Степень научной разработанности проблемы исследования

К настоящему времени сформировалось несколько подходов к пониманию дискурса. В философии, логике, теории коммуникации дискурс — это сложное коммуникативное явление, в рамках которого происходит обмен значениями в межличностных контекстах (О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская, Ю. Хабермас).

В социологии, социальной семиотике, политологии дискурс представлен как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко).

В лингвистике дискурс понимается как связный текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом собственно лингвистических и экстралингвистических факторов (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Борботько, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. В. Коротеева, В. В. Красных, М. Л. Макаров, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, Ю. Е. Прохоров, К. Ф. Седов).

В педагогике дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, В. Р. Имакаев, О. А. Каратанова, Т. А. Ладыженская, Ж. В. Милованова). Нами выявлена тенденция перехода от узкого понимания педагогического дискурса как особого вида институционально обусловленного речевого взаимодействия между учителем и учеником к более широкой его трактовке в качест­ве ценностно-смысловой коммуникации между субъектами образовательного процесса с учетом социопрагматических характеристик (И. А. Колесникова, С. Л. Суворова, Н. В. Шеляхина). Именно коммуникативные характеристики педагогического дискурса стали предметом научных рассуждений и дискуссий. Что же касается внутренней организации педагогического дискурса, принципов его проектирования, формирования его структуры и смысла, то до настоящего времени прогресс в решении этих проблем оставляет желать лучшего. В педагогике изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, системные научные исследования проблемы проектирования педагогического дискурса отсутствуют.

Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. Развитие практико-ориентированного профессионального образования актуализирует значение социально-педагогического проектирования (А. А. Андреев, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров, С. А. Щенников). И. В. Бестужев-Лада, Н. С. Розов выявили ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования; В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Машбиц, Б. В. Сазонов, О. К. Тихомиров рассмотрели целеполагание в процессе педагогического проектирования. Исследована проблема проектировочной деятельности педагога (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. С. Мещеряков, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров); личностно-развивающих педагогических средств (Г. В. Девяткина, А. М. Кочнев, Е. А. Крюкова); педагогических технологий (В. П. Беспалько, З. Ф. Мазура, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Ю. К. Чернова).

Проблеме формирования коммуникативной культуры и коммуникативно-дискурсивной компетентности будущего учителя посвящены исследования Н. И. Алмазовой, М. Б. Бергильсон, С. В. Беспаловой, Л. К. Гейхман, Л. М. Гончаровой, О. И. Кучеренко, Л. В. Райцева, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной, С. Г. Суворовой.

Согласно диалектике пространственно-временных соотношений поведение сложных систем, какой является и педагогический дискурс, определяется не только их прошлым опытом, но и возможными будущими состояниями. Поэтому в настоящей работе мы исследуем не только рефлексию, но и антиципацию как предвосхищение, предугадывание возможного хода, опережающего отражения действительности. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно большое место в педагогике (Н. М. Борытко, Е. Б. Быстрай, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова, С. Л. Суворова), однако ведутся раздельно и чаще всего не связываются в единый механизм. В работе будущее не только прогнозируется, но элементы этого будущего автор пытается реализовать. Мы считаем необходимым связать процессы антиципации и рефлексии в единый механизм понимания, мышления и вообще сознательной деятельности, обеспечивающей саморегуляцию человека.

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества в учителе, способном к проектированию педагогического дискурса в условиях современной образовательной парадигмы, и недостаточной сформированностью дискурсивно-проективной компетентности у выпускника вуза;

- целостно-динамической природой педагогического дискурса и фрагментарностью его проектирования в образовательном процессе вуза;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, социальная, теоретическая и практическая значимость роли проектирования педагогического дискурса определили проблему исследования: каковы теоретико-методологиче­ские основания проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионального образования послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя».