Основная цель этих и многих других конференций –

Нами было выяснено также и то, что не проводилось конференций, посвященных проблеме формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, а в рамках уже проводимых конференций не функционировали даже секции по подобной тематике.

Работа с различными поисковыми системами (Bing, Google, Rambler, Mail и др.) показала, что сеть Интернет располагает достаточно большим объемом информации по проблеме формирования конкурентоспособности будущих специалистов как на русском, так и на английском языке. Однако проведя анализ Интернет ресурсов, мы обнаружили только один сайт, посвященный вопросам конкурентоспособности педагога.

Идея сайта «Конкурентоспособность педагога» – интеграция образования и карьеры. Цель создания сайта – психолого-педагогическое сопровождение студентов в образовательно-професиональном пространстве вуза [60].

Автор сайта (Т.А. Жданко) надеется, что представленная на страницах сайта информация будет способствовать успешному формированию профессионала – будущего педагога, способного найти себя и утвердиться в жизни, эффективно позиционировать на рынке труда [Там же].

По мнению автора, содержание разделов сайта предполагает оптимизацию педагогического процесса в вузе, направленную на создание условий, необходимых для самореализации студентов и формирование конкурентоспособности личности.

Недостатками сайта является тот факт, что сайт не обладает достаточным количеством информации, способствующей достижению поставленной цели и предназначен для студентов педагогических специальностей Института образовательных технологий Иркутского государственного лингвистического университета, а также на сайте не представлена информация о формировании конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.

Таким образом, в результате анализа нормативных документов в области образования, диссертационных исследований, статей, элективных курсов, конференций по интересующей нас проблеме и источников Интернета мы констатируем в целом высокий интерес к данному научному направлению, который, в свою очередь, повлиял на возникновение и распространение специфической терминологии.

Так, в последнее время исследователями предложены и научно обоснованы такие понятия, как «конкурентоспособность специалиста», «конкурентоспособность личности», «профессиональная конкурентоспособность», «конкурентоспособность студента», «конкурентоспособность выпускника», «личностная конкурентоспособность», «личная конкурентоспособность», «индивидуальная конкурентоспособность», «конкурентология», «конкурентоориентация», «конкурентоориентирование», «позитивная конкуренция», «продуктивная конкуренция», «конкурентоспособность знаний», «конкурентоспособная деятельность» и многие другие.

Ученые выделяют и более узкие понятия: «конкурентоспособность выпускника негосударственного вуза» [162], «конкурентоспособность выпускника технического вуза» [20], «конкурентоспособность студентов туристского вуза» [109] и др.

Исследуя происхождение данных понятий, отметим, что они возникли в рамках изучения проблемы формирования конкурентоспособности будущих специалистов и каждое из выделенных понятий отражает определенное направление в изучении данной проблемы. Однако нас заинтересовали те понятия, которые отражают конкурентоспособность лиц, относящихся к образовательной сфере. Например, И.А. Бибик [15] вводит в научный оборот и определяет понятие «становление конкурентоспособности преподавателя вуза»; В.Н. Мезиновым [84] уточнено и содержательно раскрыто понятие «саморазвитие конкурентоспособности будущего учителя»; О.Ф. Чупрова [157] вводит понятие «конкурентоспособность будущего учителя»; А.В. Гришин [13; 32] дает определение понятия «конкурентоспособность специалистов средней профессиональной школы»; С.А. Потачев [59] рассматривает понятие «конкурентоспособность выпускника педагогического университета» и др.

Распространение специфической терминологии еще раз подтверждает высокий интерес со стороны научного сообщества к избранной проблеме. Однако несмотря на существование широкого круга перечисленных понятий, в большинстве случаев их содержание разработано недостаточно и их нельзя назвать строго определенными. В наибольшей степени это относится к основополагающему понятию нашего исследования – «конкурентоспособность педагога профессионального обучения».

Для определения сущности данного понятия обратимся к анализу более общих категорий – «конкурентоспособность», «конкурентоспособный специалист», «конкурентоспособная личность».

Определив общие элементы во всех выделенных категориях, предложенных разными авторами (В.И. Андреев [8], Л.М. Митина [89], П.Н. Осипов [103], С.А. Потачев [110], Н.П. Фитискин [150] и др.), было установлено следующее.

Конкурентоспособность – это комплексная характеристика какого-либо субъекта (объекта), выражающаяся в способности отвечать каким-либо требованиям. Конкурентоспособность личности или специалиста – это интегративная характеристика, представляющая собой совокупность личностных и (или) профессиональных качеств, определяющих его способность осуществлять какую-либо деятельность эффективнее других, выгодно отличающая его от других участников конкуренции.

Педагог профессионального обучения – это специалист, имеющий профессионально-педагогическое образование и квалификацию для осуществления функций преподавателя теоретического обучения (отраслевые дисциплины), мастера производственного (практического) обучения.

В результате анализа выделенных понятий, а также изучения состояния и развития изучаемой проблемы, мы посчитали возможным и необходимым сформулировать определение основополагающего понятия нашего исследования – «конкурентоспособность педагога профессионального обучения», под которой будем понимать интегративную характеристику личности педагога, включающую совокупность профессиональной компетентности и мотивационного, деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов, обеспечивающих успешное решение профессионально-педагогических задач и позволяющих подготовить высококвалифицированного рабочего/специалиста.

Конкурентоспособность педагога профессионального обучения обеспечивает успешное решение профессионально-педагогических задач в условиях требований и запросов государства, работодателей, рынка труда, субъектов образования и самого специалиста, характеризуется высоким уровнем проявления способностей для достижения конкурентных преимуществ в профессиональной деятельности.

К существенным признакам понятия «конкурентоспособность педагога профессионального обучения» были отнесены: интегративная характеристика личности педагога; совокупность мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов; способность обеспечить решение профессионально-педагогических задач и подготовить высококвалифицированного рабочего/специалиста.

Мотивационный компонент обеспечивает высокую мотивацию педагога профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности, что является немаловажной особенностью для конкурентоспособного специалиста. Данный компонент формирует интерес у будущего педагога к профессионально-педагогической деятельности, обеспечивает направленность на усвоение знаний и приобретение навыков в педагогической сфере, а также позволяет сформировать потребность к развитию собственной конкурентоспособности.

Деятельностный компонент заключается в осуществлении педагогами профессионального обучения педагогической деятельности на основании тех знаний и умений, которые они получили в процессе обучения. Данный компонент позволяет педагогам профессионального обучения применять на практике методы активного социально-психологического взаимодействия в процессе обучения и воспитания учащихся и студентов.

Рефлексивно-оценочный компонент позволяет педагогам профессионального обучения осознать и оценить имеющийся у них уровень конкурентоспособности, выявить причины, сдерживающие ее формирование.

В свою очередь, под формированием конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения будем понимать специально организованное педагогическое взаимодействие педагога со студентами, направленное на формирование профессиональной компетентности, а также мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Отметим, что рассмотренные выше понятия – основополагающие понятия исследования, и настоящих определений мы будем придерживаться далее в процессе написания диссертационной работы.

Таким образом, отдавая должное существующим исследованиям и опираясь на сформулированные нами определения, необходимо перейти от анализа состояния и развития проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения к поиску путей решения данной проблемы, где наиболее продуктивным представляется путь комплексного моделирования, при котором изучение явления осуществляется с разных точек зрения (в комплексе).

Теоретическое обоснование комплекса моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения будет представлено в следующем параграфе настоящего исследования.
Резюме

1. 
   Проблема формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, актуальность которой определяется на социально-педагогическом, теоретико-методологическом, содержательно-методическом уровнях, до настоящего времени остается мало изученной.
   
2. 
   Историография проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения охватывает три этапа: первый этап (20-е – середина 60-х гг. XX в.) – становления профессионально-педагогического образования (инженерно-педагогического образования) в России проблема формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения не является предметом научного исследования, характерной становится лишь тенденция описания в педагогических исследованиях обязанностей труда будущего педагога-инженера. Второй этап (середина 60-х – первая половина 90-х гг. XX в.) проблема не имеет самостоятельного статуса, т.к. не является актуальной, поскольку отсутствуют социально-производственные предпосылки для реализации конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения. Третий этап (первая половина 90-х гг. XX в. – по настоящее время) проблема начинает осознаваться научно-педагогической общественностью в связи с переходом России к рыночной экономике. Создаются общественно-экономические и социально-педагогические предпосылки для осуществления работы в данном направлении. Настоящий этап отличается осознанием педагогической общественностью необходимости формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, признанием проблемы актуальной и социально значимой.
   
3. 
   Теоретический аппарат исследуемой проблемы включает следующие понятия: «конкурентоспособность», «конкурентоспособность личности», «конкурентоспособность специалиста», «педагог профессионального обучения», «конкурентоспособность педагога профессионального обучения», «формирование конкурентоспособности будущего педагога профессионального обучения».
   

Так, анализируя существующие работы, освещающие разные аспекты изучаемого вопроса, следует отметить, что на сегодняшний день нет единства в понимании некоторых теоретико-методологических вопросов формирования конкурентоспособности, слабо изучены процессы формирования конкурентоспособности будущих педагогов и т.д.

Для всестороннего изучения и решения вышеизложенной проблемы необходимо обратиться к методу моделирования как универсальному исследовательскому методу в науке, и на его основе разработать модель изучаемого процесса.

Слово «модель» происходит от латинского modus, modulus – мера, форма, т.е. измеренное, охваченное; его используют для обозначения понятий «образец», «метод», «система», «алгоритм», «аналог». В философской литературе под моделью понимают «материально или мысленно представленный объект, который в процессе познания замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты» [151, с. 82].

В энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева дается следующее определение: «модель – мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его» [164, с. 78]. Подобной точки зрения придерживается В.И. Загвязинский, понимая под моделью «теоретическую конструкцию, отражающую существенные черты исследуемого объекта (процесса), воплощающую его авторское понимание» [107, с. 43].

Применительно к образовательному процессу принято использовать понятие «педагогические модели», под которым также понимают аналог объекта исследования, представленный в виде схемы, структуры, знаковой системы. Е.В. Романов считает, что «педагогическая модель – обобщенный, абстрактно логический образ конкретного феномена педагогической системы, которая отображает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новые знания об объекте исследования» [115, с. 63]. Поскольку большинство феноменов педагогических систем является сверхсложным по своему содержанию, то педагогическая модель лишь фрагментарно способна отразить реальность. Именно поэтому педагогическая модель, как искусственно созданная система всегда проще, чем тот фрагмент реальности (деятельности или процесса), который она отражает.

Однако, несмотря на упрощенность модели по сравнению с ее объектом-оригиналом, модель, помогает:

• 
  понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;
  
• 
  управлять объектом или процессом и определить наилучшие способы управления при заданных условиях, целях и критериях;
  
• 
  прогнозировать прямые или косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект.
  

Популярность метода моделирования привела к появлению большого многообразия видов моделей. Однако в настоящем исследовании мы сознательно не останавливаемся на их описании. Укажем лишь, что каждая из существующих видов моделей имеет свое основание и, как правило, призвана решать проблемы, стоящие в конкретных науках, отражая специфику этих наук.

Так, для глубокого изучения специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений используется небольшой круг моделей, отображающих эту действительность как в плане сущего, так и в плане должного. Наиболее распространенные из них смешанные (структурно-функциональные или функционально-структурные), организационные, образовательные, математические, процессные и компетентностные. В свою очередь, по классификации В.В. Краевского, модели подразделяются на модели сущего – теоретические модели и модели должного – нормативные модели [66]. Построение каждой из вышеперечисленных видов моделей позволяет самостоятельно изучить отдельные стороны исследуемого феномена. Однако, как считает В.А. Могилевский, «для всестороннего изучения объекта исследования потребуется множество моделей» [91, с. 53]. Подтверждение этих слов мы находим у Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой, которые справедливо отмечают, что «никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать адекватного представления об изучаемом объекте» [172, с. 126]. Подобная точка зрения вызвана пониманием сложности и многоаспектности педагогических феноменов. Поскольку при познании сложных явлений разуму свойственно двигаться дедуктивным путем, отталкиваясь от простого и переходя к сложному, то В.А. Могилевский предлагает «при построении модели системы вначале создавать микромодели ее отдельных элементов или проявлений, чтобы в итоге прийти к макромодели» [91, с. 52], т.е. для всестороннего изучения объекта исследования наиболее продуктивным представляется путь комплексного моделирования, при котором изучение явления осуществляется с разных точек зрения (в комплексе).

Формирование конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения как сложной системы требует построения именно комплекса моделей. Причем речь идет о комплексе, а не о произвольной совокупности, поскольку произвольный набор нескольких моделей может дать лишь отрывочные сведения, не образуя целостной картины [172]. При этом под комплексом моделей понимают совокупность моделей, предназначенных для решения одной сложной задачи, каждая из которых описывает ту или иную сторону моделируемого объекта либо процесса на своем соответствующем этой стороне языке [74].

При разработке вопросов подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности продуктивно построение компетентностной, структурно-функциональной и процессной моделей [172]. В соответствии с темой нашего исследования мы считаем целесообразным использовать вышепредставленный комплекс моделей, т.к. построение компетентностной, структурно-функциональной и процессной моделей позволит представить предмет исследования как целостное явление и облегчит проникновение в его сущность.

Под комплексом моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения мы будем понимать совокупность педагогических моделей (компетентностная, структурно-функциональная, процессная), каждая из которых отражает существенные черты исследуемого объекта и способна представить его в виде схемы.

Для эффективного построения вышеперечисленных моделей необходимо опираться на теоретико-методологические основы, которые позволяют наиболее полно и объективно изучить данную проблему. Как правило, в качестве теоретико-методологических оснований исследования той или иной проблемы выступают методологические подходы [Там же]. Н.В. Шкроб справедливо отмечает, что именно подходы призваны отразить совокупность исходных положений, принципов и категорий, путей и приемов исследования и, как следствие, задать общую направленность научному познанию [160].

Наиболее продуктивной и поэтому популярной оказалась идея взаимодополняющей, комплексной разработки подходов при исследовании тех или иных педагогических явлений. Ее суть состоит в том, что педагогические явления в силу своей сложности не могут и не должны изучаться с одной точки зрения, а значит, необходимо применение комплекса методологических подходов [172]. Н.В. Шкроб замечает, что «подход, взятый сам по себе в отрыве от других, недостаточен, … и верную картину изучаемого предмета может дать лишь комплексное исследование с применением множества исследовательских подходов» [160, с. 43]. В связи с этим, рассматривая формирование конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения как сложное и многоаспектное понятие, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы считаем необходимым и целесообразным использование совокупности теоретико-методологических подходов, позволяющих получить максимально полную информацию о предмете исследования.

Так, совокупность методологических подходов к проблемам формирования конкурентоспособности у будущего специалиста используется в исследованиях Л.А. Бодьян [20], Н.А. Дьяченко [39], В.А. Оганесова [99], Т.А. Сливиной [131], Ж.А. Шуткиной [162] и др.

Ж.А. Шуткина справедливо утверждает, что, «учитывая сложный интегрированный характер феномена конкурентоспособности, мы считаем, что модель ее формирования не может строиться на единственном педагогическом подходе» [162, с. 17].

Проведенное нами исследование методологических возможностей существующих на сегодняшний день в педагогической науке подходов в целом и подходов, используемых в изучении процесса формирования конкурентоспособности будущих специалистов в частности, показало, что исходя из специфики нашего исследования, наиболее продуктивным является использование системного, процессного и компетентностно-средового подходов. Выделенные подходы дополняют друг друга и позволяют осуществить комплексное исследование процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.

Рассмотрим кратко сущность каждого из выделенных подходов и представим их значение для решения стоящей перед нами проблемы.

Методология системного подхода представлена в трудах А.Н. Аверьянова [1; 2], В.Г. Афанасьева [9; 10], И.В. Блауберга [17; 18; 19], В.Н. Садовского [119; 120], Э.Г. Юдина [165; 166] и других ученых. Педагогическая интерпретация системного подхода дана в трудах В.И. Долговой [36], Ю.А. Конаржевского [56; 67], Н.В. Кузьминой [68; 69], Г.Н. Серикова [127; 128], В.А. Сластенина [106; 121], Н.М. Яковлевой [168; 169] и др.

Как отмечает Н.М. Яковлева, «при изучении сложноорганизованных объектов, рассматриваемых как система, возникает необходимость использования системного подхода, т.к. только в этом случае метод исследования будет адекватен его предмету» [168, c. 58].

Системный подход к проблеме формирования конкурентоспособности используется в исследованиях Л.А. Бодьян [20], А.В. Гришина [33], Л.В. Курзаевой [72], В.Н. Мезинова [84], В.А. Оганесова [99], В.И. Шаповалова [158] и др.

Выделим основные положения системного подхода к исследуемой нами проблеме:

1. 
   системный подход обеспечивает комплексное изучение проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения на всех этапах исследования;
   
2. 
   формирование конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения является подсистемой системы профессионально-педагогической подготовки, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов профессиональной подготовки;
   
3. 
   конкурентоспособность будущих педагогов профессионального обучения формируется в целостном педагогическом процессе, в котором все компоненты в максимальной степени взаимосвязаны;
   
4. 
   эффективность формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения зависит от организации целенаправленных системных воздействий.
   

Таким образом, выделив целесообразность применения системного подхода к предмету нашего исследования, мы показали корректность его использования.

Системный подход, безусловно, составляет фундамент отечественной педагогики, является основой построения комплекса моделей. Данный подход по достоинству оценен как в педагогической теории, так и на практике, и не нуждаются в дополнительной оценке. В отличие от него процессный подход, который также был использован в нашем исследовании, относительно молод и не так часто используем.

Данный подход появился в педагогической науке из менеджмента и был адаптирован российскими учеными для нужд образования (П.П. Данилов [34], Н.Н. Матвеева [81; 82], О.Ю. Нисман, Е.М. Садыкова [97], Р.В. Сюров [34] и др.).

Нами не были обнаружены исследования по проблеме формирования конкурентоспособности будущих специалистов, в которых использовался процессный подход, однако в нашем исследовании он сыграл важную роль.

Так, применение процессного подхода:

1. 
   гарантирует целостность и непрерывность образовательного процесса по формированию конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения;
   
2. 
   позволяет представить процесс формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения как последовательную смену этапов;
   
3. 
   требует детальной регламентации всего процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения;
   
4. 
   определяет требования ко «входу» и результату – «выходу» процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.
   

Поскольку данный подход образован слиянием компетентностного и средового подходов, то целесообразно рассмотреть каждый из них в отдельности, а затем выделить основные положения компетентностно-средового подхода к исследуемой нами проблеме.

Компетентностный подход к проблеме формирования конкурентоспособности используется в исследованиях Л.А. Бодьян [20], Н.А. Дьяченко [39], Н.В. Корнейченко [65], Л.В. Курзаевой [72], В.Н. Мезинова [84], Т.А. Сливиной [131], Ж.А. Шуткиной [163] и др.

Так, Ж.А. Шуткина считает, что «в русле данного подхода возникает возможность переориентации образовательного процесса с преимущественно транслирования знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, характеризующих конкурентоспособность специалиста» [162, с. 15]. В.Н. Мезинов, в свою очередь, отмечает, что в данном подходе конкурентоспособность педагога «представлена через совокупность определенных компетенций» [85, с. 22].

Теоретиками средового подхода являются Ю.С. Мануйлов [78; 79], С.Ф. Сергеев [125; 126], З.И. Тюмасева [143], В.А. Ясвин [173; 174] и др.

Изучение проблемы формирования конкурентоспособности, осуществляемой в рамках средового подхода, рассматривается в исследовании Ж.А. Шуткиной [163], которая справедливо отводит данному подходу одно из главенствующих ролей.

Рассмотрев компетентностный и средовый подход по отдельности, выделим основные положения компетентностно-средового подхода к исследуемой нами проблеме:

1. 
   компетентностно-средовый подход ориентирован на установление связи образовательного процесса в вузе с требованиями внешней среды, с целью совершенствования профессиональной подготовки в направлении формирования у будущего специалиста необходимого набора компетенций, отражающих его конкурентоспособность, т.е. компетентностно-средовый подход обеспечивает своеобразную взаимосвязь образования и рынка труда;
   
2. 
   организация учебного процесса заключается в создании условий формирования компетенций, являющейся основой конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения;
   
3. 
   оценка образовательных результатов основывается на анализе уровня овладения компетенциями, достигнутыми будущими педагогами профессионального обучения;
   
4. 
   компетентностно-средовый подход позволяет исследовать внешнюю среду и выявить ее основные факторы, влияющие на исследуемый феномен.
   

Компетентностный подход в качестве цели и результата профессионально-педагогического образования позволяет признать ключевые компетенции и организовать образовательный процесс, направленный на формирование этих компетенций. А поскольку определение составляющих конкурентоспособности будущего педагога профессионального обучения происходит на основе анализа внешней среды, то для нашего исследования представляет интерес дефисная форма интеграции подходов.

Таким образом, применение компетентностно-средового подхода для изучения и решения проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения в дополнение к системному и процессному подходу представляется естественным, органичным и достаточным для разработки комплекса моделей, состоящего из компетентностной, структурно-функциональной и процессной моделей.

Взаимосвязь моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения и методологических подходов исследования представлена на рисунке (рис. 1).

подход