Экстраролевое поведение учителей: роль идентификации с коллективом, стажа и школы, как образовательной организации



Скачать 77.12 Kb.
Дата24.02.2016
Размер77.12 Kb.
Экстраролевое поведение учителей: роль идентификации с коллективом, стажа и школы, как образовательной организации

Изучение экстраролевого поведения учителей и их идентификации со школьным коллективом в условиях модернизации системы образования и оптимизации сети образовательных учреждений в России позволило рассмотреть следующие вопросы: 1) какое поведение учителей можно считать «экстраролевым», что значит быть «хорошим учителем»; 2) какие факторы вызывают или усиливают экстраролевое поведение; 3) какую роль играет стаж и идентификация со школьным коллективом, как они взаимодействуют между собой; 4) дать рекомендации, которые могут использоваться в системах кадрового обеспечения образовательной политики, аттестационными комиссиями и проектными группами, разрабатывающими критерии оценки эффективности педагогической деятельности.

Проведение исследования на выборке учителей было обусловлено тем, что в их трудовом поведении экстраролевое поведение занимает значительное место [Klimov, 2014], поскольку [Oplatka, 2006]:

* Педагогическая деятельность связана с моральными ценностями. Склонность и стойкая приверженность к такой деятельности может иметь эмоциональную природу. У таких работников еще до прихода в профессию могут быть сильно выраженные альтруистические ценности, а значит они будут больше других «болеть душой» за коллег, помогать им, стараться обеспечить выживаемость своей организации.

* Объективная оценка педагогической деятельности затруднена. Поэтому на первый план выходят ролевые ожидания, учителя совершают сверхнормативные действия либо по собственному желанию, либо когда их «обязывают» (поскольку наказание за их невыполнение отсутствует).

В таких организационных условиях «неполачиваемые», но выполняемые многими учителями действия (Таблица 1), становятся желанными со стороны всех, кто вовлечен в учебный процесс и зачастую именно по их наличию делается вывод о компетенции того или иного учителя. С формальной точки зрения все действия, прямо или косвенно не фигурирующие в должностных инструкциях и прямо не предписанные ролью «учителя»/«наставника», не должны влиять на оценку со стороны руководства, но такого рода поведение прочно зафиксировано в представлении об «идеальном учителе».

Таблица 1. Примеры экстраролевых действий учителей

Объекты

Примеры действий

Отдельный ученик

Заниматься с учениками вне формально отведенных часов

Помогать ученику бороться со стрессом

Оказывать заботу, делая это проактивно


Работа с классом

Инициировать и осуществлять изменения в программе

Тщательно проверять домашние задания

Участвовать во внеклассных мероприятиях класса


Коллеги

Делиться учебными материалами с коллегами

Участвовать в сетях обмена профессиональным опытом

Помогать коллегам в административных задачах

Быть внимательным и эмоционально отзывчивым



Школьная организация

Участвовать в общешкольных активностях и мероприятиях

Участвовать в работе школьных комитетов

Брать на себя неоплачиваемые школьные обязанности


Приводится по: Oplatka I. Going Beyond Role Expectations: Toward an Understanding of the Determinants and Components of Teacher Organizational Citizenship Behavior // Educational Administration Quarterly. 2006. Vol. 42, № 3. P. 385–423.

Обзор литературы позволил выделить несколько факторов-предикторов, которые мы обобщили в авторскую классификацию (подробный обзор с перечислением источников см. в [Климов, 2015]), включающую контекстуальные влияния на экстра-ролевое поведение. Среди них можно назвать следующие переменные:

1) на уровне анализа индивида — это уровень квалификации, самоэффективность, индивидуальные диспозиции, требования и содержание ролей, мотивация, система отношений между сотрудниками;

2) на уровне группы объектом внимания становятся групповые нормы, сплоченность, лидерство, взаимозависимость, социальная идентичность, и групповые цели;

3) на организационном уровне изучают организационную структуру, культуру, организационные цели, политику компании и систему вознаграждений.

Среди множества факторов-предикторов экстраролевого поведения, были выбраны три: стаж, школа как организация и идентификация со школьным коллективом [Климов, 2013]. Экстраролевое поведение измерялось методикой Б.Г. Ребзуева [2009]. Организационная идентификация со школьным коллективом измерялась с помощью методики «Пятифакторная модель идентичности» [Агадуллина, Ловаков, 2013], являющейся адаптированным вариантом методики С. Лич [Leach и др., 2008].

Особенностью идентификации учителя со школой, школьным коллективом и профессией является смешение идентификации с рабочей группой и организацией, это затрудняет анализ их ролей и взаимодействия. Тем не менее, это показывает, что в организациях где нет разницы между рабочей группой и организацией в целом, возможно возникновение смешанной, множественной идентичности. В дальнейшем исследования были направлены на разграничение этих двух видов идентификации.

Если говорить об организационной идентификации в общем, в независимости от различения идентификации с рабочей группой и идентификации с организацией, то связь экстраролевого поведения с идентификацией подтверждается в различных условиях и культурах [van Dick и др., 2006; van Knippenberg, 2000]. При этом корреляционный и регрессионный анализ показывает, что идентификация с различными объектами (организацией, рабочей группой, профессиональным сообществом) по-разному взаимодействует с рабочими аттитюдами и поведением. Например, идентификация с рабочей группой теснее связана с тем организационным поведением, которое направлено на благо коллег, а идентификация с карьерой — на повышение собственной квалификации [Dick и др., 2011]. В одном из исследований экстраролевое поведение более тесно связано с идентификацией, когда она высока как с рабочей группой, так и с организацией в целом, чем только когда она высока лишь с одним объектом [van Dick и др., 2008].

Регрессионные модели, построенные нами на данных школьных учителей г. Вологды (N = 78, 6 школ), объясняли экстраролевое поведение, связанное с изменением функционирования организации (Модель 2. Совершенствование выполнения, ) и поведением, направленным на коллег (Модель 4. Помощь коллегам, ). Предсказательная способность (частичный ) предикторов оказалось разной: для стажа — , для принадлежности к той или иной школе — , для идентификации со школьным коллективом — .

Экстраролевое поведение вологодских учителей более выражено, по сравнению с выборкой стандартизации методики — работники организаций Санкт-Петербурга [Ребзуев, 2009]. Новички проявляют его значительно реже, у них еще нет возможности влиять на школьную организацию и помогать коллегам в силу необходимости освоения новой для них профессиональной деятельности и адаптации к коллективу [Климова, 2013]. Низкая удовлетворённость групповым членством, как компонентом идентификации со школьным коллективом, может быть вызвана высокой нагрузкой педагогов исследованных школ (по сравнению с исследованием [Smith и др., 2012]).

Мы предполагаем, что при росте нагрузки экстраролевое поведение страдает в первую очередь, а это приводит к снижению эффективности труда и провоцирует различные непродуктивные стратегии компенсации: психологическое выгорание, замедление профессионального развития, его деструкции. Поскольку новички и учителя со стажем в разной мере проявляют такое поведение, то эффект для новичков будет отсроченным. Нужно учитывать влияние контекста, поскольку на экстраролевое поведение влияет то, в какой рабочей группе работает тот или иной специалист.



macintosh hd:users:rhangelxs:dropbox:методики для принятия экономических решений:школы:pic2.pngРис. 1. Экстраролевое поведение школьных учителей, взаимодействие стажа и идентификации со школьным коллективом

Понимание роли экстраролевого поведения, как важного компонента трудовой эффективности, поможет руководителям образовательных организаций использовать полученные эффекты в процедурах подбора, отбора, аттестации учителей, развития кадрового резерва.

В соответствии с полученными нами данными об экстраролевом поведении школьных учителей г. Вологды (рис. 1) мы можем дать следующие рекомендации для их учета в кадровой политике образовательной организации:


  1. Стаж во многом определяет то, насколько учитель будет добровольно действовать на благо школьного коллектива. Работники с большим стажем работы склонны помогать коллегам, проявлять инициативу, вносить и реализовывать конструктивные предложения по улучшению организационных процессов, поэтому системы поощрения должны в первую очередь учитывать то, что те, кто долго проработал в школьной системе, вероятно будут демонстрировать экстараролевое поведение без дополнительного поощрения.

  2. Роль идентификации начинает полностью раскрываться примерно через 10 лет работы в образовательной системе. Если к этому времени не успеет сформироваться устойчивая позитивная приверженность к школьному коллективу, то можно ожидать заметного снижения экстраролевой активности.

  3. Выдвижение в кадровый резерв более молодых сотрудников только на основании их возраста (без учета стажа в других организациях) не имеет смысла. Это нужно делать, учитывая долгосрочную перспективу: в том случае, если предполагается, что сотрудник долгое время будет работать в школе (проявится эффект стажа), программа кадрового резерва сможет усилить идентификацию. Видимая динамика экстраролевого поведения проявляется не ранее, чем через несколько лет.

Реформы образования, приводящие к увеличению учебной нагрузки школьных учителей, могут снизить уровень экстраролевого поведения (см. Таблицу 1), отразиться на желании быть «хорошим учителем» и привести к запуску непродуктивных стратегий компенсации. Эффекты могут быть отсроченными (в масштабах от 10 лет), что требует тщательного планирования изменений. Низкий уровень идентификации со школьным коллективом (особенно в части удовлетворенности) у новичков может привести к снижению экстраролевого поведения в дальнейшем. При этом, сейчас требуется предпринять усилия, чтобы сохранить высокий показатель экстраролевого поведения у тех, кто работает в школе давно.

Список литературы

Dick R., Wagner U., Stellmacher J., Christ O. Category salience and organizational identification. Journal of occupational and organizational psychology, 2011, 78(2), 273–285. doi:10.1348/096317905X25779

Klimov A. Extra-role performance behavior of teachers: the role of identification with the team, of experience and of the school as an educational organization. Economic and social changes: facts, trends, forecast / Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз, 2014, (6 (36)). doi:10.15838/esc/2014.6.36.19

Leach C.W. и др. Group-level self-definition and self-investment: A hierarchical (multicomponent) model of in-group identification. Journal of Personality and Social Psychology, 2008, 95(1), 144–165. doi:10.1037/0022-3514.95.1.144

Oplatka I. Going Beyond Role Expectations: Toward an Understanding of the Determinants and Components of Teacher Organizational Citizenship Behavior. Educational Administration Quarterly, 2006, 42(3), 385–423. doi:10.1177/0013161X05285987

Smith L.G., Amiot C.E., Callan V.J., Terry D.J., Smith J.R. Getting new staff to stay: the mediating role of organizational identification. British Journal of Management, 2012, 23(1), 45–64. doi:10.1111/j.1467-8551.2010.00728.x

van Dick R., Grojean M.W., Christ O., Wieseke J. Identity and the Extra Mile: Relationships between Organizational Identification and Organizational Citizenship Behaviour. British Journal of Management, 2006, 17(4), 283–301. doi:10.1111/j.1467-8551.2006.00520.x

van Dick R., van Knippenberg D., Kerschreiter R., Hertel G., Wieseke J. Interactive effects of work group and organizational identification on job satisfaction and extra-role behavior. Journal of Vocational Behavior, 2008, 72(3), 388–399. doi:10.1016/j.jvb.2007.11.009

van Knippenberg D. Work motivation and performance: A social identity perspective. Applied Psychology, 2000, 49(3), 357–371.

Агадуллина Е.Р., Ловаков А.В. Модель измерения ингрупповой идентификации: проверка на российской выборке. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2013, 4(10), 143–157.

Климов А.А. Взаимосвязь целостности группы и эффективности групповой деятельности. psystudy.ru, 2013, 6(31), 8 [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2013v6n31/884-klimov31.html.

Климов А.А. Восприятие целостности рабочей группы и организации как предикторы гражданственного поведения в организации. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2015, 12(1).



Климова А.В. Экстраролевое поведение в организации. Актуальные проблемы социальной работы: сборник статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (10 декабря 2013 г.) [редкол.: Маркевич О. А., Макеева И. А.]. Вологда: ВГПУ, 2013. С. 354-359.

Ребзуев Б.Г. Разработка конструкта трудового поведения и шкалы экстраролевого трудового поведения. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2009, 1(6), 3–57.
Каталог: uploads
uploads -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
uploads -> «Организация исследовательской деятельности в процессе обучения биологии»
uploads -> Одобрено на заседании каф. Философии и гуманитарных дисциплин Пушкина Н. М
uploads -> Сборник тезисов докладов и методических материалов круглого стола психологов (11-12 ноября 2015 года) Екатеринбург 2015
uploads -> Название кафедры
uploads -> Департамент образования и молодежной политики
uploads -> Методические рекомендации для преподавателей 12 Методические рекомендации для аспирантов
uploads -> Сборник методических материалов
uploads -> Темы контрольных работ по дисциплине «психология отклоняющегося доведения»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница