Мотивационно-ценностный. Отношение к педагогической деятельности как к ценности; потребность студента стать высокопрофессиональным специалистом; стремление к личностному самосовершенствованию; принятие ценностей педагогического дискурса
Постоянно проявляются увлеченность профессией, стремление к саморазвитию; осознанная положительная мотивация к педагогической деятельности
|
Ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию; преобладание сопутствующих
мотивов выбора
профессии учителя
|
Преобладание прагматических мотивов в отношении педагогической деятельности, стремление
к саморазвитию
связано с вынужденной адаптацией
|
Несформированное или отрицательное отношение к педагогической деятельности, отсутствие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании
|
Когнитивный. Наличие знаний о педагогическом дискурсе, сущности и способах проектирования и построения педагогического дискурса; способность к систематизации и обобщению знаний; к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов
|
Глубокие, системные знания по всем
показателям; активно-диалогическое понимание; образование личностного «живого» знания
из получаемой
информации
|
Имеющиеся знания системны, но способность к извлечению знания из получаемой информации
ограничена; конструктивное непонимание, ведущее к
активному действию
|
Знания несистемные, проявляются не во всех аспектах; предлагаемая информация не всегда перерастает в знание; неполное постижение смысла и значения педагогических текстов
|
Отсутствие знаний или неумение их проявить, неспособность к систематизации
и обобщению знаний; симуляция понимания; склонность
к приобретению
«полезного знания»
|
Продолжение табл. 1
1
|
2
|
3
|
4
|
Операционально-деятельностный. Студент умеет: выбрать наиболее продуктивные способы проектирования педагогического дискурса; осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем; ориентироваться в информационных потоках; включиться в диалогический контекст; наполнить дискурсивные практики социальным и педагогическим содержанием, транслировать умения организации дискурсивных практик другому (будущему ученику)
|
Творческий характер проявления умений, высокая степень субъектности и самостоятельности; легко включается в диалогический контекст
|
Субъектная активность довольно высока, но носит монологический характер; умеет самостоятельно формулировать и решать поисковые задачи
|
Продуктивный характер проявления умений; стереотипное реагирование на внешние стимулы; творческие моменты ситуативны
|
Адаптивно-репродуктивный
характер проявления умений; объектная позиция студента, пассивное воспроизведение умений
|
Рефлексивно-оценочный. Чувство удовлетворенности от проявления дискурсивно-проективной компетентности; рефлексия собственной деятельности и поведения;
осознание профессионально-личностных смыслов деятельности
|
Преобладают устойчивые, положительные эмоциональные реакции; эмпатия; постоянная рефлексия собственной
деятельности
и поведения;
присутствие оценочного контекста
|
Положительные эмоциональные проявления преобладают, но контроль над ними ослаблен; осуществление педагогической рефлексии в форме внутреннего диалога
|
Чередование
положительных
и отрицательных эмоциональных
проявлений; отсутствие эмпатии; рефлексия осуществляется лишь в отношении других людей
|
Преобладание отрицательных эмоций; отсутствие контроля над эмоциональными проявлениями;
неспособность к рефлексии; пассивное внимание в педагогическом дискурсе
|
Уровни эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студента в ходе экспериментальной работы определялись на основании коэффициента эффективности (методика В. П. Беспалько), который вычислялся по формуле:
,
где m — фактическое количество набранных баллов, n — максимально возможное количество баллов.
Высокий уровень эффективности фиксируется, если 0,9 Кэ 1,0; средний — при 0,8 Кэ 0,9; низкий — при Кэ < 0,8. Если Кэ < 0,7, то деятельность не может выполняться эффективно.
В таблице 2 представлены абсолютные показатели коэффициента эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза за период с 2000 по 2009 г.
Таблица 2
Изменение коэффициента эффективности (Кэ) формирования
дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза
Вуз, факультет
|
Год измерения
|
2000
|
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
2005
|
2006
|
2007
|
2008
|
2009
|
ОГПУ, ф-т иностранных
языков
|
0,55
|
0,58
|
0,61
|
0,64
|
0,65
|
0,67
|
0,77
|
0,82
|
0,88
|
0,95
|
ОГПУ, исторический ф-т
|
0,54
|
0,56
|
0,59
|
0,62
|
0,63
|
0,65
|
0,72
|
0,78
|
0,86
|
0,93
|
ОГУ, ф-т филологии
|
0,53
|
0,55
|
0,56
|
0,59
|
0,61
|
0,68
|
0,76
|
0,83
|
0,88
|
0,94
|
Стерлитамакская
гос. пед. академия
|
0,51
|
0,52
|
0,53
|
0,55
|
0,64
|
0,69
|
0,76
|
0,81
|
0,85
|
0,90
|
Рос. гос. профессионально-педагогический
ун-т (Оренб. филиал)
|
—
|
—
|
—
|
0,57
|
0,62
|
0,71
|
0,75
|
0,82
|
0,87
|
0,92
|
В ходе эксперимента регулярно выполнялись контрольные срезы для изучения изменений в уровне сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов под влиянием экспериментальной работы (табл. 3).
Таблица 3
Сформированность дискурсивно-проективной компетентности студентов до и после проведения эксперимента, %
Компоненты
дискурсивно-проективной
компетентности
|
Группа
|
Уровни развития
|
Высокий
(креативный)
|
Достаточный
(рефлексивный)
|
Средний
(продуктивный)
|
Низкий
(репродуктивный)
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
Мотивационно-ценностный
|
|
Поделитесь с Вашими друзьями: |
