Формирование диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Волгоград — 2011
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального
образования «Волгоградский государственный
социально-педагогический университет».
Научный руководитель — Богачинская Юлия Сергеевна, кандидат
педагогических наук, доцент (ФГБОУ
ВПО «Волгоградский государственный
социально-педагогический университет»).
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белова Светлана Владимировна (ФГБОУ

Волгоградский государственный поли-

Ученый секретарь

диссертационного совета А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется тенденциями гуманизации и гуманитаризации образования, в центре внимания которых находится человек, его целостное развитие и отношения между субъектами образовательного процесса. Образование, называемое «человекосообразным» (И.А. Колесникова, А.В. Хуторской), рассматривает личность в сложной системе взаимодействия с другими субъектами образовательной среды, поскольку только через отношения возможно ее целостное развитие. В соответствии с современными тенденциями развития образования, нашедшими свое отражение в ФГОС ВПО нового поколения, сегодня для педагога важна «способность руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества».

Между тем, несмотря на отдельные положительные результаты и имеющие место в некоторых школах инновационные способы решения проблем субъект-субъектного взаимодействия, реальная практика образования по-прежнему ориентирована на субъект-объектные отношения учителя и ученика, на восприятие ребенка учителем преимущественно в одной социальной роли школьника. Как показал опрос учителей, проведенный в 2009 г. в ряде общеобразовательных школ г. Волгограда (МОУ СОШ гимн. № 3, гимн. № 4, МОУ СОШ № 21 — всего 186 чел.), у 25% из них преобладает монологический стиль общения со своими учениками, у 10% — ориентация на внешнее ролевое общение, у 13% — высокое развитие коммуникативных умений, используемых с целью манипулятивного управления детьми. Лишь 18% обследованных учителей владеют диалогическим стилем общения, для которого характерны ценностно-смысловое равенство, опора на позитивный личностный потенциал учащихся, сочетание доброжелательной требовательности и доверия.

Идеи диалогического взаимодействия, как доказано в ряде исследований (С.В. Белова, И.В. Бобрышева, Ю.В. Сенько и др.), слабо реализуются в школьной практике вследствие того, что в современной системе подготовки педагогов недостаточное внимание уделяется становлению профессиональной позиции учителя, предполагающей понимание природы человека и эмпатическое отношение к ученику как носителю множественных «я», разнообразных статусов и ролей. Не разработаны технологии формирования диалогической позиции учителя, включающей позитивное отношение к ученику, понимание его потенциала и разнообразных аспектов личности.

В педагогической науке сложились предпосылки для рассмотрения этого вопроса. Проблема формирования профессионально-педагогиче­ской позиции будущего педагога находится в фокусе научных интересов многих ученых. В психологии раскрыто понятие личностной и субъектной позиции (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.). Диалогическая сущность позиции педагога изучена в контексте экзистенциально-личностного развития (Л.В. Сурова, А.У. Хараш, Т.А. Флоренская и др.). Позиция учителя, основанная на признании ценности личностного развития ученика, диалогическом стиле педагогического взаимодействия и совместной организации образовательного процесса, представлена в исследованиях как гуманистическая (Н.М. Борытко, И.А. Ко­лесникова, Н.М. Костихина), партнерская (О.С. Евдокимов, А.П. Чер­нявская), субъектная (Н.А. Исаев, В.И. Слободчиков), гуманитарная (С.В. Белова). Диалог рассмотрен как «интегративная характеристика профессионально-педагогической позиции педагога» (И.А. Колесникова); способ обогащения субъект-субъектных отношений и средство воспитания педагогической позиции (В.П. Бедерханова, Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, Н.Е. Щуркова и др.); личност­но-развивающая ситуация (В.В. Сериков).

Несмотря на значимость и глубину результатов исследований в данной области, проблема формирования диалогической позиции педагога как системы отношений к ученику, который существует в контексте своей внутренней ситуации духовного развития и проявляется в образовательном процессе со всем своим «комплексом Я, управляемым сознанием» (С.В. Бондырева, Д.В. Колесов), изучена мало. Предметом специального научного исследования не выступал процесс формирования диа­логической позиции будущего учителя, рассмотренный с точки зрения культурно-антропологического подхода и связанный, с одной стороны, с ценностями духовной культуры, с другой стороны, с контекстом изучения педагогических дисциплин.

Педагогические дисциплины, изучаемые будущими учителями в вузе, не могут сводиться к набору информации о правилах воспитания и обучения. По справедливому замечанию К.Д. Ушинского, выучивание педагогических правил не приносит никому никакой пользы, и «главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». На основании опроса студентов старших курсов педвуза (65 чел.) было выявлено, что у многих из них предмет педагогики ассоциируется, главным образом, со знаниями о функциях, содержании, методах, технологиях образования, а не с личностью ребенка и его духовным развитием. Диагностика студентов (83 чел.) педагогического вуза также показала, что большинство из них ориентированы на традиционные методы воздействия на ученика; 46,8% будущих учителей главным своим профессиональным качеством называют «умение хорошо преподавать предмет».

Важно не просто вооружить студентов педагогическими знаниями, а научить их «педагогически мыслить», что предполагает целостный взгляд на человека в образовании (учителя и ученика). Требуется обращение к богатому опыту, накопленному в самых разных областях человеческого знания, в частности в православной культуре. Это согласуется с идеей фундаментализации высшего образования, предполагающего углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов (А.В. Коржуев, В.А. Попков).

В нашей стране исторически педагогика формировалась под влиянием православия как части общенациональной культуры. Роль духовно-нравственных традиций и православных ценностей в становлении человека обоснована как в православной педагогике (прот. А. Владимиров, о. А. Гармаев, о. А. Кураев, И.В. Метлик, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова, Р. Янушкявичюс и др.), так и в светской (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Б.С. Братусь, Т.В. Власова, А. Минкин, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова, Т.И. Петракова и др.). Однако вопрос о ценностях православной культуры как структурном элементе содержания педагогических дисциплин и одном из условий формирования диалогической позиции будущих педагогов находится пока вне сферы пристального научного внимания. Ценности православной культуры, такие как соборность, любовь к ближнему, терпение, смирение, позволяют рассматривать педагогиче­ский процесс в его принципиальной незавершенности и с позиции взгляда на человека как на «божественное творение», которому присущи многоликость и множественная реальность.

Анализ состояния современной педагогической теории и образовательной практики позволяет выделить противоречия между:

— востребованностью учителя, занимающего диалогическую позицию по отношению к ребенку, который представляет собой «множественного человека», и преобладающим в педагогической практике односторонне-монологическим отношением к нему как носителю одной социальной роли ученика;

— признанием значимости потенциала православных ценностей в процессе формирования диалогической позиции будущего учителя и отсутствием научного знания о включении данных ценностей в содержание педагогических дисциплин;

— важностью рассмотрения формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях изучения педагогических дисциплин с точки зрения культурно-антропологического подхода и недостаточным пониманием данного процесса в соотношении с идеями названного подхода;

— необходимостью формирования диалогической позиции у будущих учителей в условиях изучения педагогических дисциплин и неразработанностью модели такого процесса.

Проблема исследования с учетом потребности разрешения указанных противоречий сформулирована следующим образом: каковы научные основы процесса формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях преподавания педагогических дисциплин в вузе?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе».

— данная позиция будет соотнесена с отношением учителя к ученику, являющемуся носителем многих «Я» и выступающему в разных статусах и ролях;

— содержательную основу формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин будут составлять, наряду с общепедагогическими ценностями, православные ценности, задающие и регулирующие способы его отношений к ребенку;

— в качестве критериев сформированности диалогической позиции будущего учителя будут приняты показатели, позволяющие оценивать уровни его позитивного отношения к Другому, проявляющиеся в рефлексивно-эмоциональной связи с ним, коммуникативно-духовном общении, сотрудничестве и соразвитии;

— процесс формирования диалогической позиции будущих учителей будет соотнесен с логикой развертывания диалогических ситуаций, связанных с рефлексией студентами своего духовного опыта как содержательным аспектом изучения педагогических дисциплин.

В соответствии с объектом, предметом, проблемой, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность диалогической позиции учителя с позиции культурно-антропологического подхода.

2. Выявить содержательную основу и принципы формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе изучения педагогиче­ских дисциплин.

3. Определить критерии сформированности диалогической позиции будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.

4. Разработать и экспериментально проверить способы и логику формирования диалогической позиции будущего учителя в контексте преподавания педагогических дисциплин.

На первом этапе в качестве комплекса ведущих методов исследования использовались теоретические (системный теоретико-методологиче­ский и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы), позволившие выявить базовые положения для исследования; эмпириче­ские (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование), праксиметрические (изучение и обобщение массового педагогического опыта). На втором этапе применялись теоретическое моделирование, педагогический (формирующий) эксперимент, тестирование, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов воспитания диалогической позиции будущих учителей. На завершающем этапе исследование осуществлялось с применением теоретических (сравнение, абстрагирование, обобщение) и статистических (математическая обработка данных) методов.

1. Диалогическая позиция является базовой характеристикой бытия учителя в профессии, представляет собой систему позитивных ценностно-смысловых отношений к ребенку как носителю многообразных «Я», разных статусов и ролей. Данные отношения основаны на понимании полноты человеческой реальности ученика, который содержит в себе наличные и потенциальные «образы человека», и проявляются на уровнях эмоционально-эмпатической связи с ним, конструктивной коммуникации и сотворчества. В профессиональной деятельности учителя диалогическая позиция выполняет функции: стимулирующе-фасилитаторскую, обеспечивающую решение задач, предполагающих создание общности между учителем и учеником на основе принятия, сотрудничества и поддержки; коммуникативно-конструктивную, развивающую эмоционально-чувственное отношение к ученику; преобразующе-деятельностную, связанную с возможностью практического преобразования образовательного пространства в поле сотрудничества; духовно-развивающую, направленную на приобщение к духовным ценностям и развитие собственно-человеческого потенциала. Данные функции реализуются благодаря структуре диалогической позиции педагога, представляющей собой единство компонентов: эмоционально-ценностного (принятие ценности ученика как носителя множественных «Я», потенциальных и реальных «образов человека», переживание духовной связи с ним); коммуникативно-поведенческого (выстраивание общения с учеником на основе идей любви, милосердия, терпения, соборности и смирения перед «тайной» его человеческого развития); духовно-деятельностного (организация пространства сотрудничества с учеником, позволяющего поддерживать процесс его духовного самосовершенствования).

2. Формирование диалогической позиции будущих учителей представляет собой специфический вид деятельности, направленный на осо­знание ими необходимости выстраивания ценностно-смысловых отношений с учеником как носителем множественных «Я»; формирование способности позитивного влияния на его духовное саморазвитие; выращивание личной культуры смыслов, в основе которой идеи самосовершенствования и христианского образа человека. Содержательную основу данного процесса составляет приобщение к православным ценностям, таким как любовь к ближнему, терпимость, смирение перед тайной другого человека, соборность, являющимся отражением надличного бытия человека, регуляторами духовного развития и нравственных отношений между субъектами образования. Эти ценности позволяют формировать у будущего учителя широкий взгляд на полноту педагогической реальности, видеть потенциальную незавершенность ребенка и значимость диалогического общения с множественными аспектами его личности. Эффективность процесса формирования у будущих учителей диалогической позиции обусловлена полнотой реализации принципов: целостности образовательного процесса; самоценности и идеализации Другого; открытости межсубъектных отношений и диалогичности общения; интериоризации православных ценностей; рефлексии душевного (нравст­венного) и духовного (интеллектуального) начал личности студента; организации среды духовного соразвития.

3. Сформированность диалогической позиции будущего учителя отражена в критериях: 1) эмоционально-ценностном, показывающем наличие позитивно-эмоциональной связи с учеником как носителем множест­венных человеческих ипостасей и «образов», признание его самоценно­сти, принятие его личности без осуждения; 2) коммуникативно-эмпатическом, раскрывающем способности построения ценностно-смыслового, эмпатического общения с учащимися, умения быть гибким в этом общении и рассматривать себя в качестве условия душевно-духовного развития другого; 3) рефлексивно-деятельностном, демонстрирующем способности оценивать свои возможности положительного влияния на ученика и умения организовать процесс духовного соразвития на основе изучения православных ценностей. В соответствии с данными критериями выделены уровни сформированности у будущих учителей диалогической позиции: 1) эгоистично-монологического отношения к себе и другому (нулевой); 2) принятия самоценности личности как носителя многих «Я» (низкий); 3) духовно-диалогического общения (средний); 4) сотворчества (высокий).