Дошкольное образование Тема опыта



страница1/3
Дата20.04.2016
Размер0.54 Mb.
  1   2   3
Дошкольное образование
Тема опыта: «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста посредством познавательных игр»

Автор опыта: Братовская Анастасия Яковлевна, воспитатель МБДОУ детский сад № 50 «Родничок» г. Нарьян-Мар

Раздел I. Информация об опыте
Условия возникновения и становления опыта
Опыт создавался на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического развития воспитанников №50 «Родничок» г. Нарьян-Мара».

Образовательный процесс нашего дошкольного учреждения осуществляется по примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, издательство Москва « Мозаика-Синтез», 2011.

Одна из важнейших задач воспитания в дошкольном возрасте – это развитие ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. На решение этой задачи, должны быть направлены и методы подготовки мышления дошкольников к школьному обучению.

Мышление - одна из высших форм деятельности человека. Некоторые дети уже к 4 годам способны логически формулировать свои мысли. Однако далеко не все обладают такими способностями, мы рождаемся с разными задатками, в том числе и к мыслительной деятельности, но всесторонне развитым легче вырасти тому ребенку, которому помогли научиться мыслить. И, естественно, чем раньше начать работать над ребенком, тем больших проблем удастся избежать в будущем. То, что дается легко в младшем возрасте, по мере подрастания ребенка все труднее достигается. И разница в усилиях огромная. Если не просто играть и читать, а учить ребенка, то малыш начинает развиваться еще быстрее, интенсивнее. Развивая логику в раннем детстве, мы работаем на существенное улучшение процессов мышления в более позднем возрасте. Лучше всего начинать это развитие в игровой форме.

На момент создания опыта количество детей группы составляло - 21 человек, возраст 2-3 года. Контингент воспитанников в целом социально благополучный. Преобладают дети в основном из полных семей, дети из семей рабочих, госслужащих, работников бюджетной сферы, а также занятых в сфере торговли. Большая часть семей имеет одного или двух детей, 3 неполные семьи и одна семья имеет приемного ребенка.

На начальном этапе был проведен опрос родителей « В какие познавательные игры вы играете дома с вашими детьми? Как часто вы это делаете?». Проведенный опрос подтвердил: значительная часть родителей (64%) играют в познавательные игры с детьми только на выходных, используют не более 2-3 игр. 20% семей совсем не занимаются дома с детьми, считая, что они еще малы. И только единицы (16%) занимаются со своими детьми ежедневно. А как быть с остальными? В силу своей занятости и педагогической непросвещенности взрослые не могут уделять должного внимания детям.

Понаблюдав за детьми, мы сделали вывод о необходимости начала работы по данной теме, так как общеизвестно, дошкольный возраст - период наиболее стремительного физического и психического развития, период первоначального формирования физических и психических качеств, столь необходимых человеку в течение всей последующей жизни. Дошкольный возраст – это тот возраст, когда ребенок открыт ко всему новому, неизвестному; ему все интересно, он все хочет знать и уметь, познает окружающий мир, играя.

Началом работы по теме работы стало проведение диагностики уровня интеллектуально-познавательного развития детей. Данные показали, что у 30% детей низкий уровень, 58%-средний и 12%-высокий (Приложение 1). Автором была составлена классификация познавательных игр (Приложение 2), что и явилось начальным этапом опыта. Так как познавательные игры в опытнической деятельности способствует формированию у детей познавательного интереса к окружающему, развивает основные психические процессы, наблюдательность, мышление.



Актуальность опыта

Опыт актуален, так как основной целью современного воспитания по ФГОС дошкольного образования является формирование всесторонней и гармонично развитой личности. Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Таким образом, навыки и умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба: решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка; ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению. Овладев логическими операциями , ребенок станет более внимательным, научится мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Знание логики будет способствовать культурному и интеллектуальному развитию личности.

Современная педагогическая и методическая литература предлагает педагогам разнообразные методики, стимулирующие интеллектуальное развитие дошкольников. Однако в литературе достаточно сложно найти целостный набор средств, приемов и методов, которые смогут обеспечить технологичность этого процесса. Практика показала, что работа над развитием логического мышления ребенка идет без осознания значимости психологических приемов и средств в этом процессе. Практика работы с детьми среднего и старшего дошкольного возраста выявила, что дети не могут вычленить признаки обобщения, называя само обобщающее понятие, а также операции анализа и синтеза, познавательная активность зачастую снижена, а это тормозит развитие всесторонней гармонично развитой личности.

В результате этого автора работы заинтересовала проблема повышения познавательной активности дошкольников и тесно связанная с ней проблема развития логического мышления дошкольников. На мой взгляд , наиболее конструктивным решением проблемы является идея о том, что системное развитие форм и операций логического мышления на доступном детям материале в игровой форме, способствует развитию познавательной активности детей, творческого и логического мышления, самостоятельности и системности мышления.

Следовательно, складывается определенное противоречие:



- между необходимостью развития логического мышления у дошкольников и недостаточном количестве и внедрением в повседневную практику программ, технологий, методических приемов, способствующих развитию логического мышления у старших дошкольников.
Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании условий для развития логического мышления детей посредством использованием в образовательном процессе занимательного дидактического материала.
Длительность работы над опытом
Работа над опытом велась в течение пяти лет поэтапно с момента набора детей в первую младшую группу до момента перехода этих же детей в подготовительную к школе группу.

1 этап (начальный) – 2009-2010 год.

Начальный этап предполагал наблюдение за детьми в проявлении интереса к игре, обнаружение проблемы.



2 этап (основной) – 2010-2013 год.

На формирующем этапе была создана картотека игр и их подборка по возрастам, классификация (от 2-х до 6-и лет).



3 этап (заключительный) – 2013-2014 год.

Заключительный этап включил в себя становление опыта, оценку результатов и описание работы.


Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен системой занятий по развитию логического мышления дошкольников всех возрастов в их основной деятельности - игре.



Теоретическая база
Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к «сцеплению» ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии.

Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен — крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени — считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций.

Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление рассматривается как производная функция от других психических функций: памяти, внимания

Позже психологи того времени выдвинули положение, что мышление несводимо к процессу ассоциаций, что оно имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Механизмом мышления является, по их мнению, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком.

Выдвинув впервые понятие «цель», «задача», эта школа противопоставила механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом «чистой» мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием.

В советской психологии мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей.

В советской психологии преодолены представления о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте «сцепленных» ассоциаций. Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно исторически выработанных операций и знаний.

В «Элементах мысли» И. М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во «внечувственную область»: «Переход мысли из опытной области во внечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления».

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Как проявляется мышления и изменяется мышления в дошкольном возрасте?

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники, даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.

Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиями.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере созревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомендующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной.

Существует ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мышления ребёнка дошкольного возраста. Такие программы должны вести максимальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обладают общими целями:

а) относящиеся к сфере познания действительности, позволяющие ребенку с помощью моделей и схем проявить наиболее значимые для решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов; способности, позволяющие обобщать свой познавательный опыт;

б) относящиеся к сфере выражения отношения к действительности и позволяющие ребенку проявить эти отношения с помощью символических средств.

Большое внимание в таких программах уделяется развитию творческих способностей ребенка, которые проявляются в самостоятельном апробировании нового материала, в совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное - формирование замыслов и их реализация.

При построении развивающих занятий в программах особое внимание уделяется развитию детской индивидуальности, учету темпа развития и деятельности каждого ребенка. Взаимодействие детей друг с другом, преподавателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества. Занятия с детьми проводятся в различных формах: свободной игры, когда дети перемещаются по групповой комнате; дидактических игр за столиками; бесед и слушания, чтения, когда дети сидят на полу и др. За время занятий часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (гномики-звуковички, Звукомор, старушка-сказочница и т.д.).

Таким образом, все перечисленное выше создает оптимальные условия для развития интеллектуальных, и даже художественных и творческих способностей ребенка.

Новизна опыта состоит в комбинировании использования занимательных дидактических игр, упражнений, шахматных игр, интеллектуальных игр, нацеленных на развитие логического мышления детей, познавательных интересов в процессе воспитания и обучения на современном уровне.
II. Технология опыта

Цель: развитие логического мышления детей дошкольного возраста через использование познавательных игр

Задачи педагога:

- Провести анализ научно методической и психолого-педагогической литературы по проблеме

-Выявить мыслительные особенности детей в младшем возрасте и вести наблюдение за динамикой их мыслительной деятельности до подготовительной группы

-Разработать комплексно тематический план работы по играм с целью развития мыслительной деятельности детей

-Создать базу дидактических материалов: пособий и игр, по возрастам необходимую для работы с детьми дошкольного возраста по данному направлению

-Разработать рекомендации для родителей по применению познавательных игр, которые можно использовать в свободное от детского сада время с детьми

- Совместная деятельность родителей и педагогов - индивидуальное консультирование родителей, информационные стенды, папки передвижки (Приложение 3, 4), тематические выставки с предложенным материалом – дает более эффективный результат в работе с детьми.

Планируя образовательную деятельность, мы опирались на определенные дидактические принципы, которые сегодня наполнили новым содержанием с акцентом на рассматриваемую проблему и возраст детей.



Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. В реализации этого принципа обучение наиболее тесно смыкается с воспитанием таких качеств, как трудолюбие, ответственность и др.

Принцип научности определяет содержание подобранных познавательных игр для развития мыслительной деятельности детей. Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей. Ценность дидактических игр заключается в том, что они создаются в обучающих целях, служат воспитанию и развитию детей. Играя, ребенок может получать новые знания, навыки, умения, развивать способности, причем все это осуществляется незаметно для него.

Принцип доступности подразумевает подбор дидактического материала, форм и методов организации образовательной деятельности, которые соответствуют уровню подготовки и возрастных особенностей детей.

Принцип интеграции заключается в том, что познавательные игры содержат в себе интеграцию различных областей естествознания, прикладных и гуманитарных наук, а также в интеграции содержания, форм и методов познавательного развития детей.

Принцип наглядности «золотое правило дидактики»-Я.А. Коменский, т.к. 80% информации человеческий мозг усваивает через органы зрения.

Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание информации надолго закреплялось в сознании детей, развивались мыслительные способности. Этот результат достигается только при условии, если ребенок проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.

Для детей младшего возраста в группе были созданы:

- центр сенсорного развития;

-центр познавательного развития;

-центр экспериментирования - стол с песком, тазы с водой, баночки, воронки и др.;

-центр коллекций (камни, крупы, материалы, бумага, пуговицы, нитки) создан для знакомства с различными материалами для развития у них навыков классификации объектов по различным признакам;

-созданы картотеки игр в соответствии с возрастом;

-подобраны и созданы игры познавательного характера и пособия в соответствии с возрастом.

Таким образом, созданная развивающая среда способствует развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению. В процессе игры раскрываются умственные способности детей можно выделить интеллектуально-развивающие игры. Основное назначение этих игр заключается в развитии операционной стороны интеллекта: психических функций, приемов и операций умственной деятельности. Характерной чертой данных игр является наличие в них какого-то познавательного содержания, и поиск скрытых путей решения игровой задачи, нахождение которых требует смекалки, сообразительности, нестандартного творческого мышления, планирования своих умственных операций. Некоторые игры познавательного характера как - будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях.



Для детей старшего дошкольного возраста создана следующая предметно-развивающая среда:

-расширен центр сенсорного развития, пополнен новым материалом;

-пополнен дидактическим материалом в соответствии с возрастом центр познавательного развития;

-расширен центр экспериментирования (форма научных сотрудников, карточки с именами, методическое оборудование, картотека и др.)

-пополнился центр коллекции, всевозможного природного материала и предметов, созданных руками человека;

-созданы картотеки познавательных игр по возрастам;

-пополнены и созданы дидактические материалы и игры познавательного характера в соответствии с возрастом.

Оснащенная таким образом развивающая среда представляет детям больше возможности для целенаправленной и разнообразной деятельности, она является не только объектом, но и средством.

На основании перечисленных выше источников, а также полученных в ходе результатов констатирующего этапа становления опыта, была выстроена система действий по подбору познавательных игр для развития мыслительной деятельности детей.

Для создания интереса дошкольников к играм и достижении результатов в работе, мы использовали следующие виды деятельности:

-Стихотворные тексты на развитие операций обобщения, классификации и конкретизации.

-Игры и упражнения на установление причинно-следственных связей в природных и социальных явлениях.

-Занятия, игры и упражнение на развитие операций сравнения и установления причинности.

-Загадки. Задачи – шутки развитие памяти.

-Игры-головоломки развитие внимания.

-Игры со счетными палочками, переход от практического мышления к логическому.

-Разгадывание ребусов.


Каталог: images -> doshkolnoe-obrazovanie
doshkolnoe-obrazovanie -> Памятка для родителей «Развитие детей дошкольного возраста через дидактические игры»
doshkolnoe-obrazovanie -> Тема опыта: Формирование экологической культуры детей дошкольного возраста посредством проектной деятельности
doshkolnoe-obrazovanie -> Тема опыта
doshkolnoe-obrazovanie -> «Развитие речи детей дошкольного возраста через реализацию деятельностного подхода в обучении»
doshkolnoe-obrazovanie -> Тема опыта: «Развитие речи дошкольников посредством использования дидактических игр»
doshkolnoe-obrazovanie -> Информация об опыте Условия возникновения опыта
doshkolnoe-obrazovanie -> Дошкольное воспитание Тема опыта
doshkolnoe-obrazovanie -> Тема опыта: «Формирование основ нравственной культуры детей дошкольного возраста посредством художественной литературы»
doshkolnoe-obrazovanie -> Опыта: «Формирование представлений о природе родного края у детей старшего дошкольного возраста через использование системы наблюдений на прогулках»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница