с видением и описанием будущего ученика как многомерного человека, носителя разнообразных образов, ипостасей, «я», статусов и ролей. Студенты ЭГ-1 в рамках курса «Педагогика» знакомились с трактовкой педагогических категорий «воспитание», «обучение», «образование» и др. с точки зрения православной педагогики. Также рассматривались понятия «личность», «развитие личности» с точки зрения православной психологии и педагогики, основы духовного развития человека в разные возрастные периоды и духовные основы православной семьи. Студентам ЭГ-2 для самостоятельного изучения предлагались темы для изучения: в разделе «Общие основы педагогики» — «Предмет и основные понятия православной педагогики», «Православная традиция и ее роль в духовном становлении человека»; в разделе «Теория и методика воспитания» — «Проблема свободы и воспитания в свете православного педагогического мышления», «Православное понимание личности и ступеней ее развития»; в разделе «История образования и педагогиче­ской мысли» — «Русская религиозная философия и педагогическая мысль XVIII—XIX вв.», «Живая тайна воспитания в работах И.И. Ильина», «Педагогика В.В. Зеньковского».

Данные виды работы позволили актуализировать ценностные ориен­тации будущих учителей и развивать потребность в педагогической деятельности, в основе которой лежит внимание к внутреннему миру человека, в то же время дали возможность содержательно осмыслить и творчески усвоить ценности христианского учения как основу для ди­алогического взаимодействия с другими.

На втором, операционально-коммуникативном, этапе происходило освоение навыков диалогического общения с самим собой и другим человеком как носителями христианского образа человека. Ситуация рефлексии со-бытийного действия здесь представляла собой момент эмпатической открытости и анализ общения с человеком (преподавателем, другим студентом) на основе принятия православных ценностей. Был разработан и внедрен курс по выбору «Педагогика диалога», составленный как теоретическое обобщение знаний о принципах духовного и нравственного развития личности и выступающий теоретико-методологиче­ским основанием деятельности студентов педагогического вуза. Особую важность в этом курсе представляют темы, посвященные духовному диа­логу, основанному на принципе понимания человека с точки зрения христианской антропологии. В процессе освоения данного курса разрабатывались педагогические мастерские («Понимание», «Диалогические ценности педагога: любовь, терпение, смирение», «Со-бытие в образовательном пространстве», «Духовные традиции гуманной педагогики»), позволяющие осмыслить педагогический процесс с точки зрения личностного саморазвития студента.

Метод рефлексии со-бытийного действия дал возможность на данном этапе проводить разбор педагогических ситуаций. Студентам с этой целью предлагались задания и виды работы, например: педагогическое эссе «Я — учитель» и «Я — ученик»; разработка вопросов для коммуникативно-эмпатического диалога с учеником; упражнения на развитие эмпатии, перцепции («Монолог — диалог», «Пойми меня», «Портрет диалогичного педагога»); исправление монологического текста на диалогический.

Третий, конструктивно-творческий, этап был направлен на совместное конструирование образа диалогичного учителя, рефлексию личной духовной культуры как основы будущей профессиональной деятельно­сти, поиск условий совместного развития через включенность в волонтерскую деятельность, в социально значимую продуктивную деятельность. Студентам предлагалось в качестве зачетного задания разработать проекты «Со-знание», «Сопричастность», «Со-действие». Практические задания включали участие и рефлексию студентов в реализации некоторых программ. В частности, программа «Сопричастность» предполагала участие в помощи воспитания детей из социального приюта «Лучик» и анализ своих отношений с детьми, испытывающими дефицит любви в отношениях. Программа «Со-знание» позволяла подготовить и провести уроки диалогического типа в системе дополнительного образования в воскресной и церковно-певческой школах. Программа «Содействие» была направлена на участие студентов в организации досуговой жизни детей (организация праздников и паломнических поездок, участие в летнем отдыхе детей).

На разных этапах работы со студентами прослеживалась динамика развития их ценностного отношения к человеку (себе, преподавателю, ребенку) как субъекту психосоматической индивидуальности, социального взаимодействия, духовного развития и профессионального сознания. Метод рефлексии со-бытийного действия позволял постепенно расширять у студентов видение и значимость своих многообразных отношений (коммуникативных и духовных связей).

Выстраивание педагогических условий осуществлялось в логике задач: актуализация ценностей православной культуры; организация диалогического общения в процессе обучения студентов; изучение личности ученика как носителя множественных «образов человека»; создание педагогических мастерских; рефлексия собственного духовного развития; создание ситуации совместной творческой деятельности.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка положений гипотезы по эффективности модели, разработанной с позиции культурно-антропологического подхода. Это предусматривало реализацию мероприятий поэтапного качественного изменения деятельности педагогов и студентов педагогического и православного вузов. Диагностический (констатирующий) эксперимент проходил с 2006-го по2007 г., формирующий — с 2007-го по 2010 г., контрольно-оценочный эксперимент — с 2010-го по 2011 г. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Института художественного образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета (145 чел.) и Царицын­ского православного университета факультета церковно-певческого искусства и православной педагогики (70 чел.) в процессе преподавания дисциплин «Педагогика» и курса по выбору «Педагогика диалога».

Диагностический (констатирующий) эксперимент, которому предшествовало определение критериев и показателей сформированности диалогической позиции (рефлексивно-ценностный, коммуникативно-эмпатический, деятельностно-целостный показатели), обнаружил наличие четырех уровней сформированности диалогической позиции (ДП): уровень эгоистично-монологического отношения к себе и другому (нулевой) — ЭК-1— 15,7%, ЭК-2 — 23,4%, КГ— 25,9%; 2) принятия самоценности личности как «множественного Другого» (низкий) — ЭК-1— 70,8%, ЭК-2 — 62,9%, КГ— 61,2%; 3) духовно-диалогического общения с учеником (средний) — ЭК-1— 11,2%, ЭК-2 — 11,8%, КГ— 11,1%; 4) сотворчества (высокий) — ЭК-1— 2,3%, ЭК-2 —1,9%, КГ— 1,8%.

Контрольно-оценочный эксперимент позволил констатировать следующее: количество представителей нулевого уровня в экспериментальной группе (ЭГ-1) изменилось с 15,7 до 3,7%, т.е. на 12%; в ЭГ-2 — с 23,4 до 10,9%, т.е. на 12,5%, в то время как в контрольной группе — с 25,9 до 23,2%, т.е. на 2,7%. Из этого следует, что положительная динамика на нулевом уровне в ЭГ-1 превосходит аналогичную в контрольной группе в 4,4 раза, в ЭГ-2 — в 4,6 раза.

Количество студентов с низким уровнем в ЭГ-1 изменилось с 70,8 до 76,4%, т.е. на 5,8%; в ЭГ-2 — с 62,9 до 67,9%, т.е. на 5%, в то время как в контрольной группе — с 61,2 до 65,6%, т.е. на 4,4%. Таким образом, количество студентов с низким уровнем воспитания ДП в ЭГ-1 возросло в 1,3 раза, в ЭГ-2 — в 1,1 раза по сравнению с контрольной группой. Количество студентов со средним уровнем в ЭГ-1 изменилось с 11,2 до 16,5%, т.е. на 5,3%; в ЭГ-2 — с 11,8 до 17,4%, т.е. на 5,6%, в то время как в контрольной группе прирост не произошел. 1,1% будущих педагогов из ЭГ-1 и 1,9% студентов ЭГ-2 перешли на высокий уровень воспитания ДП, тогда как в КГ прирост высокого уровня не произошел. Таким образом, положительная динамика числа студентов высокого уровня в среднем превосходит изменение в контрольной группе в 8,7 раза, что свидетельствует об эффективности экспериментальной работы (см. табл. на с. 26).

Уровень Распределение студентов по уровням воспитания ДП, %

воспитания

диалогической на начало на конец

позиции эксперимента эксперимента

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1

(70чел.) (91 чел.) (54 чел.) (70 чел.) (91 чел.) (54 чел.)

Эгоистически-моно-

логического отно-

шения к себе и дру-

гому (низкий) 15,7 23,4 25,9 3,7 10,9 23,2

Принятия самоцен-

ности личности как

«множественного

Другого» (низкий) 70,8 62,9 61,2 76,4 67,9 65,6

Духовно-диалоги-

ческого общения с

учеником (средний) 11,2 11,8 11,1 16,5 17,4 11,1

Сотворчества

(высокий) 2,3 1,9 1,8 3,4 3,8 1,8
Согласно статистическим данным, полученным в ходе эксперимента, изменения, произошедшие в уровнях диалогической позиции студентов экспериментальных групп, не вызваны случайными причинами, а являются следствием применения в подготовке студентов педагогиче­ского и православного вузов системы педагогических условий формирования диалогической позиции, использования православных и гуманистических ценностей в качестве философско-содержательной основы преподавания педагогических дисциплин, опоры на личный духовный и рефлексивный опыт студентов.

Итоги исследования позволяют сделать заключение о том, что логика и содержание процесса формирования диалогической позиции будущего учителя серьезно и глубоко обоснованы. Содержание, способы и логика данного процесса разработаны в соответствии с идеями культурно-антропологического подхода и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы. Исследование показало необходимость поиска новых возможностей приобщения будущих учителей к православным ценностям и выхода в процессе профессионального образования «за стены вуза» в социальную среду для непосредственного общения с детьми.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов исследуемой проблемы. Перспектива дальнейшей работы связана с познанием процесса духовно-нравственного воспитания будущих учителей на основе освоения разных дисциплин, с изучением роли личности преподавателя вуза как одного из важных условий духовного развития студентов и становления их диалогической позиции.
Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статья в рецензируемом журнале,
рекомендованном ВАК Минобрнауки России

1. Колоскова, И.В. Из опыта воспитания диалогической позиции будущего учителя / И.В. Колоскова // Начальная школа плюс до и после. — № 11. — 2010. — С. 1—5 (0,3 п.л.).



Статьи в сборниках научных трудов
и материалов научных конференций

2. Колоскова, И.В. Формирование духовно-нравственных ценностей в современной системе образования / И.В. Колоскова // Вопросы подготовки регентов и преподавателей: сб. науч.-метод. материалов преп. фак. / ЦПУ преп. Сергия Радонежского; отв. ред. Т.В. Волчанская, О.Г. Никитенко. — Волгоград: ВГАФК, 2004. — С. 32—37 (0,4 п.л.).

3. Колоскова, И.В. Значение христианских и гуманистических идей К.Д. Ушинского и В.А. Сухомлинского в духовном воспитании детей (статья) / И.В. Колоскова // Вопросы подготовки регентов и преподавателей: сб. науч.-метод. материалов / ЦПУ преп. Сергия Радонежского; отв. ред. Т.В. Волчанская. — Волгоград: ВГАФК,2005. — С. 22—28 (0,4 п.л.).

4. Колоскова, И.В. Диалог в контексте православной культуры / И.В. Колоскова // Управление качеством подготовки специалистов: материалы науч.-практ. конф. 26 янв. 2006 г.: в 2 ч. — Волгоград: «Колледж», 2006. — Ч. 1. — С. 74—76 (0,2 п.л.).

5. Колоскова, И.В. Диалогические ценности учителя младших классов в контексте православной культуры / И.В. Колоскова // Подготовка и переподготовка учителя начальных классов в условиях модернизации образования: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (20—21 апр. 2006 г., Южно-Сахалинск). — Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. — С. 120—122 (0,2 п.л.).

6. Колоскова, И.В. Православные ценности в структуре диалогической позиции учителя / И.В. Колоскова // Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. памяти Д.М. Гришина. — Калуга, 2007. — Вып. 5. — С. 176—178 (0,2 п.л.).

7. Колоскова, И.В. Диалогическая позиция учителя в православном воспитании / И.В. Колоскова // Вопросы образования и воспитания студентов: межвуз. сб. науч. и метод. ст. / Царицынский православный университет преп. Сергия Радонежского; ред. Т.В. Волчанская. — Волгоград: ЦПУ, 2008. — С. 3—9 (0,4 п.л.).

8. Колоскова, И.В. Проблематика научного и религиозного понимания диа­логической позиции учителя / И.В. Колоскова // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн. 1: Многообразие подходов: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / под ред. В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. — Краснодар: Куб. гос. ун-т, 2008. — С. 125—131 (0,4 п.л.).

9. Колоскова, И.В. Формирование педагогической позиции регента в процессе его профессионального становления / И.В. Колоскова // Образовательное пространство как фактор единения светской и духовной культуры: материалы I межвуз. науч.-практ. конф. Волгоград, 26 февр. 2009 г. — М. : Глобус, 2009. — 150 с. — С. 76—80 (0,3 п.л.).

10. Колоскова, И.В. Воспитание диалогической позиции будущего учителя на основе христианской традиции / И.В. Колоскова // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: тр. междунар. науч.-практ. конф. Волго­град, 21—22 мая 2009 г. / ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры». — Волгоград, 2009. — С. 251—254 (0,3 п.л.).

11. Колоскова, И.В. Диалогические ценности в тьюторской позиции педагога / И.В. Колоскова // Тьюторские практики: от философии до технологии: материалы межрегион. науч.-практ. конф. Волгоград—Волжский, 8—9 дек. 2010 г. / под ред. Ю.С. Богачинской, Г.В. Цветковой, Г.А. Ястребовой. — Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2010. — С. 113—118 (0,4 п.л.).
Общий объем публикаций автора составляет 3,5 п. л.

КОЛОСКОВА Ина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ


ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН в вузе

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 03.11.11. Формат 60´84/16. Печать офс. Бум. офс.
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ .
Издательство ВГСПУ «Перемена»

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»



400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27
1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница