Ежова татьяна Владимировна проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

Основное содержание исследования

Необходимость и целесообразность комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя подтверждается результатами проведенного анализа. Нами выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-истори­ческой и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогиче­ские (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа» (И. А. Колесникова, В. С. Шубинский), возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выявлена возрастающая тенденция к целостному постижению и описанию человека. Современная антропологическая философия признает, что человек не может быть «прочитан как монокаузальная система, в которой важен какой-либо один фактор, а остальные не имеют принципиального значения» (В. Н. Сагатовский). Более того, признается, что в корректном понимании человек вообще «не есть система, а есть некая полифоническая целостность с потенцией поддерживать таковым как себя, так и окружающую реальность». В диссертации особый акцент сделан на психологических и педагогических воззрениях ученых, проанализированы историко-куль­турная, социально-психологическая и деятельностная концепции развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская). Выявлено категориальное содержание понятия «личность» в высшей степени его обобщенности: личность представляет собой вершинный уровень развития человека.

Личностное и профессиональное развитие личности будущего учителя — два сопряженных процесса, социальная зрелость — проявление профессиональной зрелости специалиста. Последнее объясняет одну из причин обращения к концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

В понятие дискурса с момента его зарождения вкладывались различные значения, ведущие начало от французских структуралистов и постструктуралистов (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко) и немецкой школы социально-критиче­ского анализа дискурса (Ю Хабермас): 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации).

Традиционно дискурс понимается как иерархизированное речевое общение, сопровождающее процесс социально значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации, т.е. в дискурсивном анализе основными допущениями являются следующие положения: дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста, адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе, способен «формировать социальную действительность» (Ю. Хабермас), является одновременно и процессом, и результатом коммуникативной деятельности.

Педагогический дискурс, получивший легитимность своего статуса в педагогике лишь в последнее десятилетие, рассматривается большинством ученых как вид институционального общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, М. С. Каган, В. И. Карасик, О. А. Каратанова, И. А. Колесникова, Н. А. Комина, О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская). По форме он относится к институциональному, а по содержанию — к личностно ориентированному типу дискурса.

Мы рассматриваем педагогический дискурс как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

Институциональная специфика педагогического дискурса заключается в институционально обусловленных нормах педагогического общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность, поэтому по содержанию мы относим педагогический дискурс к личностно ориентированному типу дискурса, специфика которого состоит в индивидуальных стилевых особенностях его участников. В этом, по нашему мнению, проявляется личностно-развива­ющий потенциал дискурса.

В работе уточняется, что педагогический дискурс — это одновременно и результат, для которого характерны ценностно-сопоставительная ориентированность, интенциональность, прагматическая направленность и пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером данного вида дискурса.

В исследовании выявлены свойства педагогического дискурса:

- социальность (актуализация дискурса как социального явления);

- полисубъектность (участие в проектировании и построении педагогического дискурса многих субъектов, различных в их сущности);

- диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, с самим собой, с текстами культуры по их «распредмечиванию»);

- персонализация (в центре педагогического взаимодействия находятся студент и преподаватель — их мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации);

- ценностная ориентированность («оценивающая ориентация» человека в универсуме ценностей);

- целостность (наличие всех структурных элементов и их скоординированность, придающая системе качественную полноту);

- полиинформативность (профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации);

- полифункциональность (выполнение мотивационной, ценностно-ориента­ционной, информационной, познавательной, культуросозидательной, коммуникативной, прагматической, интерпретативной функций);

- когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

- динамичность (изменение дискурса под влиянием воздействующих на него условий и факторов);

- прагматичность (целенаправленное взаимодействие с субъектом дискурса с целью побуждения его к определенным действиям);

- недискретность (неопределенность границ дискурса как открытой динамической системы);

- контекстуальность (учет коммуникативных и лингвистических особенностей дискурса в контексте педагогической реальности);

- ситуативная обусловленность (учет социально, культурно, личностно значимых условий и обстоятельств конкретной коммуникативной ситуации).

Доказано, что педагогический дискурс включает базовые функции педагогической деятельности: трансляции социального опыта, культуросозидательную, ценностно-ориентационную, информативную, познавательную, креативную, коммуникативную, регулятивную. В проектировании педагогического дискурса они приобретают свою специфику. Наш эксперимент подтвердил выводы ученых о том, что рассогласование функций педагогического дискурса — явление, опасное для гармоничного протекания образовательного процесса, приводит к утрате гуманитарного контекста и смысла педагогической деятельности. Именно ценностно-смысловое единство всех функций педагогического дискурса помогает студенту овладевать различными способами дискурсивной де­ятельности, учит вырабатывать собственное мне­ние на основе осмысления опыта, идей и представлений, принимать решения о том или ином выборе, заставляет помнить, что у каждого студента в его действиях есть личностный смысл, на который и надо опираться в образова­тельном процессе.

Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса

Согласно теории функционально-семантического поля А. В. Бондарко в работе выделены два основных структурных типа полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрированное). Педагогический дискурс мы относим к моноцентрическому типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого мы рассматриваем коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых эле­ментов и имеет полифонический характер. В функционально-смысловое поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. В качестве конституентов данного поля выступают содержательный, коммуникативный, деятельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты, которые отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов (закон полевой организации системы). Перечисленные компоненты педагогического дискурса в образовательной среде взаимодействуют и выступают в единстве, помогая студенту овладевать различными способами его проектирования. В конечном счете они представляют собой сферы включения субъекта в общественное бытие, реализации его личностного потенциала, отражают процесс «оценивающей ориентации» человека в универсуме ценностей (М. М. Бахтин), становятся средством ценностно-сопоставительного оценивания мира субъектом.

Ценностно-смысловая коммуникация участников педагогического дискурса выступает системообразующим фактором в смысловом диалогическом общении субъектов образования с целью приобщения личности к гуманистическим ценностям и «смыслового преображения бытия» (термин В. С. Соловьева). Данные эксперимента позволили утверждать, что без ценностно-смысловой коммуникации — цементирующей основы педагогического процесса — дискурс утрачивает не только целостность, но и присущий ему образовательный и воспитательный потенциал. Ценностно-смыс­ловая коммуникация, основополагающим принципом которой является принцип конструктивного диалогического взаимодействия, рассматривается нами как вид личностного опыта, как компонент содержания образования и как особый вид учебной деятельности, фиксирующий общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном, внутриличностном и содержательном уровнях.

Доказана правомерность высказанного в гипотезе предположения о том, что наиболее эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя осуществляется на основе системно-целостного подхода. Системно-целостный подход выступает теоретико-методологической основой разработки концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, ориентиром в ценностно-сопоставительном анализе явлений социальной и педагогической реальности, регулятивом деятельности субъектов, основанием для отбора гуманитарных технологий, обеспечивающих формирование дискурсивно-проективной компетентности студента; критериальной базой оценки качества педагогического дискурса.

Применение системно-целостного подхода позволило выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий («педагогический дискурс», «проектирование педагогического дискурса», «дискурсивно-проективная компетентность», «ценностно-смысловая коммуникация»), которыми описывается сегодня сущность основных педагогических процессов. Тем самым наметились ориентиры для индивидуальной рефлексии педагога на уровне практических действий, задающих их логическую и этическую направленность в русле гуманитарной парадигмы образования. Системно-целостный подход позволил обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса; изучить сущность педагогического проектирования, выявить закономерности и принципы, определить стратегию, тактику и технологии проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На основе системно-целостного подхода разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, опирающаяся на достаточно широкое методологическое поле педагогики (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика успеха, педагогика творчества, педагогика саморазвития). Названная концепция направлена на становление студента как целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, т.е. мы говорим о целевой установке на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования.

На основе ведущей идеи и системно-целостного подхода в концепции определена сущность исследуемого процесса: проектирование педагогического дискурса — это полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

В эксперименте выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса (процессуальные, личностные, результативные). Остановимся на их краткой характеристике.

Среди процессуальных закономерностей мы выделяем: закономерную зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами. Из данных закономерностей вытекают принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности.

К личностным закономерностям относятся: взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности.

К результативным закономерностям мы относим: объективную связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о всеобщем характере и устойчивости проявления этих закономерностей на всех этапах проектирования педагогического дискурса.

Появление в настоящее время разнообразных систем, технологий и методик для профессиональной педагогики высшей школы предоставляет преподавателю возможность выбора наиболее продуктивной, по его мнению, модели педагогического процесса. Для нас наиболее адекватной стала структурно-логическая модель, позволяющая оптимально распределять ресурсы и конкретизировать промежуточные и конечные цели при проектировании педагогического дискурса. Для разработанной нами модели характерны практическая направленность и индивидуально-творческий характер деятельности субъектов.