Федеральное государственное автономное учреждение высшего образования


 Особенности классно-урочной формы обучения. Основные типы уроков



страница78/130
Дата06.10.2019
Размер1,23 Mb.
#79211
ТипЛекция
1   ...   74   75   76   77   78   79   80   81   ...   130
2. Особенности классно-урочной формы обучения. Основные типы уроков

Основы классно-урочной формы были разработаны и испытаны страсбургским (Франция) педагогом Иоганнесом Штурмом, а теоретически обоснованы и популяризированы Яном Амосом Коменским. За прошедшее время в усовершенствование классно-урочной системы вложили силы и талант многие дидакты и методисты.

Классно-урочный вариант коллективного обучения имеет такие определяющие черты:

Таблица 4

Формы организации образовательного процесса

Теоретическая подготовка

Контроль

 

 

Урок

Контрольная работа

Лекция

Коллоквиум

Семинар

Зачет

Экскурсия

Экзамен

Самостоятельная работа

Тестирование

Конференция

Рейтинговая оценка

Консультация

Машинный контроль

Индивидуальное занятие

 

Под формой организации обучения ученые понимают вид занятия, исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Анализ этих и других определений позволяет выделить основные признаки формы организации обучения: пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов работы, или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленческую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.

Организация общения в учебном процессе – это вторая специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая. Она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках, еще и те знания, носителем которых является динамичная социокультурная среда.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.

К каждому занятию предъявляются конкретные дидактические требования:

–единство его учебной и воспитательной сторон;

–соответствие материала занятия учебной программе;

–изложение учебного материала на уровне современных достижений науки, техники и технологии;

–правильный подбор учебного материала, его доступность для обучаемых;

–целесообразный выбор методов обучения, рациональная структура занятия производственного обучения.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой урок – это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и общения.

Эффективность и результативность урока во многом определяются его структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формирует знания, но не способствует общему развитию учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

В то же время такому уроку присущи лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и он не отражает внутреннюю сторону процесса (закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому традиционный урок не может служить для педагога руководством к действию.



Структура урока теоретического обучения – дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методическую.



Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего преподавателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психологической подструктурой урока, которая обеспечивает формирование навыков поисковой деятельности у учащихся. Логико-психологическая подструктура урока имеет следующий вид: воспроизведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обобщение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Логико-психологическая подструктура урока включает: создание проблемной ситуации и постановку проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обоснование; доказательство гипотез; проверку правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей учащихся преподавателю необходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мотивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая характеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом – выполнение самостоятельной работы поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Применительно к специальным и общетехническим предметам выделяют следующие типовые элементы методической подструктуры урока:

–организационная часть;

–подготовка учащихся к изучению учебного материала: сообщение темы и целевая установка на урок; актуализация ранее усвоенных знаний и умений; мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

–сообщение учебного материала преподавателем: объяснение, эвристическая беседа, применение наглядных пособий и технических средств обучения, демонстрационный эксперимент и т.д.;

–самостоятельное усвоение учащимися новых знаний: работа с учебником, эвристическая беседа, присмотр видео- и кинофильмов, работа с наглядными пособиями и техническими средствами обучения (ТСО), работа с производственной документацией, инструкциями и т.д.;

–первичное закрепление и текущее повторение: опрос, работа с кар-точками-заданиями, развернутая беседа, текущие письменные работы и т.д.;

–упражнения и самостоятельная работа по закреплению и совершенствованию знаний и умений: решение задач, работа с карточками-заданиями, и разбор письменных работ, работа с карточками-заданиями, демонстрация кино- и видеофильмов и т.д.;

–контроль и оценка знаний и умений учащихся: опрос, решение задач, выполнение контрольных работ, работа с карточками-заданиями, зачет и т.д.;

–выдача домашних заданий.

В зависимости от ведущей дидактической цели урока, т.е. его типа, преобладающими являются те или иные комбинации структурных элементов. Последовательность перечисления типовых структурных элементов урока не означает такого же их чередования на каждом уроке. Количество, последовательность и содержание этих структурных элементов определяются преподавателем в зависимости от цели и содержания урока, исходного уровня знаний и умений учащихся, конкретных условий проведения урока.

При выборе рациональной методической структуры урока руководствуются следующими дидактическими требованиями:

1.Структура урока отражает логическую последовательность шагов обучения, вытекающую как из содержания учебного материала, так и из необходимости решения определенных дидактических задач.

2.Структура урока предусматривает условия, обеспечивающие непрерывность руководства учебным процессом со стороны преподавателя на каждом его этапе.

Каждый структурный элемент выполняет определенную роль на уроке, количество их должно быть оптимальным. Урок не должен быть однообразным, в то же время его не следует перегружать различными элементами только ради разнообразия. При определении структуры предусматриваются ожидаемые результаты деятельности учащихся на каждом этапе учебной работы и на этой основе выбираются только те структурные элементы, которые дадут наибольший эффект.

Преподаватель свободен в выборе структурных элементов и структуры урока в целом, главное, чтобы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания учащихся.

На разных занятиях решаются различные задачи: на одном сообщаются новые знания и формируются умения и навыки, на другом развиваются способности к техническому творческому мышлению и т. п.

В зависимости от дидактических целей учебные занятия по теоретическому обучению делятся на следующие основные типы:

– урок приобретения учащимися новых знаний(главное место занимает изучение нового материала);

урок формирования умений и навыков (главный этап и основная часть учебного времени – самостоятельная работа учащихся);

урок применения знаний на практике (чаще всего на занятиях по технологическому проектированию, расчетам, моделированию и конструированию);

урок повторения, систематизации и обобщения знаний (в центре урока – повторение материала, направленное на формирование системы знаний, что требует от педагога особенно тщательной подготовки);

комбинированный урок (при его проведении решаются разнообразные дидактические задачи, что делает этот тип урока одним из ведущих в трудовом обучении);

совмещенный, илибинарныйурок (его педагогическая сущность заключается в совмещении изучения взаимосвязи материала специального

предмета (специальной технологии) и производственного обучения; такой урок проводится совместно мастером и преподавателем специальной технологии).

Основной целью профессиональной подготовки по специальности, тесно связанной с целями воспитания, является обеспечение всем учащимся, с учетом возможностей каждого, их максимального развития. Именно задачам обеспечения готовности личности к проявлению высокого профессионального мастерства в сфере рабочих специальностей, социальной и профессиональной мобильности должна быть подчинена вся деятельность на занятиях по производственному обучению.

Вместе с тем необходимо заметить, что урок часто рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и достижения целей и задач. Преподаватель в современной профессиональной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной деятельности учащихся, которые, в свою очередь, приведут к снижению педагогического эффекта.

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подробнее характеристики од-ной-двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений – семинар, лабораторно-практические занятия; в третьей подгруппе – зачет, консультация.




Каталог: file -> File
File -> И. В. Голубович
File -> Методология советской педагогики: игры в науку с тоталитарной идеологией
File -> Дополнительное профессиональное образование в контексте социокультурных и образовательных трансформаций
File -> Замечания к данным предложениям в конце текста Предложения по решению проблем, связанных с пересечением границ земельных участков
File -> Стратегия антикоррупционной политики Республики Татарстан утв. Указом
File -> Классификация приемов
File -> Лекции по курсу: Философия науки: общие проблемы
File -> Лекция Профессиональное мастерство исследователя и его значение Лекция Мастерство исследователя в управлении учебным процессом


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   74   75   76   77   78   79   80   81   ...   130




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница