Доступная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы инклюзивного образования



страница1/10
Дата11.02.2016
Размер1,91 Mb.
#764
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

ГОАУ ЯО Институт развития образования



Доступная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья:

проблемы инклюзивного образования

Мы разные, мы равные, мы вместе!

Материалы межрегиональной научно-практической конференции

26-27 ноября 2015 года

Ярославль, 2015



УДК 378+376+159.922.7 Печатается по решению

ББК 74.3 экспертной комиссии ГОАУ ЯО

«Институт развития образования»


Ред. коллегия:
Л.Ф.Тихомирова, доктор пед. наук, профессор,
А.Э. Симановский, доктор пед. наук, доцент,
Н.Н. Посысоев, канд. псих наук, доцент

Доступная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы инклюзивного образования [Текст]: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ярославль: Издательство Института развития образования ЯО, 2015. - 184 с.

В сборник включены материалы конференции, проведенной совместно: Департаментом образования Ярославской области, Федеральным государственным бюджетным образовательным учреждением высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д., Государственным образовательным автономным учреждением Ярославской области «Институт развития образования».

Тема сборника посвящена проблеме создания доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также проблеме их инклюзивного образования.

Материалы сборника публикуются в авторской редакции.



ISBN

© ГОАУ ЯО «Институт развития образования», 2015



© Авторы статей, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Доклады на пленарном заседании:

Алехина С.В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе ………………………..7

Посысоев Н.Н. Психологические условия успешности безбарьерного вхождения ребенка с особыми потребностями в образовательное пространство…………………………………..14

Куфтяк Е.В. Семья ребенка с задержкой психического развития: специфика функционирования и преодоления трудностей………………………………………………………..20

Соколова О.Н. Новый ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ: реальности и возможности………………………………………27
Секция 1. Организация доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья

Бурыкина Н.М. Методы эффективного включения общеобразовательных школ в процесс инклюзивного
обучения.……………………………………………….………….31

Саватеева А.Л., Тихомирова Л.Ф. Интегрированное и инклюзивное обучение и социализация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ……………………………….43

Паутова Л.Б. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской школе …………………….?

Рябикова Л.Н., Кузнецова Н.Б., Большакова Т.В. Из опыта работы по внедрению элементов инклюзивного образования в общеобразовательной школе …………………………………….50

Быкова М.Н., Саватеева А.Л. Индивидуальный подход в обучении и социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната ……………………………………………………………………59

Чиркун О.В., Иванова Е.А. Особенности существования детей с ограниченными возможностями здоровья в среде общеобразовательной организации (из опыта МОУ СОШ № 6 г.Углича)……………………………………………………….…64

Тишинова Е.А Использование анимационных и информационно-коммуникационных технологий в социализации и коррекции развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью………………………………………………………..70

Секция 2. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования детей с ОВЗ

Симановский А.Э. Методологические основы создания программы для повышения уровня социальной адаптации ребенка …………………………………………………………..78

Макарова Е.Р. Волченкова А.А. Исследование когнитивных основ формирования толерантности школьников в контексте инклюзивного образования……………………………………….87

Усанина Н.С. Сергеева Е.В. Особенности проектирования развивающей предметно-пространственной среды ДОО при организации инклюзивного образования детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………97

Бучина О. В.Психологический климат в классе для детей с ОВЗ как важный мотивирующий фактор……………………………103

Вачеян Л.А., Иванова М.Д. Тифлокомментирование как средство реабилитации и коррекции детей, имеющих нарушения зрения……………………………………………………………106

Бутылкина И. Н. Сенсорная комната как средство коррекции недостатков в психическом развитии учащихся с ограниченными возможностями здоровья, имеющих задержку психического развития ………………………………………..114

Боярова Е.С., Автономова О.В. Психологическая поддержка семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья …………………………………………………………120
Секция 3. Социально-педагогические и медицинские аспекты инклюзивного образования детей с ОВЗ

Ромашкина Е.Н. Взаимодействие педагогов и родителей в процессе инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями интеллектуального
развития. …………………………………………………………126

Медведева С.А Социально-педагогическая работа в образовательной организации с детьми с ОВЗ из алкоголизированных семей……………………………………130

Назарова И.Г. Социально - педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в общежитиях профессиональных организаций…………………………………………………….139

Суходольская Л.В. Социальный аспект инклюзии детей с ОВЗ …………………………………………………………………….143

Тихомирова Л.Ф., Саватеева А.Л. Социальное партнерство педагогов и родителей как необходимое условие создания социализирующей коррекционно-развивающей среды для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.…………..148

Адеева Т.Н. Исследование социальных установок по отношению к людям с ОВЗ……………………………………155
Секция 4. Подготовка педагогических кадров для работы в условиях инклюзивного обучения детей с ОВЗ

Отрошко Г.В. О формирований диагностических и коррекционных компетенций учителей начальных классов при реализации программ дополнительного профессионального образования. (ГОАУ ЯО ИРО, г.Ярославль)…………………..162

Тишинова Е.А., Тихомирова Л.Ф., Саватеева А.Л. Повышение компетентности педагогов в области обучения, воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях инклюзии и интеграции …………….167

Червякова Е.С. Роль тьютора в построении системе инклюзивного образования Ярославской области. …………175

Доклады на пленарном заседании

Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе

Алехина С.В., Институт проблем инклюзивного образования МГППУ, Москва Р.Ф

Современные изменения в образовании, связанные с идеей инклюзии и законодательным закреплением понятия инклюзивного образования, приобрели системный характер. Вслед за этапом нормативно-организационных изменений, закрепленных в законодательных и нормативно-правовых документах, наступило время содержательных изменений в образовании. Актуальный этап в развитии образования детей с ограниченными возможностями здоровья ориентирован на стандартизацию всех системных процессов, обеспечивающих доступность и качество образовательных условий и услуг. По данным Министерства образования и науки, на сегодняшний день условия для беспрепятственного доступа созданы только в 6,5% образовательных учреждений, а закон действует для всех. Проблема заключается в том, что инклюзивное образование во многих регионах реализуется как перевод «особых» детей в обычное учреждение, а специальные условия там не создаются. Такой механический подход к инклюзии представляется неэффективным и опасным как для ребенка, так и для самой идеи инклюзии, несмотря на то, что ее эффективность доказана мировым опытом. В условиях неготовности общего образования к включению детей с инвалидностью резко усиливается конфликтность систем специального и инклюзивного образования, появляется эффект возврата к сегрегационным моделям.

Факт о0бучения ребенка с ОВЗ в коррекционной школе не является полной гарантией качественного образования. О качестве образования можно говорить только тогда, когда рядом с ребенком созданы специальные условия и работает квалифицированный педагог, способный учесть индивидуальные особенности такого ребенка. Не стоит питать иллюзий по поводу того, что квалификация педагогов всех коррекционных школ (как и сами учреждения) соответствует высокому стандарту. Думается, более продуктивной стратегией будет не сравнение двух отдельных систем, которых в современных условиях уже нет, а совместное решение задач, связанных с доступным и качественным образованием наших детей. В условиях развития инклюзивных процессов в обществе специальное образование (как система знаний и опыта) должно прийти в массовую школу и стать профессиональным ресурсом обычного учителя.

Важнейшим документом, который призван определить перспективу в образовании детей с ОВЗ, обозначить варианты, формы и образовательные условия, является федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ. Содержание стандарта направлено на описание требований к структуре программы, результатам и условиям образования детей с ОВЗ на начальном уровне образования. В основу стандарта положены дифференцированный и деятельностный подходы, гибкость индивидуальной образовательной траектории обучающегося с ОВЗ, вариативность программ обучения. Ценностной идеей стандарта стало утверждение о том, что «необучаемых» детей нет. Важно заметить, что реализация всех вариантов программ для любого обучающегося может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных группах или в отдельных организациях.

Помимо ФГОСа для обучающихся с ОВЗ, ориентированного на начальный уровень образования, разработаны проекты специальных требований в федеральные государственные стандарты основного и среднего общего образования. Разработка данных материалов позволит обеспечить доступность общего образования для детей с ОВЗ в части содержания коррекционной работы, создания для них специальных условий обучения, организации образовательного процесса и процесса психолого-педагогического сопровождения с учетом индивидуальных особенностей детей на всех уровнях образования.

В апробации стандарта принимают участие около ста образовательных организаций из разных регионов страны. Институт проблем инклюзивного образования провел исследование состояния профессиональной готовности педагогов общеобразовательных и коррекционных (специальных) школ к реализации коррекционно-педагогической деятельности в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В мониторинге приняли участие 655 педагогов начальных школ, включенных в апробацию ФГОС. Из них 355 педагогов общеобразовательных школ (51%), 320 педагогов специальных (коррекционных) школ (49%).

Для педагога, работающего с детьми с ОВЗ, существует острая необходимость в использовании большого количества источников информации, требуется развитая система информационной поддержки. Результаты исследования показывают, что педагоги нуждаются в комплексной поддержке и в различных источниках информации для эффективной работы с детьми с ОВЗ. Нами было выделено несколько значимых для учителя источников. Об особенностях развития детей с различными типами нарушений (62,8%) педагоги узнают на курсах повышения квалификации, из специальной литературы, от специалистов в области коррекционной педагогики, из материалов различных интернет-ресурсов. О развитии конкретного ребенка (50,6%) сведения получают из заключения психолого-медико-педагогической комиссии, содержания индивидуальной программы реабилитации, а также от специалистов сопровождения, которые осуществляют поддержку педагога при обучении им ребенка с ОВЗ. За последние два года запрос педагогов на поддержку специалистов сопровождения (психологов, дефектологов, логопедов) вырос в два раза. О способах адаптации образовательной программы (49,9%) учитель узнает на курсах повышения квалификации, в методических объединениях, на семинарах, принимая участие в работе группы разработчиков образовательных программ в конкретном образовательном учреждении. Чуть менее востребованные знания о способах адаптации учебного материала (35,2%), технологиях включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив (34,7%), о создании специальных образовательных условий (30,3%) педагоги приобретают во взаимодействии со специалистами сопровождения в ОУ, ППМС-центров, в рамках консультаций и мастер-классов специалистов коррекционной педагогики.

При сравнении запросов обычных педагогов и педагогов коррекционных школ нужно отметить, что 70,63% педагогов СКОУ нуждаются в дополнительных знаниях об особенностях развития детей с различными типами нарушений, причем эта потребность у них более выражена, чем у обычных педагогов. Последние больше нуждаются в знаниях об индивидуальных особенностях конкретного ребенка с ОВЗ, которого им предстоит обучать (57,78%). Педагоги СКОУ активнее запрашивают информацию о способах адаптации программного и учебного материала (41,5%), а обычные педагоги — о способах включения ребенка с ОВЗ в группу сверстников и организации учебного взаимодействия в классе (35%).

Нами была разработана трехкомпонентная модель анализа профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики. Основой теоретической модели стали три основные составляющие: знание педагога об особенностях развития детей с различными типами нарушений, степень эмоционального принятия ребенка с ОВЗ, уровень готовности взаимодействовать с ним. Исходя из анализа полученных данных, достаточно высокий уровень знаний педагоги отмечают в отношении особенностей развития детей трех категорий: с задержкой психического развития, нарушениями речи и умственной отсталостью (от 77,7 до 89,3%); у 61,4% опрошенных педагогов обнаруживается наличие знаний об особенностях развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Более половины опрошенных педагогов показывают низкий уровень знаний о детях с множественными нарушениями развития (50,6%) и расстройствами аутистического спектра (61,8%). При сравнительном анализе уровня знаний об особенностях детей с ОВЗ по выборочным группам выявлено, что уровень знаний по трем категориям (дети с нарушениями слуха, с множественными нарушениями, с расстройствами аутистического спектра) в среднем на 20‒25% выше в группе педагогов специального образования.

Полученные данные позволяют совместно с педагогами обеспечить содержание обучающих программ в процессе апробации и внедрения стандартов с учетом потребности в знаниях об особенностях развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Практический опыт показывает, что развитие инклюзивного процесса затрудняется вследствие психологических барьеров, которые испытывает учитель в работе с «особым» учеником. Отсутствие профессионального и личного опыта контакта с таким ребенком затрудняет эмоциональное принятие и рождает трудности психологического характера, в которых порой учитель и не желает признаваться. По нашим данным, высокий уровень эмоциональных затруднений наблюдается при взаимодействии с детьми с расстройствами аутистического спектра (52,6% педагогов), с детьми, имеющими множественные нарушения развития (52%), и детьми с нарушениями слуха (35%). Не вызывают выраженных психологических трудностей контакты с детьми с задержкой психического развития, нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата (степень эмоциональных затруднений низкая — 15,4%, 18,5% и 20,8% соответственно). В среднем у педагогов СКОУ степень эмоционального принятия детей с различными нарушениями выше, чем у педагогов общего образования. Это говорит о влиянии профессионального опыта и наличия знаний об особенностях детей с ОВЗ на уровень их эмоционального принятия педагогами.

Третья составляющая теоретической модели анализа: готовность учителя к учебному взаимодействию с ребенком с ОВЗ и его включению в учебную группу. В целом, нужно отметить, средний показатель готовности по всем группам детей с ОВЗ находится на достаточно низком уровне (от 13 до 32%). Самой легкой группой для учебного взаимодействия, как для педагогов общего образования, так и педагогов специального образования, являются дети с задержкой психического развития и нарушениями речи. Минимальный уровень готовности к включению и особые трудности при взаимодействии педагоги испытывают при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (65% педагогов), с детьми с множественными нарушениями (63%) и детьми с нарушениями слуха (61%). Этот результат требует организации практико-ориентированных семинаров, мастер-классов, обмена опытом, постижения педагогических технологий включающей практики.

В целом, низкий уровень знаний рождает психологические барьеры в эмоциональном принятии «особых» детей, что в свою очередь влияет на профессиональную готовность эффективно взаимодействовать на уроке. В настоящее время педагоги указывают на низкий уровень готовности работать с детьми с нарушениями слуха, зрения, множественными нарушениями, расстройствами аутистического спектра. В случае вынужденного включения таких детей в свои группы, они могут демонстрировать различные тактики избегания и блокировки контактов, что крайне отрицательно скажется на возможности детей с ОВЗ выстроить эффективные взаимоотношения в классе.

Таким образом, в настоящее время педагоги (в отношении четырех групп детей с ОВЗ — с нарушениями слуха, зрения, множественными нарушениями и РАС) не готовы реализовывать инклюзивный подход в своей профессиональной деятельности. Несмотря на то что педагоги специального образования демонстрируют более высокий уровень знаний об особенностях развития детей с данными типами нарушений, это не влияет на степень их готовности включать таких детей в работу класса на уроке. Такая ситуация, на наш взгляд, требует организации поддержки педагогов со стороны специалистов сопровождения. Опыт педагогов коррекционного образования может оказаться крайне востребованным при включении детей с нарушениями зрения и слуха. Наибольшую сложность как для педагогов общего образования, так и для коррекционных педагогов представляет взаимодействие с детьми с множественными нарушениями и расстройствами аутистического спектра.

Приведенная модель анализа профессиональной готовности педагогов стала основой при разработке программы повышения квалификации педагогов для реализации стандарта. Наблюдается прямая связь между уровнем знаний педагогов об особенностях развития обучающегося с ОВЗ и уровнем эмоциональных затруднений при взаимодействии с ним. Чем выше уровень знаний педагогов о детях с ограниченными возможностями здоровья, тем меньше степень эмоциональных затруднений при контакте с ними. Такая же связь наблюдается в отношении готовности педагогов включать детей с ОВЗ в учебное взаимодействие на уроке.

Вопрос о подготовке педагогических кадров не перестает быть самым важным в процессе изменений образовательной практики, особенно в период апробации и внедрения нового стандарта. Это ключевая задача настоящего периода. Важно, чтобы содержание программ и формы обучения соответствовали уровню готовности педагогов и опирались на анализ основных профессиональных трудностей.
Библиографический список:


  1. Приказ Министерства образования и науки от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

УДК 378.046.4

Психологические условия успешности безбарьерного вхождения ребенка с особыми потребностями
в образовательное пространство

Посысоев Н.Н., ГОАУ ЯО ИРО, Ярославль, РФ
Аннотация: в статье описаны психологические условия, необходимые для безбарьерного вхождения ребенка с ОВЗ в образовательное пространство.
Ключевые слова: инклюзия, особые потребности, ребенок с ОВЗ, инклюзивное образование, безбарьерное вхождение в образовательное пространство
Понятие «инклюзия» стало часто употребляемым в системе образования в последнее время. В законе об образовании, принятом 21 декабря 2012 года (cтатья 2) инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – определяется, как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Таким образом, инклюзивное образование является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включённости детей с ОВЗ в образовательную систему. Интеграция предполагает, что ребёнок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребёнка. При интегрированном подходе ребёнок с особенностями в развитии должен усваивать общеобразовательную программу в соответствии со стандартами, выносить школьные нагрузки наравне со здоровыми детьми. Если он не справляется – образовательная система не изменяется. Инклюзия – более гибкая система. Она основана на осознании того факта, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям, но все могут учиться и общаться. Это означает, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребёнка: кому-то понадобится индивидуальная образовательная программа, кому-то пандус или лифт, кому-то тьюторское сопровождение. В инклюзивном образовании задействуются ресурсы не только взросло-детской, но и детской совместной деятельности (взаимопомощь, взаимоподдержка, взаимообучение). Если при интеграции ребенку просто разрешается быть вместе со здоровыми детьми, то в инклюзии педагог строит особые действия, чтобы организовать совместную деятельность детей с ОВЗ и обычных детей. Обучение в инклюзивной форме должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка с ОВЗ в образовании. При инклюзивном обучении и воспитании ребёнок с ОВЗ овладевает индивидуальной образовательной программой, учитывающей особенности его развития и ориентированной, прежде всего на личностное развитие и социальную адаптацию. Индивидуальная образовательная программа не предполагает полного овладения основными ФГОС, может быть ориентирована на специальные федеральные государственные образовательные стандарты. Индивидуальная образовательная программа предметного обучения и развития составляется на основе программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений на учебную четверть и корректируется по итогам каждой четверти. Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счет части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счет реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности. Если сроки освоения общеобразовательной программы не совпадают с нормой, то для детей с ОВЗ заводят отдельный классный журнал, где фиксируют прохождение программного материала.

Однако, для того, чтобы идеи интеграция в реальном своем воплощении учитывали бы интересы и возможности ребенка, необходимо учитывать целый ряд факторов:

- Возможности ребенка: выраженность дефекта, зона ближайшего развития, индивидуальные интеллектуальные и эмоционально-­личностные особенности.

- Готовность социальной среды (условия семейного воспитания, возможность оказания соответствующей поддержки со стороны родителей интегрируемого ребенка, педагогов, родителей сверстников, обучающихся общеобразовательного учреждения)

- Соответствие образовательной среды школы потребностям интегрируемого ребенка. 

Инклюзивное образование не является обязательным для всех детей с ОВЗ. Подлинная инклюзия не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними. В практике инклюзивное образование опирается на научно-методические (программы, методики преподавания, специальные приёмы) и кадровые (педагоги-психологи, учителя – логопеды, олигофренопедагоги, тифлопедагоги, сурдопедагоги) ресурсы специального образования.



Реализация основных идей инклюзивного образования требует целенаправленного создания в образовательном учреждении ряда условий, совокупность которых создают устойчивую ресурсную базу для успешной работы в условиях инклюзии:

  • Формирование конструктивной сбалансированной профессиональной позиции по отношению к особым детям.

  • Формирование особой толерантной организационной культуры образовательного учреждения, включающей в себя не декларируемые, а реально действующие гуманистические ценности и установки, разделяемые всеми сотрудниками образовательного учреждения на всех уровнях.

  • Закреплённая нормативными актами возможность предоставления обучающимся с ОВЗ особых условий аттестации по сравнению с их одноклассниками в виде изменения сроков сдачи, формы выполнения заданий, способов представления результатов (в устной или письменной форме, с использованием клавиатуры компьютера или теста), изменение требований, предъявляемых к уровню знаний обучающихся с ОВЗ. Следует отметить, что оценочная деятельность учителя ребёнка с ОВЗ предполагает не оценку результатов работы ребёнка, а оценку качества самой работы. Основанием для оценки процесса, а в последующем и результатов обучения детей, является критерий относительной успешности, т.е. сравнения сегодняшних достижений ребёнка с теми, которые характеризовали его вчера;

  • Готовность и возможность субъектов образовательного процесса к изменение методических приёмов, организации урока, что предполагает повышение квалификации всех участников образовательного процесса, работающих в условиях инклюзии, администрации в области специальной коррекционной педагогики и психологии.

  • Осуществление психолого-педагогического сопровождения каждого ребёнка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении. В течение всего периода обучения группа сопровождения осуществляет работу по выбору адекватных методов и приёмов обучения, разработки индивидуальных маршрутов адаптации учебных программ на основе оценки состояния каждого ребёнка с ОВЗ, отслеживания динамики его развития.

  • Осуществление психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ОВЗ, что предполагает планирование специальной работы по включению родителей в коррекционно-развивающую деятельность. Результатом данной работы является создание коррекционно-развивающей среды в семье, как совокупности внутрисемейных условий, которые создаются родителями и обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками. В данном случае речь идет о насыщении семейного пространства коррекционно-развивающим содержанием.

  • Создание безбаръерной доступной среды. Очевидно, что создание «доступной среды» в образовательном учреждении предполагает не только и не сколько организацию архитектурного (материального) пространства, в которое могут беспрепятственно «входить» дети, имеющие те или иные ограничения, связанные с физическим или психическим дефектом. Деятельность по организации доступной среды, как особого пространства жизнедеятельности для ребенка, с особыми образовательными потребностями (чаще всего уже имеющего негативный опыт сегрегации от « условно здоровых сверстников») должна быть в первую очередь направлена на решение ряда задач, связанных с устранением психологических барьеров вхождения.

В свое время, раскрывая идею о развитии высших психических функций через интерпсихический механизм Л.С. Выготский подчеркивал, что развитие психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, совместно со взрослым деятельности, а всякий телесный недостаток не только изменяет отношение человека к миру, но и сказывается на отношениях с людьми. Вместо биологической компенсации должна выступать идея социальной компенсации дефекта. Так, например, ребенка с нарушением слуха важнее научить распознавать и понимать состояние другого человека, а не просто развивать физические способности слушать звук человеческой речи.

В связи с этим, становится очевидным, что одним из важнейших условий успешности без барьерного вхождения ребенка с особыми потребностями в образовательное пространство, должна стать сформированная готовность всех субъектов образовательного пространства:



  1. Помогать ребенку с ОВЗ включаться в различные дифференцированные отношения с людьми, а не только физически перемещаться в пространстве.

  2. Устанавливать с таким ребенком уважительные отношения сотрудничества, предполагающие признавать за ним право на самостоятельный поиск информации и принятия решения.

  3. Сопровождать ребенка с ОВЗ в образовательном процессе, оказывая ему психологическую помощь, направленную на актуализацию его интеллектуальных, физических и личностных ресурсов.

  4. Обеспечивать посильное индивидуализированное включение ребенка в общий темп и ритм образовательного процесса, заданный чередованием различных форм активности.

Следует отметить, что в условиях нарушенного психического развития, характерного для ребенка с ОВЗ способность к саморегуляции не сформирована, что приводит к срывам адаптации при необходимости включения в иной, непривычный для себя ритм жизни и делает такого ребенка зависимым от посреднической фигуры. Попадая в новую для себя среду, такие дети, в первую очередь, испытывают трудности в присоединении к уже заданной динамике и ритму академической и социальной жизни школы. Таким образом, одним из условий инклюзии является тьюторство понимаемая нами, как особая практика, ориентированная на организацию и восстановление взаимодействия контакта ребенка и среды за счет синхронизации эндогенных (внутренних) и социокультурных ( внешних ) ритмов. Мы полагаем, что одним из базовых психологических условий успешной инклюзии является учет индивидуального ритма жизнедеятельности ребенка с ОВЗ, который обеспечивает индивидуальный характер адаптации и социализации ребенка.
Библиографический список


  1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации»

  2. Конвенция о правах инвалидов. [Текст]. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года

  3. Выготский Л.С. [Текст] К психологии и педагогике детской дефективности М. , 1924

УДК 376

Семья ребенка с задержкой психического развития: специфика функционирования и преодоления трудностей

Куфтяк Е.В., Костромской государственный университет, Кострома, РФ



Аннотация: статья посвящена изучению семьи, воспитывающей ребенка с задержанным развитием, описана специфика, функционирования такой семьи и специфика преодоления трудностей.

Ключевые слова: ребенок с задержанным развитием, семья, изучение семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР, типы семей
В современных исследованиях супружество и родительство выступают целостным и сложно структурированным образованием, обладающим внутренней самоорганизацией. Целостность семейной системы выражает интегрированность, самодостаточность семьи и указывает на ее внутреннюю активность. Наиболее важными для развития личности ребенка представляются три группы детерминант, связанных с семейным функционированием: объективное влияние родителей, клинико-психологические особенности ребенка, а также особенности общения и взаимоотношения в семье (А.Я. Варга, 1986; Е.Н. Спирёва, А.Г. Лидерс, 2004).

Мы провели цикл исследований, направленных на изучение различных аспектов семьи, воспитывающей ребенка с задержанным развитием. Методический аппарат исследований составили следующие методики: тест-опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г. П. Бутенко), проективная методика «Письмо супругу», опросник «Шкала семейной адаптации и сплоченности» (FАCES-3); копинг-тест WCQ (R. Lazarus, S. Folkman) – «Опросник о способах копинга», адаптированный Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, 2004; опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI) Е. Шефера, Р. Белла (адаптация Т.В. Архиреевой, 2000); Parent-Child Relationchip Questionnaire (W. Furman, 1995) – «Опросник родительско-детских отношений», адаптируемый Е.В. Куфтяк, Н.О. Белоруковой (2005, 2006).

В исследовании 1 выявлены особенности удовлетворенности браком и семейного поведения на разных этапах жизненного цикла семьи ребенка с ЗПР. Выборку исследования составили 32 родителя детей с ЗПР младшего школьного и старшего школьного возраста. Все дети имеют ЗПР церебрально-органического генеза или соматогенного происхождения.

Результаты этого исследования позволяют выделить степень удовлетворенности-неудовлетворенности браком, специфику семейного поведения и их связь.

С помощью статистического анализа нами были выявлены следующие различия: родители третьеклассников с ЗПР более удовлетворены браком, чем родители девятиклассников с ЗПР (p = 0.012); у родителей третьеклассников с ЗПР более благоприятное отношение к собственному браку, чем у родителей девятиклассников с ЗПР (p = 0.000); для женщин из семей младших школьников с ЗПР характерна большая удовлетворенность отношениями с партнером, в отличие от их супругов (p = 0.063).

Обнаружена высокая положительная корреляционная связь показателей удовлетворенности браком у мужчин и женщин (p = 0.001). Это позволяет предположить, что чувство удовлетворенности браком не является самостоятельным, определяющим представления о семье и браке. Оно, скорее, повышается или понижается у обоих супругов в зависимости от общей внутрисемейной или внесемейной ситуации, являясь реакцией на происходящие изменения, и служит индикатором состояния семьи.

Из 16 возможных типов семей в соответствии с нормами Д. Олсона (1985) в семьях с младшим школьником с ЗПР чаще наблюдаются хаотично-разобщенный, разделено-гибкий и хаотично-раздельный типы, в семьях подростков с ЗПР – хаотично-раздельный и хаотично-связанный типы. Здесь следует отметить тенденцию к нарастанию показателя семейной сплоченности и переходу к среднесбалансированному типу при прохождении от фазы жизненного цикла семьи с детьми – младшими школьниками к семье с детьми-подростками.

Независимо от этапа семейного развития для семьи с ребенком с ЗПР характерно хаотическое состояние семейной системы, что указывает на «застревание» семьи в кризисе и ее проблемность. Чаще всего при таком типе системы роли неясны и искажены, смещаются между членами семьи, лидер отсутствует, руководство неустойчивое, дисциплина отличается попустительством. Преобладание хаотичного уровня семейной адаптации, связано в первую очередь с довольно продолжительным влиянием стрессора на семейную структуру.

Анализ корреляционных связей величин сплоченности / гибкости и удовлетворенности взаимоотношениями супругов обнаружил их качественное своеобразие, обусловленное половыми различиями. Степень эмоциональной связи между членами семьи, их привязанность, характер отношений внутри и вне семьи выступает стабилизатором удовлетворенности браком у женщин. У мужчин стабилизатором удовлетворенности брачными отношениями выступает способность семейной системы изменяться (гибко / ригидно) под воздействием стрессоров.

Удовлетворенность браком на разных циклах функционирования семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР, изменяется: на стадии жизненного цикла семьи с подростком с ЗПР удовлетворенность браком ниже, чем на стадии семьи с младшим школьником с ЗПР.

На степень субъективной удовлетворенности браком оказывает влияние пол супругов. У мужчин из семей с детьми с ЗПР субъективная удовлетворенность браком выше, чем у женщин из этих семей.

В рамках одной семьи показатели удовлетворенности браком мужа и жены находятся на одном полюсе. Удовлетворенность браком повышается или понижается в зависимости от общего состояния семейной системы и выступает ее индикатором.

Появление в семье ребенка с отклонениями в развитии существенно влияет на жизнь всех ее членов. На протяжении всего онтогенеза ребенка родители неизбежно сталкиваются с различными ненормативными трудностями, поэтому часто детско-родительские отношения наполнены усталостью, раздражением, а порой доходят и до отчаяния. Очевидно, что для становления и развития конструктивных отношений в системе «родитель – ребенок» взрослым и детям необходимо уметь эффективно справляться с этими трудностями. Таким образом, все члены семьи на данном этапе жизненного цикла семьи переживают высокий уровень стресса и сталкиваются с необходимостью совладать с ним.

В ходе 2 исследования мы попытались разрешить следующую проблему: какие особенности детско-родительских отношений способствуют / препятствуют эффективному совладанию родителей с трудностями детско-родительского взаимодействия.

В эмпирическом исследовании участвовали семьи с детьми-дошкольниками с ЗПР. Количество семей 27 (27 матерей и 27 детей). Средний возраст матерей в данной группе составляет 29 лет, средний возраст дошкольников 5 лет.

Совладающее поведение в нашем понимании – это целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией адекватными личностным особенностям и ситуации способом через осознанные стратегии действий (Крюкова Т.Л., 2005). Психологическое совладание может быть продуктивным или непродуктивным, что влияет на эффективность социально-психологической адаптации личности.

Были обнаружены корреляционные связи между показателями материнского отношения к ребенку и выбором копинг-стратегий бегство-избегание, дистанцирование и конфронтативный копинг.


  1. У матерей предпочитающих для снятия нервного напряжения использовать копинг-стратегии, связанные с бегством-избеганием, наблюдаются установки на оберегание ребенка от трудностей (p = 0.04), проявление раздражительности (p = 0.02) и навязчивости в отношениях с ребенком (p = 0.002), подавление его сексуальности (p = 0.003).

  2. Матери, ориентирующиеся на дистанцирование от трудных ситуаций, концентрируются на ребенке (p = 0.0001), переживая ощущение самопожертвования в роли родителя (p = 0.01).

  3. Выбор матерями стратегии, ориентированной на конфронтативное разрешение проблем (конфронтативный копинг понимается автором методики как определенная степень враждебности и готовности к риску в процессе совладания с трудностью), связано с формированием зависимости ребенка от матери (p = 0.03), неспособностью родителя, определить необходимый уровень самостоятельности для ребенка (p = 0.03).

Представленные связи имеют прямой характер, что увеличивает риск использования матерями детей с ЗПР негативных воспитательных установок. Использование матерями стратегии бегство-избегание влияет на использование в воспитании ребенка эмоционально-агрессивных реакций и опекающих способов воздействия на ребенка. Выбор матерями стратегии дистанцирование неблагоприятно сказывается на семейных ролях (роли родителя, роли супруга).

В контексте наших исследований мы обратились к изучению качества отношений между родителями и их детьми и выявления их связи с личностными особенностями родителей (исследование 3).

Известен тезис о том, что личность родителя проявляется в его родительском отношении. Существующие представления о родительском отношении как о личностной составляющей родителя (Г.Г. Филиппова, Н.П. Коваленко), давшие возможность рассматривать родительское отношение не только как условие для развития ребенка, но и как часть личностной сферы самого родителя, послужили основной предпосылкой для проведения исследования.

Современные исследования в области психологии родительства, посвященные изучению семей с детской или взрослой патологией, убедительно показывают, что в подобных семьях встречается два основных нарушения родительского воспитания: родительское непринятие; разнообразные формы неэффективной дисциплины (T.S. Berg-Nielsen, А. Vikan, A.A. Dahl, 2002). Авторы считают, что как детские, так и взрослые психические нарушения являются главными стрессорами для семейного функционирования и существенно влияют на родительские способности. И именно процесс воспитания выступает тем фактором, который способствует или препятствует раннему отклонению от нормального развития.

Основную выборку исследования 3 составили матери детей с ЗПР. Сравнение родителей детей с ЗПР проводилось не только с родителями нормально развивающихся детей, но и с группой родителей с психическими расстройствами. В исследовании принимали участие больные разного возраста с диагнозами: пролонгированная депрессивная реакция, ипохондрические расстройства, шизофрения с эпизодическим течением, циклотимия, посттравматическое стрессовое расстройство акцентуированной личности.

Результаты, полученные по методике Parent-Child Relationchip Questionnaire of W. Furman (1995) – «Опросник родительско-детских отношений», позволили выявить различия в характеристиках родительско-детских отношений.



  1. Родителями нормально развивающихся детей наиболее высоко оцениваются такие характеристики как близость и внушение вины. Родители детей с ЗПР выше оценивают такие характеристики как депривация и вербальные наказания. Обнаружено, что родители с психическими расстройствами по показателям депривация, вербальные наказания, внушение вины имеют наиболее низкие значения.

  2. Родителям с психическими расстройствами и родителям нормально развивающихся детей наиболее присущи в отношениях с ребенком, нежели родителям детей с ЗПР, следующие характеристики: собственничество (p = 0.0001) (p = 0.003), защита (p = 0.0000) (p = 0.0000), сходство (p = 0.002) (p = 0.0004), рациональность (p = 0.0002) (p = 0.0001), воспитание (p = 0.0000) (p = 0.0000).

  3. Родители нормально развивающихся детей значимо больше выделяют такие параметры, как похвала (p = 0.0018) (p = 0.081), совместное принятие решений (p = 0.018) (p = 0.002), нежели их оценивают родители с психическими расстройствами и детей с ЗПР.

  4. Родители нормально развивающихся детей оценивают такую характеристику, как привязанность к ребенку значимо выше, чем родители с психическими расстройствами (p = 0.04).

Так, можно говорить о разных тенденциях в характере зрелости родительской сферы в зависимости от опыта родительства.

В настоящее время исследование продолжается. Рассматривая предварительные результаты, можно сделать вывод о том, что внутреннее психологическое состояние семьи отражает интегративность (целостность) семейной системы.



УДК 378.046.4

Новый ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ: реальности
и возможности

Соколова О.Н., МОУ СОШ № 3, Рыбинск, РФ
Аннотация: статья посвящена крайне актуальной теме: новым ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, в частности требованиям к адаптированной основной образовательной программе для детей с ЗПР.
Ключевые слова: ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, требования к адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для обучающихся с ЗПР.

Общеобразовательные школы, обучающие наряду с нормально развивающимися детьми учеников с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), стоят на пороге больших изменений, связанных с утверждением федерального образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598) (далее ФГОС НООО обучающихся с ОВЗ). Стандарт вступает в силу 1 сентября 2016 г.

Наша школа работает с детьми с задержкой психического развития (далее ЗПР) с 1989 года. В 2015-2016 учебном году в школе обучается 152 ребёнка с ЗПР, 27 из которых входят в состав общеобразовательных классов, функционирует 10 отдельных классов для детей с ЗПР.

Первого сентября 2016 г. к нам придут дети с ЗПР, которые будут учиться по ФГОС НООО обучающихся с ОВЗ. У нас остаётся немного времени, чтобы подготовиться к их встрече. Для этого мы предприняли некоторые действия.

Познакомились с содержанием ФГОС НООО обучающихся с ОВЗ и приложением к нему № 7. В приложении № 7 отражены «Требования к адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для обучающихся с ЗПР (далее АООП НОО для обучающихся с ЗПР). В Требованиях выделены два варианта получения образования детьми с ЗПР: «Вариант 7.1. предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1-4 классы)». «Вариант 7.2. предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет, за счёт введения первого дополнительного класса» [4].

Таким образом, для нас абсолютно новым является организация 5-летнего образовательного процесса в начальной школе. Снять ряд вопросов, связанных с этим, может примерная АООП НОО для обучающихся с ЗПР. Но в настоящее время она не утверждена (рекомендована), существует только в виде проекта [5].

Пункт 2.9.3. Требований содержит помимо обязательных предметных областей, коррекционно-развивающую область. Рассматривая 2015-2016 учебный год как переходный, подготовительный перед применением Стандарта, мы попытались организовать реализацию коррекционно-развивающей области в соответствии с содержанием, изложенным в приложении 7.

«Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП НОО». В варианте 7.2. написано «Содержание коррекционно-развивающей области представлено следующими обязательными коррекционными курсами: «Коррекционно-развивающие занятия (логопедические и псмхокоррекционные)» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия), «Ритмика» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия)» [4]. В учебном плане на текущий учебный год коррекционно-развивающая область в начальной школе была вынесена во внеурочную деятельность. Это стало целесообразно и при переходе на 5-дневную учебную неделю [1].

Современные школьники обучаются по ФГОС НОО [3], поэтому существует чётко регламентированная структура внеурочной деятельности, состоящая из пяти направлений: спортивно-оздоровительного, общекультурного, общеинтеллектуального, духовно-нравственного, социального. Изменять данную структуру мы не имеем права. Коррекционно-развивающие занятия включили в социальное направление, а коррекционный курс «Ритмика» - отнесли к спортивно-оздоровительному направлению.

Предусмотрели коррекционно-развивающие занятия по русскому языку и математике, психокоррекционные занятия, в 1-м классе - адаптационный курс «Здравствуй школа». Логопедические занятия в начальной школе осуществляются за счёт ставки логопеда (два занятия в неделю на одного ученика с ЗПР) и организованы по отдельному расписанию. Коррекционно-развивающие занятия проводятся с учащимися, разделёнными на группы на основании психолого-педагогической диагностики. Пакет «Психологических и логопедических методик» подготовлен специалистами школы в рамках работы региональной инновационной площадки по теме «Формирование и развитие универсальных учебных действий у обучающихся с ЗПР» (2014-2016 гг.).

При описанной выше модели организации коррекционно-развивающей области, мы столкнулись с проблемами:


  • Некоторые родители отказываются от проведения отдельных коррекционно-развивающих занятий, аргументируя это тем, что внеурочная деятельность не является обязательной.

  • Значительно увеличилась нагрузка на педагога-психолога и возникли трудности в составлении расписания внеурочной деятельности с учётом всех требований [2]. Встала необходимость открытия ещё одной ставки педагога-психолога.

Важным вопросом является подготовка педагогических кадров. В этом году все педагоги школы прошли обучение по программе ИРО «Инклюзивное образование», двое педагогов по программе «Доступная среда».

Школа является региональной стажировочной площадкой по теме «Обучение детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы», обучила в 2015 году 50 педагогов из школ Рыбинска, Тутаева, Пошехонья, Большого Села. Имея опыт, мы осуществляем внутрифирменное обучение через систему семинаров и педагогических советов.

Подводя итоги, отмечаю, что наша школа готовится к внедрению ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, видит проблемы и пытается их решить.
Библиографический список


  1. Письмо Департамента образования Ярославской области от 11.08.2015 № ИХ.24-2706/15 «О пятидневной учебной неделе».

  2. Каталог: fileadmin -> iro
    iro -> -
    iro -> Создание социально-педагогического комплекса «Школа русской культуры»
    iro -> Преемственность дошкольного, начального и среднего образования в формировании коммуникативной компетенции
    iro -> Роль распределенного информационного ресурса преподавателя в дистанционном обучении
    iro -> Развитие детей раннего возраста: основные показатели
    iro -> Инновационные модели методического сервиса муниципальной системы образования города Рыбинска Шувалова Светлана Олеговна, директор моу дпо «Информационно-образовательный центр»
    iro -> Современные подходы к развитию языка и речи детей раннего возраста


    Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница