Доступная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы инклюзивного образования

2. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учебное пособие для студентов высших пед. уч. заведений. [Текст]. -М., 2003.

3. Тихомирова Л.Ф., Саватеева А.Л., Быкова М.Н. Организация педагогической работы с детьми и подростками с умеренной и тяжелой степенью нарушения интеллекта в школе-интернате 8 вида [Текст] // Ярославский педагогический вестник. Том 2.- 2014.-№ 2.- С. 189-196.

УДК 376

Особенности существования детей с ограниченными возможностями здоровья в среде общеобразовательной организации (из опыта МОУ СОШ № 6 г.Углича)

Чиркун О.В, ГОАУ ЯО ИРО, Ярославль, РФ

Иванова Е.А., МОУ СОШ № 6 г. Углича, РФ

Аннотация: в статье раскрыты особенности существования детей с ограниченными возможностями здоровья в среде общеобразовательной организации (из опыта МОУ СОШ № 6 г.Углича).

Ключевые слова: ребенок с ОВЗ, интеграция. Социальная интеграция, критерии успешности социально-педагогической деятельности, коррекционная помощь.

Российской Федерацией 24 сентября 2008 г. подписана Конвенция о правах инвалидов, одобренная Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года. Конвенция впервые рассматривает вопросы реализации прав инвалидов не с позиции их приспособления к жизни общества, а с позиции устройства жизни общества таким образом, чтобы в нем учитывались потребности и особенности инвалидов, лиц с ограниченными возможностями здоровья. В Конвенции установлено, что государства-участники признают право инвалидов на образование и принимают исчерпывающие меры для реализации этого права.

Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, так и детей. Гарантии прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции РФ, Законе РФ от 10.07.1992 № 3266¬1 «Об образовании», а также в разных новеллах Федеральных законов.

В качестве основной задачи в области реализации прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

В школу приходят дети разные: каждый имеет свои особенности развития, состояние здоровья, жизненный опыт и каждому необходимо найти оптимальный вариант обучения и воспитания.

Интеграция детей с ОВЗ в образовательное пространство современной школы приобретает особое значение для современного российского образования. Смысл такой интеграции состоит в обеспечении комплекса условий для саморазвития ребёнка с ОВЗ, овладения им системой знаний и умений, а также навыков применения их в реальной жизни. Социально-педагогическая деятельность нацелена на соответствующую социуму многоликость и многовариантность жизнедеятельности человека, выходит за пределы традиционной, проникает во все сферы общественной жизни, опираясь на многообразие социальных институтов и влияя на содержание их согласованной деятельности.

Наличие проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

В последнее время, как в стране, так и в МОУ СОШ № 6 (г.Углич) растет число детей, которым требуется специальная психолого-педагогическая, коррекционная помощь. Увеличивается количество детей с проблемами и отклонениями в психическом и физическом развитии. Эти дети испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьного учреждения, не усваивают образовательные программы, требуют пристального внимания врачей, педагогов, психологов, целенаправленной помощи с учетом проблем и потребностей каждого ребенка.

Сопровождение развития ребенка предполагает веру в его силы и возможности принять самостоятельное оптимальное решение в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение ведет к позитивным результатам в том случае, если оно опирается на деятельность самого ребенка.

Педагогические работники, специалисты образовательной организации, в том числе социальные педагоги, осуществляют комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности. Изучают психолого-медико-педагогические особенности личности учеников и ее микросреды, условия жизни. Выявляя интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении обучающихся, педагогические работники и специалисты школы своевременно оказывают им социальную помощь и поддержку в условиях нахождения данной категории детей в общеобразовательной школы.

Оценка социально-педагогической деятельности дается по ее реальным результатам – работе с детьми с ОВЗ в условиях интеграции данной категории в общеобразовательные классы, с учетом условий учреждения, контингента, на основе глубокого анализа фактов, мнений клиентов, работников различных учреждений. В ходе анализа результатов учитываются: начальный уровень состояния проблемы, ранее достигнутые результаты, особенности организации социально-педагогической работы, ее новизна, специфика объектов деятельности.

Собранная информация является первичной основой для выводов и предложений. Необходимы ее глубокий и всесторонний анализ, установление причинно-следственных связей, выявление резервов совершенствования социально-педагогической работы. В процессе анализа вскрывается динамика наблюдаемых процессов, уделяется внимание не столько внешним, сколько внутренним преобразованиям в жизни людей, качественным и количественным изменениям в социокультурной жизни, наметившимся позитивным или негативным тенденциям в окружающей среде.

Основными критериями эффективности социально-педагогической деятельности (учитывая коррекционную составляющую) являются:

• 
  анализ состояния проблем клиентов и результатов их решения;
  
• 
  динамика включенности клиентов (обучающихся, родителей, мониторинг включенности субъектов – социальных партнеров ОУ в различные виды социальной деятельности и активности;
  
• 
  динамика в отношении детей, подростков к базовым социальным ценностям;
  
• 
  результаты включенности взрослого населения в деятельность по улучшению условий в социуме;
  
• 
  оценка социально-психологической обстановки, микроклимата в ОО;
  
• 
  уровень профессионального роста специалистов и педагогических работников ОО.
  

• программа интеграции включает в себя непосредственные контакты между детьми разных систем обучения;

• программа в своей основе не может быть директивной, должна основываться на неформальной ситуации общения;

• программа должна включать в себя совместную учебную и внеучебную деятельность детей массовой и специальной школ.

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.

Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие – три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Необходимым и перспективным представляется дальнейшее углубленное раскрытие сущности и содержания социально-педагогической деятельности применительно к работе с конкретными группами детей и подростков, родителями (законными представителями), категориями населения; выявление закономерностей развития межведомственного взаимодействия; разработки и закрепления современных педагогических, профилактических, технологий образовательной деятельности и коррекционных методов работы.

Тишинова Е.А., СКОШИ №8, Ярославль, РФ

Воспитание и обучение детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями требует большого педагогического мастерства, особых методов и технологий. На современном этапе развития образовательных систем наряду с традиционными методами активно используется широкий спектр нетрадиционных методов обучения и воспитания учащихся. Анимационная деятельность, как арт-педагогическое направление, очень популярна и результативна в работе с этой категорией детей.

Мультипликация, как вид детского творчества, существует уже больше, двух десятков лет - как в нашей стране, так и во многих странах мира. Проводимые на различных уровнях смотры, конкурсы, фестивали по этому увлекательному виду деятельности вызывают большой интерес детей и взрослых. В настоящее время во многих развитых западных странах успешно применяется термин «анимационная педагогика». В учебный процесс школ стала активно включаться анимация как важное средство обучения, воспитания и развития детей при помощи образов, слова, музыки, движений. Основные преимущества анимации: доступность, привлекательность и неповторимость можно и нужно использовать при изучении различных предметов в школе и внеклассной работе.

Идея использования анимационной деятельности в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, принадлежит Эрлингу Эриксону – аниматору и телепродюсеру на канале учебных программ радио и телевещания Швеции. В течение 20 лет он учит детей делать анимационные фильмы и является автором педагогической модели для создания самодеятельного кино в школе, которая распространилась по всему миру.

Основная цель - это коррекция и компенсация дефектов интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности ребенка.

Научное обоснование по данному направлению составляют исследования ИКП РАО в области научно методического обеспечения образовательной интеграции детей с психофизическими нарушениями и отклонениями в массовое образование (Л.Б. Баряева, Н.М. Назарова, Н.Н. Малофеев, Е.А.Стребелева, Л.М. Шипицина и др).

Ежедневно каждый человек впитывает огромное количество экранной информации. Сама жизнь диктует необходимость учить детей воспринимать происходящее на экране не хаотично, а в определенной последовательности, т.е. в процессе обучения основам экранной культуры. Анимация воспитывает радостью, без назиданий и нравоучений. В ярких, хорошо запоминающихся образах, ожившие рисунки, куклы учат детей доброте, помогают отличить хорошее от плохого. Выразительные средства мультипликации являются наиболее доступными для учащихся, которые имеют нарушения в интеллектуальном развитии, так как они стимулируют активность ребенка, раскрепощают его мышление, помогают в общении с окружающими.

При создании фильма педагог сознательно объединяет в одном занятии различные виды деятельности, соответственно перестраивая и педагогические подходы. Главным средством, позволяющим сохранить в мультипликации единство всех видов деятельности, является содержательная сторона создаваемого фильма, что помогает ребенку сочинять, думать, изобретать. И это подтверждает, что мультипликация представляет собой естественный педагогический комплекс. Это также находит отражение в специфических признаках анимационного творчества: современность, доступность, разноплановость жанра, индивидуальность, комплексность, социализация.

Дети с умеренной умственной отсталостью активно включаются в процесс создания фильма, и в меру своих возможностей помогают на каждом из этапов создания фильма.

Основное предназначение студии – социализация учащихся с нарушением интеллектуального развития средствами анимации, мультипликации в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы. Развитие мотивации личности ребенка к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах развития ребенка.

Основными задачами деятельности студии являются:

• 
  приобщение детей и подростков к искусству мультипликации, пропаганда кино - и анимационного искусства (прежде всего отечественного);
  
• 
  развитие познавательных и творческих способностей в различных видах деятельности, имеющих кино и анимационную направленность (в широком смысле – музыкально - художественную и эстетическую, в узком – специфическую, собственно анимационную;
  
• 
  обучение компьютерным и анимационным технологиям;
  

Ожидаемый результат: положительная динамика в развитии познавательных способностях и личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, компенсация проблем воспитания в процессе работы с различными материалами, с формой, цветом, звуком; формирование компетенций личностного самосовершенствования, уверенности в себе за счет признания ценности продукта (фильма), созданного детьми.

Анимационная развивающая среда обеспечивает комплекс психолого-педагогических условий, способствующих удовлетворению ведущих потребностей возраста, саморазвитию и развитию творческих способностей детей, эмоционально-психологическому их благополучию, коррекции дефектов речи, психических процессов, совершенствованию механизмов адаптации к условиям социума, компенсаторных возможностей.

За последние 6 лет с участием детей с умеренной умственной отсталостью созданы следующие фильмы:

• 
  «Наше место», 7 класс. Уланова Т.Г.- 2009.г
  
• 
  «У Лукоморья…» 7 класс. Уланова Т.Г – 2009 г.
  
• 
  «Конура для Бима» 8 класс. Белякова Л.А.- 2009 г.
  
• 
  «Будь человеком» 6 класс. Уланова Т.Г. 2010 г.
  
• 
  «Курочка Ряба» 4 класс. Кренделева С.Ю. 2010 г
  
• 
  «Про яблоньку, которая рано зацвела» 6-7 классы. Уланова Т.Г. 2011г.
  
• 
  «Упрямый утёнок» Тишинова Е.А., Тишкин С.И. 2012 г.
  

Для отслеживания результатов экспериментальной работы были выбраны следующие психологические методики: «Социометрия», тест «Рисунок несуществующего животного», метод наблюдения.

Социометрия

Цель: изучение межличностных отношений, выделение учащихся с большой и малой популярностью в классном коллективе. Учащиеся отмечали в бланках наиболее ими предпочитаемых и отвергаемых для совместных действий партнеров.

Тест: «Рисунок несуществующего животного»

Цель: изучение воображения, графической зрелости, художественного вкуса, целостности восприятия. Интерпретировались использование цвета, наличие или отсутствие штриховки, общий характер рисунка, его композиционные особенности.

Использовался также метод наблюдения для целенаправленного сбора информации о психологических фактах поведения и деятельности учащихся во время работы в студии. Интерпретировались следующие факты поведения: наличие самостоятельности в работе, умение принимать помощь и обращаться за ней, характер оказываемой помощи, наличие интереса к выполняемой работе, работоспособность, умение доводить начатое дело до конца, особенности общения при выполнении коллективной работы.

Диагностическая работа проводилась в октябре 2010 года.

По результатам, полученным в ходе использования методики «Социометрия», была выдвинута гипотеза, что совместная деятельность, различные виды групповых работ в ходе создания анимационных фильмов, будут способствовать сплочению классного коллектива в экспериментальном классе, наряду с уменьшением количества отрицательных выборов, увеличится число положительных.

Рисунок «Несуществующее животное».

Из того, что нарисовали учащиеся, из придуманных названий, был сделан вывод, что они изображали виденных на репродукциях персонажей, героев мультфильмов, комиксов и т.д. В том и другом классе у учащихся преобладает репродуктивное воображение, можно сказать, что работы выполнялись по образцу.

У большинства изображений присутствует сильный нажим и штриховка, что говорит о недостаточно развитой мелкой моторике рук, наличии тревожности. Спектр используемого цвета беден. Несмотря на то что, детям был предложен большой выбор основных цветов и их оттенков, в основном они брали черный, коричневый, синий, зеленый цвета. Практически в каждом изображенном персонаже присутствуют элементы агрессии: клыки, шипы, когти, иголки. Исключение составили два рисунка.

Мы предположили, что придумывание сюжета, персонажей мультфильмов, их изображение и «оживление», озвучивание героев, будет способствовать развитию воображения. Дети научатся использовать более широкий спектр красок, уменьшится количество агрессивных проявлений. Занятия в анимационной студии сыграют положительную роль в развитии мелкой моторики рук, рисунки, при повторной диагностике будут более зрелыми.

Повторная диагностическая работа проводилась в мае 2011 года.

Сравнивая полученные результаты, был сделан вывод о положительной динамике в отношениях учащихся экспериментального класса. Больше положительных выборов стало у 4-х учащихся. Одна девочка не получила ни одного отрицательного выбора. Среднее число положительных выборов было 2,5 в сентябре, стало 3,5 в мае ( Р<0,05), число отрицательных выборов в среднем было 2,5 стало 1,5 ( Р<0,05). Таким образом, мы видим, что взаимоотношения в классе улучшились, чему в определенной степени, способствовали занятия в анимационной студии. В контрольной группе результаты изменились незначительно (достоверных различий не получено).

Таблица 1

Результаты социометрии

Если сравнивать рисунки, выполненные учащимися ранее, то существенных различий между работами экспериментальной и контрольной групп нет. Ученики рисуют ранее виденных в кинофильмах, мультфильмах, на репродукциях персонажей. Поскольку дети рисовали в начале мая, а в течение апреля месяца с ними проводилось много бесед, посвященных «Дню космонавтики», то они представили много рисунков с изображением инопланетян. По - прежнему, в работах преобладало репродуктивное воображение, но вместе с тем на многих рисунках ученики нарисовали фон: небо, цветы, солнце, траву, что создает радостное настроение. Заметно снизилось количество «агрессивных» элементов. Придуманные персонажи дружелюбные, улыбающиеся. Цвета использовались более яркие, насыщенные: красный, зеленый, желтый. Появились в палитре и оттенки цветов: оранжевый, фиолетовый, голубой, розовый.

В основном рисунки расположены в центре листа, крупным планом. У большинства изображений сильный нажим отсутствует, штриховка стала более аккуратная, линии ровные.

Таким образом, мы видим общую положительную динамику в работах учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп. Рисунки стали более зрелыми.

В течение учебного года психологом посещались коррекционные занятия с целью сбора информации о психологических фактах поведения и деятельности учащихся во время работы в студии.

Хочется отметить то, что у учащихся, посещавших студию, во время занятий, улучшалось настроение, они становились более спокойными, терпимее по отношению друг к другу, радовались полученным результатам.

В ходе проделанной работы, мы сделали вывод, что динамика у экспериментальной группы положительная и более значительная, чем у контрольной. В ходе работы в 2010-2011 учебном году экспериментальной группой был снят анимационный фильм «Будь человеком» по программному произведению Михалкова С., который воспитывает любовь к природе.

Исследование показало эффективность проводимой с учащимися работы.

В процессе работы киностудии подготовлена учебно-методическая литература и документация, необходимая для регулярной образовательной деятельности, составлена картотека созданных фильмов. Это способствовало созданию воспитательно-образовательного пространства, а также распространению накопленного опыта мультипликационной деятельности в г. Ярославле и за его пределами.

Секция 2. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

УДК 376

Методологические основы создания программы для повышения уровня социальной адаптации ребенка

Симановский А.Э., ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, РФ

Нарушение социальной адаптации является довольно частым следствием различных психических аномалий. Особенно часто с этой проблемой сталкиваются дети с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивностью), нарушениями аутистического спектра, сенсорными нарушениями (нарушения зрения или слуха). Однако, если в случае развития когнитивных и моторных процессов (воображения, мышления, внимания, речи и т.п.) сегодня методология создания коррекционно-развивающих программ достаточно хорошо известна и базируется на нейропсихологических принципах развития когнитивных и регулятивных функций психики (Ахутина, Т.В., Пылаева, Н.М.[1]; Мамайчук, И.И. [5]; Семаго, М.М., Семаго, Н.Я.[6]; Семенович, А.В.[8] и др.), то в случае работы по повышению уровня социально-психологической адаптации, часто педагоги и психологи работают интуитивно, делая упор на речевые и внеречевые средства коммуникации. С нашей точки зрения проблема социально-психологической адаптации гораздо шире, она должна включать также мотивационно - потребностную и интеллектуальную сферы личности, так как в любой ситуации взаимодействия человека с социальной средой необходимо найти единственно верное сочетание двух тенденций: того, что человек сам желает (потребности личности) и того, какие требования предъявляют к нему окружающие люди (осознание социальных норм и правил).

В целом повышение (развитие) социально-психологической адаптации должно опираться на три достаточно известных в психокоррекционной практике принципа: принцип нормативности развития; принципа сочетания хода развития «снизу вверх» и «сверху вниз» и принципа «от простого к сложному».

Как известно, принцип нормативности понимается как учет последовательности сменяющих друг друга возрастных стадий. Понятие «психологический возраст» было введено Л.С. Выготским. Это "тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период" [2, с. 248]. С точки зрения социально-психологической адаптации, системообразующим фактором, организующим взаимоотношение человека и окружающей среды является система мотивационно-потребностной сферы. Поэтому, реализация принципа нормативности предполагает ориентироваться на последовательность развития мотивационной направленности общения. Этот принцип развития ещё иногда называют «снизу вверх», так как он соответствует ходу нормального развития ребенка.

Впервые нормативная последовательность мотивов общения была выделена в работах М.И. Лисиной [3], [4]. Она рассматривала четыре этапа развития мотивации общения: ситуативно-личностный, ситуативно-познавательный, внеситуативно-познавательный и внеситуативно-личностный. Эта периодизация отражает две основные тенденции развития познавательной мотивации ребенка: переход от познания предметов, находящихся в актуальной окружающей ситуации к объектам и предметам, отсутствующим в актуальном перцептивном поле ребенка; переход от познания предметного мира к познанию психологических качеств личности. С нашей точки зрения данная периодизация не полностью отражает потребности, лежащие в основе отношения ребенка к другим людям, так как помимо познавательных мотивов, существуют и другие, определяющие взаимоотношения ребенка и его социального окружения. Поэтому периодизация М.И. Лисиной может войти как составной элемент в более широкую периодизацию коммуникативных потребностей ребенка.

Мы предложили такую периодизацию на основе пяти уровней потребностей личности ребенка [7]. Каждый уровень соответствует определенной ситуации взаимодействия между субъектом и социальным миром, определяя осмысляемые границы ситуации [9].

- непосредственное влечение к предмету своих потребностей в соответствии действия «закона силы» раздражителей («полевое поведение» ребенка);

- получение желаемого предмета потребности с использованием плача, крика, угроз (использование взрослого, как дополнительного ресурса в ситуации достижения предмета потребности);

- рассмотрение окружающих взрослых или детей как помеху (угрозу) удовлетворения своих потребностей;

- ситуация использования другого человека для удовлетворения своих потребностей, при игнорировании его интересов и потребностей (ребенок забирает себе результат труда обоих).

Второй уровень - потребность в общении с взрослым. Уже младенцы выделяют близких взрослых и бурно реагируют на их появление. Благодаря присутствию взрослого и непосредственно-эмоциональному общению с ним у ребенка формируется желание находится рядом со взрослым, взаимодействовать с ним. Эти потребности можно охарактеризовать, как потребности в любви и поддержке. Общение с другими людьми становится самоценным для ребенка. Данный уровень потребностей находит свою реализацию в ситуациях кооперативного взаимодействия взрослого и ребенка и характеризуются наличием положительного эмоционального отклика на действия взрослого.

Примерный перечень социальных ситуаций, для потребностей второго уровня:

- ситуация предложения поиграть с желанным предметом значимому взрослому (способность преодолеть непосредственное желание обладать предметом потребности, в ситуации конфликта между предметом потребности и переживанием близости со значимым взрослым);

- ситуация отказа от предмета потребности в пользу значимого взрослого (способность принять право другого (близкого) человека на обладание предмета потребности);

- ситуация благодарения другого человека за обладание предметом потребности;

- ситуация совместной деятельности, в которой ребенок делиться с другим человеком;

- ситуация вхождения в контакт с другими людьми, сопровождающаяся позитивным эмоциональным откликом со стороны ребенка;

- ситуация активного поиска своих родителей или друзей;

- ситуация просьбы о помощи у других людей;

- ситуация совместного (кооперативного) решения задачи (проблемной ситуации);

Третий уровень связан с потребностью в активной деятельности. Взрослый при этом выступает как предмет для подражания. Этот уровень также можно назвать сюжетно-ролевым, так как деятельность предполагает реализацию сюжетов, ролевое поведение. При этом ребенок «растворяется» в ролях, которые он реализует под воздействием внешних обстоятельств. Важно характеристикой этого уровня является желание и возможность выйти за пределы актуальной ситуации, проявить внеситуативную познавательную активность (Лисина М.И.), реализовывать деятельность с опорой представления, воображение и фантазию. Примерный перечень социальных ситуаций, для потребностей третьего уровня (по нарастанию сложности):

- ситуации исследования нового (игрушки, игры, помещения);

- ситуация разыгрывания бытовых или сказочных сюжетов;

- ситуация повторения (копирования) незнакомых ранее действий или движений;

- ситуация выполнения правил (условий) действия (например, в игре);

- ситуация преодоления непосредственных желаний, ради цели действия (отказаться от желаемого сейчас, чтобы получить позже большее количество);

- ситуация действия с учетом законов природы и интересов других людей.

Четвертый уровень возникает, как желание управлять деятельностью и людьми. Все начинается с того, что ребенок начинает экспериментировать, чтобы выяснить реакцию взрослого на свои действия, и таким образом определить границы допустимого ролевого поведения. Осмысление границ ролевого поведения приводит к осознанию норм и правил. При этом ребенок начинает абстрагироваться от непосредственного проигрывания сюжета и осознает общие правила и нормы деятельности, которым следует руководствоваться. Развитие этого уровня связано с развитием самосознания, так как вместе с абстрагированием правил и норм деятельности от непосредственного разыгрывания роли, ребенок начинает отделять себя, своё Я, как «истинную» личность от ролевого разыгрывания, себя «понарошку». Отсюда у детей старшего дошкольного возраста рождается интерес к личностным качествам и особенностям других людей и себя. С точки зрения М.И. Лисиной это проявление «внеситуативно-личностных» потребностей.

Примерный перечень социальных ситуаций, для потребностей четвертого уровня:

- ситуация контроля и оценки действия других людей (правильно ли они действуют?);

- ситуация обоснования необходимости что-то делать (Зачем нужно мыть руки? Зачем нужно одеваться?);

- ситуация оценки поступков героев сказок, фильмов, людей, животных;

- ситуация различения игры («понарошку», «как будто») и реальности;

- ситуация управления другими людьми, персонажами сказки;

- ситуация распределения обязанностей в группе (кто что должен делать);

- ситуация распознавания хитрости и обмана при взаимодействии.

Можно предположить, что дальнейшее развитие ребенка приводит к необходимости обоснования правил и норм деятельности. Чтобы доказать, какое из правил «более правильное» ребенок вынужден обращаться к более стабильным и абстрактным реалиям, чем нормы деятельности. Так формируется пятый уровень потребностей - ценностный. Он складывается в процессе интерпретации чужого и своего поведения для разрешения ролевых конфликтов. Когда каждая из сторон конфликта реализуя свои ролевые правила, пытается обосновать правоту своих действий реалиями более высокого порядка, чем деятельностные нормы и правила. На этом уровне дети осваивают символические и знаковые способы удовлетворения своих потребностей, учатся «читать» символику в действиях других людей. При этом границы актуальной ситуации у них расширяются, они начинают мыслить стратегически, включая в осознание актуальной ситуации прошлые и будущие действия и события.

Примерный перечень социальных ситуаций, для потребностей пятого уровня:

- ситуация выбора стратегического действия для героя сказки;

- ситуация оценки героев сказки с позиций основных ценностей;

- ситуация достижения ценностей через испытание (жертвуя чем-то важным);

- ситуация преодоления страхов и трудностей с опорой на ценности;

- ситуация различения ценностей-целей и ценностей-средств. Например, ценности - цели: добро, справедливость, честность благополучие; а ценности-средства: трудолюбие, смекалка, соблюдение заветов старших;

- ситуация разрешения конфликта между ценностями (задача иерархизация ценностей). Например, конфликт, между ценностью «справедливость» и ценностью «благополучие, между ценностью «добро» и ценностью «здоровье».

Принцип «от простого сложному», с нашей точки зрения должен отражать фактор социального стресса. Этот фактор можно задать, варьируя три параметра коммуникативной ситуации. Первый параметр: увеличение количества людей – от общения в диаде, к общению в триаде и общению в группе. Второй параметр: степень конфликтности ситуации. В программе развития способности к адаптации следует переходить от ситуаций дружеского взаимодействия (без столкновения интересов), к ситуациям конфликтов (со столкновением интересов). Третий параметр: степень социального риска при оценке социальных последствий взаимодействия – мягкость и жесткость наказания за ненормативное поведение и уровень награды за поведение, которое соответствует коммуникативным социальным нормам.

К сожалению, формат статьи не позволяет подробно раскрыть содержание и структуру организуемых в программе коммуникативных ситуаций, однако мы это планируем сделать в последующих публикациях на тему развития адаптационных способностей личности.

Библиографический список:

1. 
   Ахутина, Т.В., Пылаева, Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения //Нейропсихология сегодня. – М.,1996
   
2. 
   Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т.т.5/ Под ред. Т.А. Власовой М. Педагогика, 1984
   
3. 
   Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А.Г. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «Модэк», 1997. – 384 с.
   Лисина Мая. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.
   
4. 
   Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст], СПб: Речь,2003.
   
5. 
   Семаго, М.М., Семаго, Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. [Текст] М. АРКТИ, 2005
   
6. 
   Семёнова, Г.И., Симановский, А.Э. Социальная адаптация детей с задержкой психического развития в дошкольном образовательном учреждении [Текст] // Педагогический вестник. – 2010. ­– № 2. – С. 32-33.
   
7. 
   Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.,2002
   
8. 
   Симановский, А.Э. Комплексный подход к анализу факторов успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Текст] //Специальное образование: проблемы и перспективы. Материалы конференции «Чтения Ушинского». – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. – С. 96-102.