Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов вузов мвд россии



страница3/4
Дата10.02.2016
Размер0.5 Mb.
1   2   3   4

Проведенное исследование показало, что акцент на передачу знаний прикладного характера ограничивает профессиональный кругозор будущего специалиста, затрудняет овладение им методологии интенсивного самостоятельного освоения основ выбранной специальности. Преодоление сложившейся ситуации возможно на основе реализации идей и принципов индивидуализации и дифференциации подготовки специалистов в вузе, технологии личностно ориентированного обучения.


Реализация личностно ориентированного подхода в целостном образовательном процессе вуза МВД России основывается на представлении том, что личность каждого студента универсальна и главной задачей обучения становится, прежде всего, формирование его индивидуальности, создание необходимых педагогических условий для развития творческого потенциала, самостоятельности. Индивидуальность интегрирует все социально и личностно значимые качества и свойства, придает ей целостность и неповторимость. Становление индивидуальности предполагает творческий поиск вариантов развития и обучения, адекватных ее возможностям и особенностям. В системе личностно ориентированного обучения студент выступает как субъект процесса собственного учения, что позволяет истолковывать процесс развития его развития не в узкоинтеллектуальном, рационалистическом, а значительно более широком, личностно-смысловом плане.

Реализация принципов личностно ориентированного обучения студентов предполагает наличие культуронасыщенного содержания образования и эффективные технологии, активизирующие их деятельность. В этой связи, актуальным выступает средовой подход к построению системы высшего профессионального образования, предполагающий, что именно образовательная среда вуза выступает фактором профессионально-личностного развития студентов, формирования необходимых компетенций в сфере будущей профессиональной деятельности.

В качестве концептуальных нами выделены следующие позиции, раскрывающие направленность и содержание личностно ориентированного обучения студентов:

1.Реализация личностно ориентированного обучения в вузе есть многоэтапный процесс постепенного наращивания творческого потенциала студента, в ходе которого осуществляется развитие у него личностных свойств и качеств, умений и способностей.

2. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Несмотря на то, что личностные особенности студента обычно оказывают позитивное влияние на успешность учебной и профессиональной адаптации, профессиональные качества, приобретаемые студентом в процессе обучения, оказывают обратное (позитивное или негативное) влияние на личность. Так, успехи в профессиональном становлении стимулируют развитие личности, а неудачи нередко изменяют личностный настрой и влияют на ее развитие. Успешность обучения зависит от комплекса условий: изменения представлений студента о профессии, критериев оценки эффективности собственной учебной деятельности и уровня профессионализма. Это преобразовывает мотивационную и операциональную сферы деятельности и ментальные структуры личности.

3. Личностно ориентированное обучение - процесс, требующий от студента значительного интеллектуального и эмоционально-волевого напряжения. Личностно ориентированному обучению в большей степени способствуют такие черты студента, как следование профессиональной этике, индивидуальная ответственность, самоконтроль (стремление видеть причины происходящих событий в себе, а не во внешних обстоятельствах), смыслотворчество (способность находить позитивные смыслы в учебе и жизни), коммуникабельность, адекватная самооценка и др.

Указанные некоторые внутренние и внешние факторы процесса личностного развития студентов свидетельствуют, что они в зависимости от степени выраженности и напряженности могут оказать как положительное, так и отрицательное воздействие на развитие творческого отношения к профессии. Важно учитывать и те обстоятельства, которые проявляются во взаимодействии влияний с разной степенью выраженности. Возможными вариантами могут выступать следующие:

- несогласованность разных видов компетентности (профессиональной, социальной, личностной). Например, профессиональная компетентность (знание дисциплин, необходимых для сотрудника правоохранительных органов, служебное мастерство) у конкретного студента может опережать уровень развития социальной (умение общаться) и личностной (способность к саморазвитию) компетентности;

- рассогласование мотивационной и операциональной сфер учебной деятельности у некоторых студентов, когда одной мотивации для достижения результатов учебно-профессиональной деятельности недостаточно без необходимой операциональной подготовки;

- различие в поведении студента в обучающей и бытовой сферах. Например, он проявляет импульсивность и несдержанность в бытовой сфере, а на учебных занятиях дисциплинирован, аккуратен, выдержан.

Преодоление указанных противоречий и рассогласований в развитии личности возможно в процессе реализации личностно ориентированного обучения, результатом которого выступает формирование ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности будущих специалистов. Необходим комплекс психолого-педагогических средств, ориентированных на реализацию системы гибкого руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, последовательный перевод их на уровень субъектов учебно-познавательной деятельности. Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, предполагает повышение уровня личностной активности не только самих обучающихся, но и преподавателей. В этой связи, двусторонний характер образовательного процесса предъявляет особые требования к преподавателю и его уровню профессионализма. На основании данных, полученных чл.-корр.РАО Н.В.Кузьминой, сделан вывод о том, что система знаний педагога определяет систему знаний обучающихся, а несовершенные способы деятельности педагогов формируют столь же несовершенные способы учебной деятельности обучающихся.

Как показало исследование, несмотря на активную разработку в отечественной педагогике современных технологий индивидуализации и дифференциации обучения, преподаватели вузов МВД России зачастую ориентированы на объяснительно-иллюстративный тип обучения. Исследование, проведенное в 2006-2007 гг. на базе Рязанского филиала Московского университета МВД России показало, что более 82% преподавателей стремится активизировать познавательную деятельность студентов, но используют для этого, главным образом, методы директивного плана, что не дает необходимого результата. Только 14% преподавателей готовы работать в рамках дифференциации обучения на занятиях с малыми группами студентов и только 22% используют на занятиях наряду с фронтальной и индивидуальную форму работы со студентами.

Исследование показало, что более 12% преподавателей не различают репродуктивные и продуктивные технологии обучения; лишь 35% преподавателей используют в своей работе оба вида технологий и только 17% преподавателей предпочитают использовать на своих занятиях творческие задания. При саморегуляция процесса учения студентов специально не поощряется на занятиях, а рекомендации для самостоятельной работы не выходят за рамки традиционных директивных указаний известного типа - «следует больше заниматься». Таким образом, мы пришли к выводу о том, что значительная часть преподавателей испытывает затруднения в установлении педагогического сотрудничества со студентами, что затрудняет процесс адаптации студентов к учебной деятельности и формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности. Вместе с тем, более 90% преподавателей удовлетворены собственной позицией, отношениями со студентами, уровнем своей педагогической компетентности.

Феномен проявления неадекватной самооценки и недостаточного уровня психолого-педагогической компетентности преподавателя является широко распространенным. Возникновение его связано как с прочностью авторитарных подходов к организации учебного процесса в вузах МВД России, так и слабой разработанностью критериев эффективности образовательного процесса, в том числе, применительно к реализации компетентностной модели сотрудника правоохранительных органов.

Проведенное исследование позволило выделить компоненты, актуализация которых в образовательном процессе выступает основой формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности:

-социально-личностный компонент, отражающий гражданско-патриотическую позицию личности студента;

-ценностно-мировоззренческий компонент, интегрирующий ценностные ориентации, доминанты мировоззрения, идеалы, определяющие характер поведения и поступки личности;

-нравственно-этический компонент, проявляющийся через систему духовно-нравственных координат личности: совесть, долг, нравственность, саморефлексия по поводу жизненных и профессиональных проблем, ответственность перед государством и обществом);

-мотивационно-психологический компонент, раскрывающий степень мотивированности к овладению выбранной профессией, особенности поведения, отношений, развитости общих и специальных способностей;

-индивидно-антропологический компонент дает представление об уровне физического здоровья человека, его мышечно-мускульном развитии, степени физической выносливости, готовности противостоят сложным обстоятельствам жизни;

-когнитивно-креативный компонент, отражающий развитость интеллекта, сформированность навыков анализа, синтеза, систематизации, прогнозирования и т.д., а также способность творчески подходить к решению профессиональных задач;

-коммуникативно-деятельностный компонент представляет возможность убедиться в умениях специалиста строить межличностный контакт, обмениваться информацией, проявлять самоорганизацию и саморегуляцию, достигать результатов в процессе деятельности, отношений, общения.

Воспитание в вузе направлено на формирование личности будущего специалиста и затрагивает все вышеперечисленные компоненты.

В условиях реализации личностно ориентированной парадигмы построения образовательного процесса в качестве критериев организации учебно-познавательной деятельности целесообразно выделить: мотивационно-целевой, продуктивно-деятельностный, результативно-оценочный. В своей совокупности данные критерии позволяют акцентировать внимание на развитие личностных и профессиональных качеств, выступают ориентирами формирования ценностной концепции профессиональной деятельности будущего сотрудника правоохранительных органов.

В работе показано, что формирование у студентов ценностного отношения к профессиональной деятельности требует привлечения дидактического ресурса. В частности, реализацией курса «Введение в профессию» (70 ч.) для первокурсников актуализируются основные вопросы саморазвития студентов в процессе учебной деятельности, раскрываются закономерности личностного и профессионального развития, создается мотивация к самостоятельности, саморазвитию, самоанализу собственной учебной деятельности. Проведенный на базе Рязанского филиала Московского университета МВД России педагогический эксперимент по реализации данного курса в 2008-2010 гг. предполагал лекции-дискуссии, практические занятия, сценарный анализ деятельности, а также тренинги и ролевые игры с привлечением преподавательского состава. По результатам курса методами анкетирования и использования экспертных оценок выявлялась динамика показателей мотивационно-целевого компонента учебной и профессионально-ориентированной деятельности. Исследование показало, что рост данного критерия стал характерен для 35,8% студентов первого курса. Полученный результат закреплялся на занятиях по курсам специальных дисциплинах, в процессе внеаудиторных форм работы. К окончанию третьего курса студенты самостоятельно готовили исследовательские проекты на направлению профессиональной подготовки. Более 77% из них защитили работы на «хорошо» и «отлично», что отражает рост показателей продуктивно-деятельностного критерия в общей сложности в 1,8 раза по сравнению с показателями успешности студентов, репрезентирующих контрольную группу. Динамика показателей результативно-оценочного критерия рассматривалась нами в контексте подготовки студентами выпускной квалификационной работы. Так, по мнению членов Государственной аттестационной комиссии 82% выпускников представили результаты собственных исследований на хорошем и отличном уровнях, что в 1,6 раз больше аналогичного показателя, полученного в контрольной группе.

Вместе с тем, исследование показало, что важным фактором, влияющим на формирование ценностного отношения студентов к профессиональной деятельности, выступает готовность преподавателей реализовывать принципы личностно ориентированного обучения, а также необходимые компетенции в области психолого-педагогической подготовки. Личный пример, уровень владения учебным материалом, понимание психолого-педагогических особенностей преподавательской деятельности выступают основой достижения преподавателем высоких воспитательных результатов. По данным и ряду других позиций выявляется отношение студентов к своим преподавателям.

На этапе организации констатирующего этапа педагогического эксперимента нами получены данные, согласно которым, по мнению студентов, лишь 24% преподавателей свойственно глубокое знание предмета, интерес к своему делу, умение связывать излагаемый материал с практическими задачами профессиональной деятельностью, проявление справедливой требовательности, направленность на реализацию современных педагогических технологий, стремление к творческому взаимодействию со студентами. Вместе с тем, около 29% преподавателей, по мнению студентов, слабо владеют материалом (чтение конспектов лекции), не умеют вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету, редко проявляют доброжелательность по отношению к студентам, чрезмерно требовательны.

Полученные данные подвели к необходимости организовать на базе Рязанского филиала Московского университета МВД России специальную работу по повышению уровня профессионального мастерства начинающих преподавателей. В 2007-2008 гг. нами была организована работа с 18 преподавателями, к которой были привлечены ведущие специалисты вуза. Занятия проводились еженедельно и предусматривали рассмотрение комплекса вопросов дидактики высшей школы, применения современных педагогических технологий, организации воспитательной работы. В качестве методической помощи была реализована идея взаимопосещения занятий и их критический разбор. Результатом работы явилось не только повышение мотивации преподавателей и развитие у них необходимого уровня компетенции в психолого-педагогической области, но и готовность к реализации новаторских форм работы со студентами. Стало возможным шире использовать возможности проблемно - развивающего обучения, реализовывать в образовательном процессе идеи индивидуализации и дифференциации, активнее использовать потенциал учебно- и научно-исследовательской деятельности студентов, организовывать преддипломную практику, качественнее управлять самостоятельной работой студентов.

Таким образом, реализация в совместной педагогической деятельности индивидуально обращенной к студенту учебно-воспитательной системы, способной предоставлять условия для развития креативных навыков, усвоения продуктивного личностного опыта, в конечном итоге, ориентировала на формирование индивидуального портрета будущего специалиста, развитие у него ценностного отношения к профессиональной деятельности. Индивидуализация обучения в условиях вуза МВД России оказалась важной также и потому, что она выступила необходимым фактором процесса самопознания студента, самоуправления его профессиональными и личностными структурами.

Эффективность организованной на базе Рязанского филиала Московского университета МВД России работы с преподавателями подтверждается тем, что к ней присоединились, помимо молодых специалистов, преподаватели, имеющие стаж работы в вузе от 6 до 10 лет (9 чел.). В 2009-2010гг. 5 преподавателей прикрепились на кафедры вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Рязани в качестве соискателей ученой степени и продолжают активную научно-исследовательскую работу по различным проблемам подготовки специалиста.

Во второй главе «Психолого-педагогический мониторинг формирования у студентов вузов МВД России ценностного отношения к профессиональной деятельности» анализируются материалы опытно-экспериментальной работы, выявляются ведущие тенденции по результатам проведения психолого-педагогического мониторинга формирования у студентов вузов МВД России ценностного отношения к профессиональной деятельности.

В исследовании установлено, что структурообразующим фактором ценностной концепции профессиональной деятельности выступает готовность к личностному выбору в различных ситуациях. Нами выделены следующие характеристики ценностной концепции профессиональной деятельности специалиста: динамическая стационарность, доминантность, разноплановость ценностного содержания, рефлексируемость.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость разработки теоретической модели междисциплинарного процесса формирования у студентов ценностной концепции профессиональной деятельности. Согласно имеющимся в педагогике рекомендациям Ж.А.Зайцевой, А.А.Кирсанова, Т.Б.Самойленко, нами выделены три основных блока модели: методологический, психолого-педагогический, технологический.



Методологический блок включает стратегию и теоретические основы моделируемого педагогического процесса. Стратегия предполагает максимальное использование ресурсов интеграции содержания общекультурных, общепрофессиональных и специальных дисциплин и максимальную реализацию идей и принципов личностно ориентированного обучения. При этом мы руководствуемся следующими положениями:

а) включение в учебную и практическую профессиональную деятельность студентов рефлексивных механизмов, обеспечивающих понимание ценностно-смыслового содержания профессиональной задачи, соотнесение общепринятого значения и личностного смысла профессиональной ситуации, выделение ее основного противоречия и формирование программы профессиональных действий;

б) активизация личностных свойств и качеств студента (склонностей, интересов, потребностей, способностей, волевых качеств, эмоциональных отношений);

в) актуализация личностно-профессиональных смыслов и соответствующих им ценностей;

г) актуализация смыслов в конкретных ситуациях практической деятельности студента – будущего специалиста;

д) включение сферы сознания и подсознания.



Психолого-педагогический блок включает принципы, систему целей, этапы, содержание и механизмы формирования ценностной концепции профессиональной деятельности. В качестве основных принципов нами выделяются следующие: ценностно-поисковой направленности, доминантности, вариативности, аксиологической интеграции, соотнесенности социально-профессиональных и личностно-профессиональных ценностей, опоры на жизненный и профессиональный опыт студентов.

В качестве общей цели выступает формирование готовности к социокультурной ориентации и личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности, частными целями – стратегические задачи этапов формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности.

В качестве основных этапов формирования ценностной концепции профессиональной деятельности нами выделены: этап активизации ценностно-поисковой деятельности (I-II курсы), этап структурирования ценностно-поисковой деятельности (III-IV курсы), этап профессионально-личностной ценностной реализации (V курс). Стратегические задачи и основные механизмы данных этапов отражены в таблице 1.

Таблица 1.
Стратегические задачи и механизмы этапов формирования у

студентов ценностной концепции профессиональной деятельности


N

п/п

Этап

Стратегическая

задача

Механизм

формирования ценностной концепции

1.

Активизации

ценностно-поисковой деятельности

(I-II курсы)



формирование готовности к выявлению ценностно-смысловой сущности учебного материала через развитие навыков социокультурной ориентации

Рефлексия и преодоление ценностно- смысловых противоречий

2.

Структурирования ценностно-поисковой

деятельности

(III-IV курсы)



Формирование навыков ценностно-образующей деятельности, развитие рефлексии, построение иерархичности структур смыслов деятельности

Рефлексия, доминантность и разноплановая ценностно-смысловая ориентация

3.

Профессионально-личностной

самореализации

(V курс)


формирование способностей целостной ценностно-реализующей и ценностно- созидающей деятельности

Ценностно-смысловое саморегулирование и самодетерминация деятельности


Технологический блок педагогической модели включает инструментарий процесса формирования ценностной концепции профессиональной деятельности, который представлен тремя основными группами: активизации ценностно-поисковой деятельности («Информация-понимание-знание»), структурирования («Я и профессия») и развития ценностно-творческой активности («Профессия, общество и государство»). При этом каждая из них основывается на принципах личностно ориентированного обучения.

Содержание характеристики исследуемого процесса было выявлено в ходе опытно-экспериментальной работы, цель которой - определение и проверка основных организационно-педагогических условий совершенствования профессионально-личностного становления студентов в процессе обучения, формирование ценностной концепции профессиональной деятельности.

Оценка результатов опытно-экспериментальной работы потребовала выделения уровней, критериев, показателей и индикаторов сформированности у студентов ценностной концепции профессиональной деятельности. В качестве основных, нами выделены следующие критерии:

1. Осмысленности ценностей профессиональной деятельности (способность к самопознанию, способность к переводу чувственного опыта в рациональное, рецептивность и продуктивность мыслеречевой деятельности).

2. Действенности ценностной концепции профессиональной деятельности (динамика проявления ценностных ориентаций в процессе общения, отношение к другому человеку, идентификация с различными социальными группами и общностями, мобильность мышления и его стабильная ситуационность).

3. Конструктивности профессионально-личностной стратегии (степень структурирования профессионально-личностных ценностных ориентаций, преобладание личностной идентификации над социальной, креативность мышления и творческий характер профессиональной деятельности).

В опытно-экспериментальной работе были использованы методики следующих авторов: О. Б. Годлиник, Т. Д. Дубовицкой, А. В. Ермолина, Е.П.Ильина, Л. Н. Кабардовой, М. Кучера, Ю.М. Орлова, А. Реана, В.Смекала, Б. А. Сосновского, B. C. Юркевич, а также проективный тест «Вселенная моего «Я», тест ценностных ориентаций Рокича, ориентационная анкета Баса, стандартизованный опросник А.К.Болотова и Л.В.Попова, критериально-ориентированные тесты, анализ продуктов деятельности студентов, экспертная оценка способности к решению профессиональных задач.

На всех этапах опытно-экспериментальной работы изучалась самооценка личности, под которой понимается элемент самосознания, характеризующийся оценочным отношением к себе, собственным способностям, нравственным качествам и поступкам. Ценностные ориентации и социально-психологические установки будущих специалистов интересовали нас как до проведения формирующего эксперимента, так и после него. Было установлено, что сложившаяся система ценностных ориентаций влияет на развитие адекватной и позитивной Я-концепции личности в целом в процессе формирования ценностного отношения к профессии. При адекватной Я-концепции появляется уверенность в своих силах в профессиональной деятельности, самокритичность, вместе с тем, качественно другой становится рефлексия в учебно-профессиональной среде. Достигается высокий уровень личной ответственности перед коллективом, на более высокий уровень поднимаются такие качества, как организованность, дисциплинированность, трудолюбие, доброжелательность, самоуважение.

Для получения основных выводов по результатам опытно-экспериментальной работы были изучены данные педагогической экспертизы, полученные в результате опроса профессорско-преподавательского состава вуза (экспертов-педагогов, привлекаемых к исследованию).

Теоретический анализ проблемы и данные педагогической экспертизы дали возможность высказать предположение о том, что личность юношеского возраста, использующая собственное индивидуальное своеобразие и особенности социальной среды, свой внутренний потенциал, успешно достигнет высокого уровня профессиональной ответственности и зрелости, имеет сформированное ценностное отношение к профессиональной деятельности. Высокий уровень проявления ценностного отношения может быть лишь у той личности, которая разрешила кризис своей идентичности путем тщательной оценки и выбора вариантов, приведших ее к самостоятельным решениям. Исследование показало, что когнитивная и эмоциональная составляющие у личностно-зрелого будущего специалиста со сложившейся картиной ценностного отношения к профессии в процессе учебно-профессиональной деятельности находятся в гармонии.

По результатам опытно-экспериментальной работы пассивный и индифферентный типы мотивации студентов к обучению уступили место стилю большей систематичности, ответственности и целеустремленности. Юноши стали осознавать, что их приоритетами являются профессионализм, образованность, интеллект, культура; уровень удовлетворенности своим становлением в условиях вуза значительно повысился, о чем свидетельствовали написанные ими эссе и данные проведенного нами опроса.

В таблице 2 представлена динамика сформированности ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов (158 чел.) Рязанского филиала Московского университета МВД России в соответствии с выделенными в исследовании компонентами, критериями и показателями.

Анализ опытно-формирующей работы при активном психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса в студенческих группах показал существенное улучшение результатов, характеризующих уровень сформированности ценностного отношения к профессиональной деятельности по сравнению с начальным этапом работы.

На основе теоретического анализа проблемы формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности и педагогического проектирования в рамках проведенного исследования разработана образовательная технология управления процессом профессионально-личностного развития специалиста, предложена схема, раскрывающая логику действий педагога высшей школы в рамках решения задач профессионально-личностного развития студента. Данные позиции в полной мере отражены в диссертации. Реализация авторского подхода показала свою эффективность в решения комплекса задач совершенствования профессионального образования в условиях вуза МВД России.

В результате исследования гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница