*Требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной\nобразовательной программы дошкольного образования\n\n*



страница11/12
Дата22.02.2016
Размер1.34 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

*Требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования

  • *Требования к развивающей предметно-пространственной среде

  • *Требования к кадровым условиям реализации основной образовательной
    программы дошкольного образования

  • *Требования к материально-техническим условиям реализации основной
    образовательной программы дошкольного образования

  • *Требования к финансовым условиям реализации основной образовательной
    программы дошкольного образования.

    Теперь рассмотрим требования к результатам двух программ. Требования Стандарта к результатам освоения. Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития воспитанников и видов Организации, реализующей Программу.

    Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том


    числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
    основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
    Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным
    требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников1.
    Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных
    аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Если сравнить требования к выпускнику ДОУ в соответствии с ФГТ и требования к результатам обучающихся начального общего образования в соответствии с ФГОС, то можно проследить чёткую преемственную связь. Содержание Программы должно отражать следующие аспекты социальной ситуации развития ребёнка дошкольного возраста:

    • предметно-пространственная развивающая образовательная среда;

    • характер взаимодействия со взрослыми;

    • характер взаимодействия с другими детьми;

    • система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому.

    Поэтому, признавая, что в основе успешности ребенка, особенно в условиях непрерывного образования, рассматривается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений,в системе современного образования преемственность целей и задач должна получать логическое продолжение в согласовании педагогических подходов и технологий, которые будут способствовать формированию заявленных компетенций воспитанников и учащихся начальной школы.

    Главной стратегической установкой в реформировании современной системы образования, обозначенной в национальной образовательной инициативе “Наша новая школа”, является обеспечение качества образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики страны, потребностям личности и социума. Важным условием достижения такого качества является обеспечение непрерывности образования, которое в соответствии с “Концепцией содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) ” понимается как согласованность, преемственность всех компонентов образовательной системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования.

    Общие цели образования детей дошкольного и младшего школьного возраста:

    воспитание нравственного человека;

    охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

    сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое, психическое развитие детей.

    Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

    На дошкольной ступени:

    -формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой и большой родине;

    -формирование основ собственной безопасности и безопасности окружающего мира (в быту, социуме, природе);

    -овладение элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения в социуме на основе первичных ценностно-моральных представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо»;

    -овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);

    -развитие эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы.

    В соответствии со Стандартом на ступени начальной школы осуществляется:

    • становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся; формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности

    • умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

    • духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;

    • осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними; совершенствование достижений дошкольного развития, специальная помощь по развитию сформированных в дошкольном детстве качеств;

    • индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.

    В дошкольном периоде содержание образования происходит в следующих видах деятельности:

    -двигательной, в том числе в основных движениях (ходьбе, беге, прыжках, лазанье и др.), а также при катании на самокате, санках, велосипеде, ходьбе на лыжах, в спортивных играх;

    -игровой (сюжетной игры, в том числе сюжетно-ролевой, режиссёрской и игры с правилами);

    -коммуникативной (конструктивного общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, устной речью как основным средством общения);

    -познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирования с ними);

    -восприятия художественной литературы и фольклора;

    -элементарной трудовой деятельности (самообслуживания, бытового труда, труда в природе);

    -конструирования из различных материалов (строительного материала, конструкторов, модулей, бумаги, природного материала и т.д.);

    -изобразительной (рисования, лепки, аппликации);

    -музыкальной (пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах).

    Основные задачи сотрудничества ДОУ и школы:

    • установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между детским садом, семьей и школой;

    • выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов;

    • создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса – воспитателей, учителей, детей и родителей;

    • всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей;

    • оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу;

    • формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной деятельности детей.

    Реализация общей цели и задач образования детей 3 - 10 лет требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:

    На дошкольной ступени:



    • уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

    • использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

    • построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

    • поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;

    • поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

    • возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

    • защита детей от всех форм физического и психического насилия;

    • построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребёнка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс. На ступени начальной школы:

    • опора на наличный уровень достижений дошкольного детства;

    • направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития;

    • сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, коллективных и индивидуальных форм активности.

    Общие условия:

    – признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

    – создание преемственной предметно-развивающей образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

    – учёт индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания, и путей их достижения;

    – воспитательно-образовательный процесс должен быть подчинен становлению личности ребенка: развитию его компетентности, инициативности, самостоятельности, ответственности свободы и безопасности поведения, самосознания и самооценки;

    – создание основы для самостоятельного успешного усвоения обучающимися, воспитанниками новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности;

    – разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

    – осуществление индивидуальной работы в случаях опережающего или более низкого темпа развития ребёнка;

    – доброжелательный деловой контакт между педагогическими коллективами образовательных учреждений.

    Работу по преемственности детского сада со школой целесообразно осуществлять по трем основным направлениям:

    • методическая работа с педагогами (ознакомление с требованиями ФГОС к выпускнику, обсуждение критериев “портрета выпускника”, поиск путей их разрешения, изучение и обмен образовательных технологий, используемых педагогами ДОУ и школы и др.) ;

    • работа с детьми (знакомство детей со школой, учителями, организация совместных мероприятий) ;


    • работа с родителями (получение информации, необходимой для подготовки детей к школе, консультирование родителей по вопросам своевременного развития детей для успешного обучения в школе).

    Чтобы решить проблему преемственности необходимо разработать Программу сотрудничества начальной школы и детского сада.

    Цель данной Программы: реализовать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства, придав педагогическому процессу целостный последовательный и перспективный характер.

    Механизм осуществления преемственности, его составные части функционируют с помощью определенных форм и методов, реализуемых в процессе специально организованной деятельности администрации, педагогов ДОУ, учителей начальных классов по созданию условий для эффективного и безболезненного перехода детей в начальную школу.

    Формы осуществления преемственности могут быть разнообразными, и их выбор обусловлен степенью взаимосвязи, стилем, содержанием взаимоотношений участников образовательного процесса.

    Формы осуществления преемственности:

    1. Работа с детьми:

    • экскурсии в школу;

    • посещение школьного музея, библиотеки;

    • знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы;

    • участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах, проектной деятельности;

    • выставки рисунков и поделок;

    • встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада (ученики начальной и средней школы);

    • совместные праздники (День знаний, посвящение в первоклассники, выпускной в детском саду и др.) и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников;

    • участие в театрализованной деятельности;

    • посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, организованных при школе (занятия с психологом, логопедом, музыкальным руководителем и др. специалистами школы) .

    2. Взаимодействие педагогов:

    • совместные педагогические советы (ДОУ и школа) ;

    • семинары, мастер- классы;

    • круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы;

    • психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей;

    • проведение диагностики по определению готовности детей к школе;

    • взаимодействие медицинских работников, психологов ДОУ и школы;

    • открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе;

    • педагогические и психологические наблюдения.

    Важную роль в преемственности дошкольного и начального образования играет сотрудничество с родителями:

    3. Сотрудничество с родителями:

    • совместные родительские собрания с педагогами ДОУ и учителями школы;

    • круглые столы, дискуссионные встречи, педагогические «гостиные»;

    • родительские конференции, вечера вопросов и ответов;

    • консультации с педагогами ДОУ и школы;

    • встречи родителей с будущими учителями;

    • дни открытых дверей;

    • творческие мастерские;

    • анкетирование, тестирование родителей для изучения самочувствия семьи в преддверии школьной жизни ребенка и в период адаптации к школе;

    • образовательно-игровые тренинги и практикумы для родителей детей предшкольного возраста, деловые игры, практикумы;

    • семейные вечера, тематические досуги;

    • визуальные средства общения (стендовый материал, выставки, почтовый ящик вопросов и ответов и др.) ;

    • заседания родительских клубов (занятия для родителей и для детско-родительских пар).

    Ожидаемые результаты.

    Результатом реализации программы сотрудничества должно быть создание комфортной преемственной предметно-развивающей образовательной среды:

    • обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся и воспитанников;

    • гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся и воспитанников;

    • комфортной по отношению к обучающимся, воспитанникам (в том числе с ограниченными возможностями здоровья) и педагогическим работникам.

    Результатом плодотворного сотрудничества педагогов начальной школы и дошкольного учреждения, родителей (законных представителей) воспитанников и обучающихся должно быть развитие интегративных качеств дошкольника, которые служат основой для формирования компетенций, необходимых для обучения в школе .

    Социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования ребёнка-дошкольника, которые обозначены в ФГОС ДО, можно обозначить как Портрет выпускника ДОУ. Портрет выпускника ДОУ в соответствии с ФГОС:

    -ребенок инициативен и самостоятелен;

    - ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, обладает чувством собственного достоинств, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми



    - ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству

    - умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам

    - ребенок проявляет творческие способности

    - у ребёнка развита крупная и мелкая моторика. Он может контролировать свои движения и управлять ими, обладает развитой потребностью бегать, прыгать, мастерить поделки из различных материалов и т. п.;

    - ребёнок способен к волевым усилиям в разных видах деятельности, преодолевать сиюминутные побуждения, доводить до конца начатое дело.Ребёнок может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, правилам безопасного поведения и личной гигиены;

    - ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.

    -ребенок склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт. Знаком с книжной культурой, с детской литературой, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п., у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

    - ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных сферах действительности.

    ФГОС НОО ориентирован на становление личностных характеристик выпускника

    «Портрет выпускника начальной школы»:


    • любящий свой народ, свой край и свою Родину;

    • уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

    • любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

    • владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

    • готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

    • доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

    • выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

    4. Психологическая готовность к обучению в школе, как основа успешности включения ребенка в школьную жизнь. Модели щадящего включения ребенка в школьную жизнь.

    Школа – это не только уроки. Это новый для ребенка способ жизни, когда все твое поведение должно подчиняться строгой системе правил. Правила в школе совсем не таковы, как в детском саду. Там они служили для удобства воспитательницы и именно поэтому их смысл был хорошо понятен детям. Здесь это всеобщие правила школьной жизни, социальные нормы, определяющие поведение ученика. Соблюдать их надо не потому, что их нарушение кому-то помешает, а потому, что так полагается в школе Во время урока нужно спокойно сидеть за столом и слушать учителя. Нельзя взять и выйти из класса, даже если тебе стало совсем скучно. Если хочешь что-то сказать, надо поднимать руку.. Приспособление к этим правилам – первый опыт вхождения ребенка в общество. В дальнейшем ему постоянно придется сталкиваться с подобными правилами. Умение подчинять им свое поведение впервые рождается именно на начальном этапе школьного обучения.

    Готовность к школе — это совокупность определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения. Готовность к школе следует рассматривать как разветвленную сеть связанного целого: она всегда зависит от условий в конкретной школе, от качеств ребенка и от профессиональной квалификации работающих в школе учителей.

    Когда стоит начинать учиться в школе?

    На первый взгляд ответить на этот вопрос очень легко. Возраст поступления в школу определен государством — это шесть и семь лет.

    Так когда: в шесть или семь? Ответить на этот вопрос однозначно не может никто. С одной стороны, согласно периодизации психического развития, разработанной в рамках психологической науки, у большинства детей дошкольное детство, в течение которого обычно формируются все предпосылки для успешного обучения в школе, заканчивается к семи годам. С другой стороны, есть дети, которые успешно включаются в школьную жизнь в шесть лет, а другие сохраняют черты ребенка-дошкольника, препятствующие такому включению, и в семь, а то и в восемь лет.

    Следовательно, напрашивается вывод, что сам по себе, так называемый, хронологический или паспортный возраст не является подходящим критерием для определения подходящего момента для поступления в школу, так как далеко не у всех детей он совпадает с теми качественными психологическими изменениями, которые позволят ребенку успешно справляться с той новой ролью, которую определяет для него общество, а именно ролью школьника. Здесь важны именно указанные психологические изменения, являющиеся результатом развития в дошкольном возрасте и пропуском в младший школьный возраст.

    Итак, ответ на вынесенный в подзаголовок вопрос – учиться в школе стоит начинать тогда, когда ребенок со ступени дошкольного возраста переходит на ступень младшего школьного возраста. Чаще всего это происходит к семи годам, но бывает и раньше, и позже. Об указанном переходе знаменует, так называемая, психологическая готовность к школе. Именно она является тем критерием, который определяет наиболее благоприятное для начала обучения в школе время. И, следовательно, решить, следует ли Вашему ребенку поступать в школу или лучше подождать еще год, — значит определить насколько он психологически готов к школьному обучению.

    Что такое психологическая готовность к школе?

    Когда дети поступают в школу, они обязательно проходят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школьному обучению.

    Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную или аффективно-потребностную) и интеллектуальную (в том числе и речевую) готовность к школе. Психологическая готовность к школе — целостное образование. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии другого.

    Личностная готовность к школьному обучению . Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольников. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника . Новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, руч­ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

    Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

    Кроме отношения к учению в целом , для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе . В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение , при котором взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям, как к эталону, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

    Классноурочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми . Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий.

    Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе . Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению , т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

    Умение ориентироваться на сложную систему требований взрослого, следование конкретным правилам, задаваемым взрослым, умение работать по образцу, также входят в личностную готовность к школе и характеризуют уровень развития сферы произвольности .

    О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют специально разработанные планы бесед, особые экспериментальные приемы, специальные методики, посредством которых определяются степень сформированности у ребенка внутренней позиции школьника, преобладание познавательного (что характерно для младшего школьника), или игрового (что характерно для дошкольника) мотива, специфика развития сферы произвольности .

    Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана со степенью развития мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы, и в целом с уровнем развития наглядно-образного, пространственного и понятийного мышления. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, познавательная активность. Важная составляющая интеллектуальной готовности – речевое развитие, а именно уровень развития фонематического слуха, активного и пассивного словарного запаса, связной речи. Важным аспектом для начала обучения в школе является обучаемость, включающая два этапа интеллектуальных операций: усвоение нового правила работы и перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему.

    Каковы особенности и последствия включения в школьную жизнь психологически неготовых к школе детей?

    Все ли принятые в первые классы ученики психологически готовы к школьному обучению? По современным психологическим данным, примерно треть семилетних первоклассников недостаточно готова к школе. Среди шестилетних детей готовыми к школе оказывается меньшинство.

    Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития чаще всего остается дошкольником. Так, психологи отмечают, что среди записавшихся в школу шестилетних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.

    Ученики с личностной неготовностью к обучению , проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам.

    Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует постоянной помощи учителя. Когда учитель и родители выражают недовольство их пове­дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая.

    Мотивационная незрелость, присущая шестилеткам, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя.

    Шестилетка сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 — 15 минут.

    Существуют значительные трудности с произвольным поведением шестилетних детей: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. Более того, у шестилетних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами — это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз.

    Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению детей как шести, так и семи лет непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).

    Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

    Таким образом, психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Однако встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы, учета их возрастных психологических особенностей. Чаще всего это касается шестилеток.

    Очевидно, что шестилетних дошкольников обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Оно предполагает:

    • щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.);

    • небольшой объем учебного материала (знания и уме­ния, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в начальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе);

    • большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусст­во, труд, экскурсии);

    • медицинский и психологический контроль за состоянием соматического и психического здоровья детей;

    • особые программы и методы обучения.

    Но, не­смотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.

    Комплексное исследование разных сторон развития шестилетних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее — психологически комфортно — при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех шко­лах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям шестилетний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

    Где бы ребенок ни обучался в свои шесть лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные психологические особенности, связанные с психологической неготовностью к школе. Например, раз шестилетний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни шестилетний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

    Авторитарный стиль общения с шестилетними детьми недопустим.

    Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные психологические особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей :

    • может снижаться вес,

    • уменьшаться количество гемоглобина в крови

    • снижается острота зрения,

    • появляются головные боли.
    В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация .

    У шестилетних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства семилетних первоклассников.

    Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить, что шестилетние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.

    Известный детский психолог, B . C . Мухина, наблюдавшая за развитием своего сына, отметила в октябре яркую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться».

    В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5—2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом плане.

    Таковы особенности и последствия включения в школьную жизнь детей, по уровню своего психического развития еще не совершивших или не до конца совершивших переход из дошкольного детства в младшее школьное. Чаще всего таковыми оказываются дети шести лет, у родителей которых есть возможность не спешить с началом школьного обучения и подождать еще год, или отдать ребенка в ту школу, в которой учитываются возрастные психологические особенности шестилетнего первоклассника. Однако в числе полностью или частично психологически неготовых к школе есть и семилетние дети, включение в школьное обучение которых требует специального психокоррекционного сопровождения.

    Итак, все сказанное выше подтверждает тот факт, что одним из важнейших вопросов, ответ на который должен быть получен родителями будущего первоклассника, это вопрос о степени сформированности психологической готовности к школе, связанной с успешностью включения ребенка в школьную жизнь

    5.Взаимодействие между педагогами и родителями старших дошкольников и младших школьников.

    В последнее десятилетие новая образовательная парадигма провозгласила родителей субъектами образовательного процесса, а значит, полноценными участниками учебно-воспитательного процесса. Возросший уровень педагогической компетентности у части родителей позволяет говорить об успешности их психолого-педагогического просвещения. Некоторые зарубежные исследователи напрямую связывают заинтересованность родителей в сотрудничестве со школой с их реальным участием в обучении и воспитании своих детей.

    Но в то же время есть родители, которые не владеют педагогическими знаниями, испытывают трудности в решении проблем психического и личностного развития детей. Поэтому возникла необходимость разработки специальной программы, направленной на проблемы и специфику просвещения, обучения, консультирования родителей.

    Работа с родителями представляет собой очень важный, сложный, необходимый участок для деятельности нашей школы, поскольку статистический анализ социума показывает, что растет число неполных и социально-неблагополучных семей, а также остается достаточно большое число малообеспеченных семей. Кроме того, существует ряд факторов, которые накладывают свой отпечаток на особенности учебно-воспитательного процесса нашей школы, а именно: территориальная замкнутость, низкий социально-культурный уровень населения и сложная криминальная обстановка.

    Результаты проведенных исследований убеждают в том, что знание особенностей семей обучающихся, их социального положения может снять целый ряд негативных моментов в сотрудничестве с родителями, более полно учитывать образовательно-воспитательный потенциал семей, найти разнообразные формы взаимодействия со школой, не зависящие от их статуса и материального положения.

    Сотрудничество школы и семьи на любом этапе начинается с изучения условий и микроклимата семейного воспитания, индивидуальных особенностей детей и родителей. Поэтому на наш взгляд организация взаимодействия школы и семьи предполагает:



    • изучение семьи с целью выявления ее возможностей воспитания своих детей и детей класса;

    • дифференциацию семей по принципу наличия в них нравственного потенциала и возможности оказать воспитательное воздействие на своего ребенка, детей класса;

    • анализ промежуточных и конечных результатов совместной воспитательной деятельности семьи и школы.

    Основными задачами взаимодействия школы и родителей можно назвать следующее:

    • формирование активной педагогической позиции родителей, вовлечение их в учебно-воспитательный процесс;

    • вооружение родителей психолого-педагогическими знаниями и умениями;

    • активное участие родителей в воспитании детей, а так же участие родителей в управлении школой.

    Основные мероприятия по реализации программы проходят по таким направлениям как:

    1. Каталог: wp-content -> uploads -> 2014
      2014 -> Образовательная программа высшего образования направление подготовки 38. 06. 01 Экономика
      2014 -> Образовательная программа повышения квалификации «технология развития информационно-интеллектуальной компетентности»
      2014 -> Литература 2013 г. 1 Ю 2 с 44 Скороходов, С. Н
      2014 -> Человек в коммуникации: от категоризации эмоций к эмотивной лингвистике
      2014 -> Образовательная программа муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №504 на 2014 – 2015 учебный год
      2014 -> Закон «Об образовании»
      2014 -> Концепция развития открытой электронной образовательной среды


      Поделитесь с Вашими друзьями:
  • 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


    База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
    обратиться к администрации

        Главная страница