Доклады и материалы Выпуск 5 Москва



страница4/6
Дата10.02.2016
Размер1.2 Mb.
1   2   3   4   5   6

ФИЛОСОФСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ СОВРЕМЕННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ:

УРОВЕНЬ ТЕОРИИ, ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

В научной философской, социологической и психолого-педагогической литературе существуют десятки монографий, в названия которых включено введенное Ф. Г. Кумбсом в конце 60-х гг. прошлого столетия понятие «кризис образования», о котором он высказывался следующим образом: «В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах –– развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас» .

Опубликованы тысячи статей, в которых развертывается картина этого кризиса, и поскольку контраст между богатейшими потенциальными возможностями системы образования и реальным содержанием учебного процесса стал поистине фатальным, то дискуссии по поводу утраты смысла образования, его целей и доминантной роли в обществе не прекращаются. Президент Российского Союза ректоров, ректор МГУ академик В. А. Садовничий из выступления в выступление не устает повторять, что альтернативы, кроме опоры на национальный интеллект, на отечественную науку, культуру и высшую школу, у России нет. Так, в одном из своих докладов, давая объективный анализ состояния образования (включая высшую школу) в России, он отметил, что причина всех существующих неурядиц с образованием в целом, с высшей школой в том числе, заключается в отсутствии единой, осмысленной и исторически взвешенной государственной политики в этой жизненно важной для страны сфере.

Делая попытки определить причины кризиса образования (кризиса педагогической теории и педагогической практики), наталкиваемся на отсутствие единодушия по этому вопросу. Подчас указываются взаимоисключающие причины. Начнем с практики.

Для стран, где система образования централизованная, в качестве основной причины кризиса педагогической практики называется именно централизация в образовании. Жесткая унифицированность обучения привела к тому, что гуманистическая направленность образования резко снизилась, творчество и поиск ушли на второй план, педагогика стала моносубъектной и авторитарной, школа и вуз утратили унаследованные от прошлого традиционные характеристики и приспособились ко все возрастающим потребностям технологически и утилитарно ориентированной цивилизации, т.е. учебный процесс трансформировался, став стандартизированным, «технологичным» и прагматичным.

В странах с децентрализованной системой в отношении указываемых причин — все с точностью до наоборот, но результат — тот же. Причина кризиса — децентрализация: автономность и отсутствие единого связующего звена привели к понижению уровня компетентности обучающих и образованности обучаемых, т.е. к репродуктивному обучению, педагогике «средней всесторонности».

Теперь остановимся подробно на обсуждении проблемы кризиса педагогической теории и его причин. Единодушия, естественно, нет и здесь, а иногда встречаются и крайности — точки зрения могут варьироваться от чрезмерно оптимистических до радикально нигилистских, хотя и те, и те имеют весьма серьезную подоснову и подкреплены основательными доводами.

К чрезмерно оптимистической отнесем позицию С. И. Колташ, которой в рамках ее диссертационного исследования о развитии методологии отечественной педагогики конца ХХ в.,39 в частности, осуществлена, как нам кажется, реконструкция истории методологической отрасли отечественной педагогики, опирающаяся на основательный философско-методологический инструментарий, объединяющий множество теоретических допущений относительно природы, внутреннего строя, логики развития науки и научной методологии внешних социальных факторов, представлений о прогрессе научно-методологического знания, а также регулятивов, направленных на выявление разных содержательных пластов становящейся педагогической системы, которую С. И. Колташ называет метасистемой.

Опираясь, с одной стороны, на философско-научное положение об относительной автономии научной сферы, которая не поддается однозначной интерпретации социокультурными факторами, и, с другой стороны, на современную тенденцию идейного взаимообмена между философией, методологией и историей науки, С. И. Колташ выстраивает вполне объективную, на наш взгляд, картину становления методологических установок педагогики. Логику своего исследования С. И. Колташ выстраивает, последовательно переходя от анализа условий зарождения и особенностей первичной концептуализации обозначившегося содержания методологии педагогики к характеристике последней как области изменения, становления с выделением этапов ее пространственно-временной определенности, а затем к воспроизведению на теоретическом уровне существенно необходимого и внутренне устойчивого в методологических основаниях педагогической науки.

Поставленную в работе задачу выявления истоков происхождения методологии педагогики и зарождения тесной связи методологических параметров педагогики с философией и методологией науки автор решает посредством рассмотрения объекта в емком контексте развития отечественной науки второй половины XX в., который определялся такими своеобразными социально-экономическими условиями как стремление модернизировать советское общество с учетом требований научно-технической революции и превратить его в индустриально-информационное, либерализировать общественную жизнь, преодолеть кризис научного мышления. Таким образом, в качестве важнейшего фактора интенсификации поисков в методологической области педагогики выступала, по справедливому мнению исследователя, сама историческая ситуация.

С. И. Колташ задается целью реконструировать базовые идеи методологии построения и обоснования теоретического знания педагогической науки. В их воспроизведении и анализе ею обнаруживаются вполне определенные признаки вступления педагогической науки в теоретическую стадию своего развития. Вполне можно согласиться с мнением С. И. Колташ, что этот процесс определяется попытками вскрыть особенности взаимоотношений теоретического и эмпирического типов знания и уровней познавательного процесса, выявить специфику идеализированных объектов педагогики, познать законы обучения и воспитания, выразить их в системе понятий, эксплицировать природу педагогической теории, исследовать в содержательном плане ее структуру, разработать в соответствии с синтетической тенденцией в науке надежную общую педагогическую теорию.

Следуя логике своего исследования, С. И. Колташ материализует итоги разработки названных метапедагогических проблем, выражая их как общую концептуальную позицию отечественных педагогов-исследователей ХХ в. в форме соответствующих образцов метазнания. Наибольший интерес в этом плане представляет модель наиболее развитой, зрелой педагогической теории, которая не только придает устойчивое материальное воплощение имевшимся взглядам на содержание и структуру этого системного образования, но и развертывает их в свете современных философско-научных представлений о теоретических схемах и их отношениях с исследуемой действительностью.

Обобщая многосложный, иногда драматичный путь развития методологии отечественной педагогики, автор показал, что, опираясь на выработанный в рамках этой дисциплины комплекс идей, можно конструктивно обсуждать теоретикопознавательную проблематику современной педагогической науки любого уровня и степени сложности.

В другой своей работе, в частности, в статье «Педагогическая теория как объект методологического анализа в отечественной педагогике 60–80-х гг. ХХ в.» С. И. Колташ в связи с этим отмечает следующее: «В течение 60-х–70-х гг. были заложены основы только одного из структурных блоков «онтологической схемы» педагогики: натурно-объектного вúдения ее явлений и процессов, которые были эксплицированы (Г. С. Костюк, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский) на философско-мировоззренческой базе диалектики в качестве эволюционизирующих, сложноструктурированных, субъектсодержащих систем. В последующий период времени (начало 90-х гг.) актуализировались проблемы построения других частей педагогической теории: картины личности на базе интегративного человекознания и картины «социально-педагогической действительности» как фундамента для создания «новой педагогической теории» [курсив наш. — Авт.]. Методолого-мировоззренческая проблема онтологизации идеализированных объектов педагогической теории остается в настоящее время открытой для педагогов-исследователей, нацеливая на существенную доработку в контексте постнеклассической науки названных выше фрагментов картины педагогической реальности и выявление сущностных связей между ними» .

Но не так оптимистичны те, кто под сомнение начинают ставить не степень разработанности, а действенность педагогической науки. Ряд исследователей идет еще дальше. Высказываются мнения, что вообще педагогическая наука в своем традиционном виде сохраниться уже не может, поскольку подвергаются изменениям сами цели образования и его содержание. Основанием такого рода высказываний является тот факт, что традиционная педагогическая теория обусловливала единую сложившуюся педагогическую практику. Сегодня можно смело говорить о тенденции к смене основной парадигмы образования. Эта тенденция характеризуется следующими проявлениями: глубинным кризисом классической модели и системы образования, разработкой новых фундаментальных педагогических идей и подходов, по-новому и по-разному трактующих содержание образования. Это значит, что единая классическая педагогическая практика перестает существовать и распадается на многочисленные, различающиеся «педагогические практики», в каждой из которых образование понимается по-своему. Современные цивилизационные процессы подводят к тому, что человека можно образовывать по-разному и, соответственно, преследовать различные образовательные цели.

В этой связи В. М. Розин выделяет два направления разворачивания педагогического знания:

–– «снизу», т. е. от разных педагогических практик;

–– «сверху», т. е. от некоторых общих представлений, которые должны интегрировать отдельные виды педагогического знания на самой разной основе.

«Что будет представлять собой подобное интегрирующее знание [курсив наш. — Авт.]? Во всяком случае, это будет не наука в строгом смысле, скорее <…> система интегративных отношений, некоторый интеллектуальный инструментарий, который будет использоваться для разных целей: для интеграции, для перехода от одного вида практики к другой, для проектирования, для обоснования и т. д. Если уж сложились разные подходы, по-разному понимающие образование, то, вероятно, необходима работа по рефлексии оснований подобных подходов, с одной стороны, и установлению правил интеллектуальной коммуникации этих подходов, с другой стороны. К научному сообществу (педагогов и философов) будет предъявляться требование определить основания собственных действий» .

В философии понятие интеграции (от лат. integer — «целый») рассматривается как восстановление, восполнение, как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Как понятие теории систем интеграция означает:

–– состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое;

–– процесс, ведущий к такому состоянию.

В современных системных исследованиях подчеркивается, что интегрирующая функция синтеза наук — это не поглощение одних наук другими, не «размывание» предмета каждой из них, а глубокое, все усиливающееся воздействие и взаимопроникновение при сохранении их самостоятельности.

В исследованиях психолого-педагогической направленности проблема интеграции также имеет свою историю (начало было положено в 70-е гг. ХХ в.), становясь, бесспорно, все более актуальной в настоящее время. Чаще всего она рассматривалась в контексте организации целостного процесса обучения и реализации в нем межпредметных связей:

–– межпредметные связи показаны у Н. С. Антонова, И. Д. Зверева, В. Р. Ильченко, П. Г. Кулагина, М. М. Левиной, Н. А. Лошкаревой, В. Н. Максимовой, Н. А. Сорокина;

–– комплексная система обучения отражена в работах М. В. Богуславского, К. Н. Соколова, Г. Ф. Суворовой;

–– теоретико-методологическая сторона интегративных тенденций в психолого-педагогическом знании прослеживается в трудах В. И. Безруковой, Л. И. Буровой, Н. И. Вьюновой, Б. С. Гершунского, О. Г. Зайцевой, Л. Я. Зориной, А. П. Лиферова, В. М. Полонского, В. М. Розина, В. А. Сластенина, Г. Ф. Федорца, В. С. Шубинского и др.

Например, признанный дидакт М. М. Левина в начале 70-х гг. ХХ в. определяет межпредметные связи как «принцип конструирования дидактической системы» , и как принцип, по Н. А. Лошкаревой, эти межпредметные связи, «…отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения» . Такой подход серьезно отличался от положений начального (50-е–60-е гг. ХХ в.) периода развития межпредметных связей (предварительные, сопутствующие и последующие межпредметные связи — классификация П. Г. Кулагина40.

Статус дидактического принципа придал тогда межпредметным связям — интеграции — фундаментальный характер. В силу того, что каждый дидактический принцип обладает всеобщностью и распространяет свое влияние на все составляющие образовательного процесса, отношения между предметностью и межпредметностью существенным образом поменялись. В традиционном понимании межпредметные связи выступают как дополнение к предметоцентрированному образованию, поскольку на практике межпредметные связи устанавливаются между предметами, т.е. предполагают их в качестве своей основы. Принципиально новый подход, предложенный М. М. Левиной, при котором межпредметные связи есть «принцип конструирования дидактической системы», представляет межпредметность как то, что как раз и лежит в основе, предопределяет предметное построение учебного процесса, т.е. речь идет о первичности межпредметности — интеграции — по отношению к предметоцентризму.

Таким образом, межпредметность стремится организовать учебный процесс как целостность, но не посредством отрицания предметности, а на ее основе. В этом заключается ее сущностное отличие от идеи, например, комплексного обучения, хотя существует и ряд факторов, указывающий на их схожесть:

– во-первых, комплексность и межпредметность — это два последовательных этапа реализации одной и той же системы перспективных педагогических идей (связь обучения с жизнью, личным опытом ребенка; активизация его творческих возможностей; формирование целостного, интегрального, научного представления о мире и др.);

– во-вторых, и комплексность, и межпредметность направлены на реорганизацию системы образования посредством поиска и конструирования интегральных дидактических структур (межпредметных познавательных задач), которые позволили бы преодолеть отчужденность учебных предметов друг от друга, от жизни и личного опыта обучающегося.

Тем не менее, при всей общности ставящихся педагогических задач и сходстве этапов своего развития, межпредметность отличается от комплексности по самому способу реализации философско-педагогического замысла.

Комплексность, выступая по отношению к предметности как ее противоположность, т.е. как противоположный предметности способ организации обучения, стремилась разрушить традиционную систему обучения (комплексное обучение должно было полностью заменить устаревшую предметную организацию, а предметность определялась посредством абсолютизации ее отличий от комплексности).

Межпредметные связи, в свою очередь, стремятся решить все те же педагогические задачи, что и комплексность, но не в противопоставление, а на основе предметности (межпредметные связи составляют неотъемлемую часть предметно-организованной системы обучения, устанавливаются между предметами и, соответственно, не могут противостоять тому, что являет их собственное основание). Они существенно дополняют систему учебных дисциплин и расширяют ее дидактические возможности. Предметное обучение как таковое отличается от предметного обучения, дополненного и развитого в системе межпредметных связей. При традиционной организации образование концентрируется в некотором числе достаточно независимых друг от друга учебных дисциплин. Межпредметные связи позволяют включить в образовательный процесс не только внутрипредметные, но и межпредметные области. «Межпредметные связи — это особенно значимый в современных условиях научной интеграции фактор формирования содержания и структуры учебного предмета», — отмечает В. Н. Максимова41.

Единство предметности и межпредметности качественно изменило традиционный характер образования и впервые создало необходимые условия для организации образовательного пространства.

В 80-х гг. ХХ в. заимствованное извне понятие интеграции, уже в течение длительного времени широко и продуктивно используемое в других отраслях науки, вводится, наконец, во всей своей полноте и в категориальную систему отечественной педагогики. И. Д. Зверев и В. Н. Максимова дают интеграции следующее определение: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем»42. Понятие интеграции быстро укореняется в педагогическом сознании, а затем приобретает статус фундаментального понятия. В эти годы активно разрабатываются теоретические основания по созданию интегрированных учебных курсов [идея разработки интегрированных дидактических форм органично вписывается в педагогическое сознание и рассматривается наряду с другими прогрессивными технологиями обучения того периода (проблемное обучение, обучение на «концептуальной основе» и др.) как способ решения многих назревших проблем традиционного образования. — Авт.].

Широкому внедрению в образовательный процесс интегрированных дидактических систем предшествовало их научное осмысление. Были разработаны: основы построения процесса обучения на интегративной основе (К. Ю. Колесина — 1995 г.); эмпирическая теория интеграции содержания образования (В. Т. Фоменко — 1996 г.).

В начале 90-х гг. ХХ в. впервые предметом систематического научного рассмотрения становятся интегрированные курсы как средоточие интегративных процессов в образовании. Определяются способы создания интегрированных курсов, разрабатывается их классификация, вводится понятие интегрирующего фактора. Если в 80-х гг. ХХ в. понятие интеграции вводится в отечественную педагогическую теорию в большей степени все же как абстрактная общенаучная категория, то в 90-е гг.: во-первых, понятие интеграции уже наполняется собственным педагогическим содержанием; во-вторых, закладываются начала систематической научной разработки проблемы интеграции в образовании.

Наконец, с конца 90-х гг. ХХ в. появляются: теория интеграции образования (А. Я. Данилюк43); технологии создания «интегральных гуманитарных образовательных пространств» (А. Я. Данилюк44) [заметим, что и теория интеграции образования, и технологии были разработаны в русле концепции личностно ориентированного образования культурологического типа Е. В. Бондаревской. — Авт.].

По В. А. Сластенину, «интеграция — не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т.д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей»45.

А. Я. Данилюк полагает, что «…словосочетание интеграция образования представляет собой синонимическую пару, в которой с помощью разных слов выражено научно-теоретическое понятие образования как целостного феномена культуры [курсив наш. — Авт.]. Интеграция является основополагающей категорией педагогики, определяющей характерный для образования способ духовной деятельности. Об образовании можно сказать, что по сути оно есть интеграция. <…> Ряд заключений <…> позволяет обоснованно распространить тезис о фундаментальном характере интеграции также и на воспитание, хотя в этой области педагогики он представляется пока еще только как перспективная гипотеза. Образование определенно есть интеграция. В то же время обратное соответствие не столь однозначно. Интеграция –– это не только образование, она составляет принципиальную основу всех процессов продуктивной духовной деятельности –– от индивидуального мышления до науки, искусства, философии. В определении «интеграция образования» интеграция выступает в роли логического субъекта как сущность, а образование –– как одна из форм интегральной самоорганизации культуры»46.

Итак, образование интегрируется. С чем? Каким образом? Эти вопросы ставятся и вместе с ними очерчиваются «крайние пределы» образования как особой системы социокультурной деятельности, способной к: внутренней интеграции (самоорганизации); интеграции с другими формами культурной и общественной жизни. Современное образование представляется целостным предметом научно-педагогического исследования. Открывается возможность системно-категориального осмысления образования в его исторической и логической целостности как системы, играющей важную роль в процессах интеграции, самоорганизации, саморазвития культуры.

Вернемся к поднятому ранее вопросу об изменении целей образования в современных условиях в контексте обсуждаемого кризиса педагогической теории. По этому поводу ряд исследователей придерживается принципиально иной точки зрения, нежели В. М. Розин. На вопрос о том, можем ли мы сегодня заявлять о смене целей современного образования, академик В. В. Краевский дал развернутый и исчерпывающий ответ: «В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом и, в частности в образовании, высшем в том числе, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не сложились еще условия для их реализации в практике [курсив наш. — Авт.]. Цели современного образования, предполагающие, по возможности, полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой не новы. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием, отход от практики индоктринации, т.е. навязывания незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Гуманизация, т.е. «очеловечение» образования, была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности, формирование у человека самостоятельности, установление гуманных отношений между тем, кто учится, и тем, кто учит. Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения — от авторитарного к демократическому. При этом главное — принцип уважения к личности и учета в содержании образования ее духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры»47.

Перечень антиномий в отношении указания причин (или «внутренних пружин», по Ф. Г. Кумбсу) кризиса образования в теории и практике можно продолжить, но необходим критический модус рассмотрения, общий знаменатель, который бы позволил объяснить причины нарастания состояния неудовлетворенности общества образованием в современном меняющемся мире и ответить на вопрос: почему эффективное прежде традиционное образование стало давать сбои?

Для ответа на этот вопрос, очевидно, надо получить ответы, по меньшей мере, еще на несколько. 1. Каково место образования в жизни современного общества и культуре? 2. Какова роль образования в жизни индивида как субъекта собственной жизнедеятельности? 3. Что представляют собой возможности развития системы образования через последовательность образовательных инноваций организационно-структурного и содержательного плана? 4. Какова роль института образования в развитии субъектов социально-экономической деятельности?

Среди участников полемики по этим вопросам нет недостатка ни в тех, кто в принципе отрицает кризисный характер сложившейся ситуации (Л. П. Гирфанова, А. В. Кирьякова и др.), ни в тех, кто, признавая до известной степени правоту первых, склонны, тем не менее, видеть в ней, скорее, «болезнь роста» или временную разбалансировку системы, вполне преодолимую за счет стандартного набора мер — гуманизация, творческая активизация, усиление личностного фактора и т.д. (Г. И. Аксенова, А. Н. Иванова, Е. В. Куканова и др.).

Однако в настоящее время как никогда многочисленны стали и приверженцы той точки зрения, что система образования во всех своих сегментах нуждается не в «косметическом ремонте», а в глубоком реформировании, которое подразумевало бы пересмотр принципов, положенных в ее основу, по сути дела, не одно столетие назад. В поисках альтернативы сторонники данного подхода предлагают обратиться к органическим началам традиционной культуры, тысячелетнему религиозно-историческому опыту народов России, нравственным нормам предшествующих поколений и, разумеется, педагогическому наследию тех мыслителей прошлого, кто стоял на сходных «органицистских» позициях, отстаивая приоритет национальных установок и религиозно укорененных принципов в образовании (Е. И. Артамонова, Л. М. Ахмедзянова, Е. П. Белозерцев, Л. П. Илларионова, В. М. Меньшиков, Е. А. Плеханов и др.). Считается очевидным, что творческое обращение к этому нормативному комплексу способно реанимировать позитивный потенциал образовательной системы и российского общества в целом, а привитие упомянутых принципов ныне существующим институтам должно со временем изменить их духовное, интеллектуальное и нравственное качества. Таким образом, на терминологическом горизонте дискуссии возникло ключевое понятие духовности.

Важно отметить, что эта позиция — вне зависимости от того, насколько последовательно она проводится и в какой мере ее защитники отдают себе отчет в истинных масштабах предлагаемой ими реформы, — фактически подразумевает радикальный слом современной идеологии в сфере образования и представляет собой попытку создать (или возродить) альтернативную идейную платформу. Иными словами, в рамках этого подхода мы имеем дело с требованием предложить современной системе образования новую мировоззренческую идентичность, хотя чаще всего речь идет о некоем гуманистическом синтезе актуальных образовательных технологий и почерпнутых из внешних источников духовных инспираций. При этом предполагается, что такой синтез вполне достижим, а получить искомую духовную санкцию совсем не трудно, стоит лишь задаться такой целью.

Чтобы понять, насколько основательны и реалистичны подобные предположения, что означает традиционная духовная ориентация для образования и к каким последствиям может привести ее гипотетический контакт с нынешней гуманистической (антропоцентрической) и технологической системой приоритетов, нужно, хотя бы в самых общих чертах, представлять себе, какова же была, а, главное, есть судьба традиционных духовных принципов в эпоху господства традиционного образования.

Трезвая оценка сути и масштабов упомянутых процессов должна заставить всех, кто размышляет на эту тему, отдавать себе отчет в том, что дистанция между абстрактным стремлением к духовному «оздоровлению» и национальному возрождению в области образования и реальным воплощением в жизнь этих благих пожеланий может оказаться гораздо большей, чем обычно принято полагать. Что же касается самого факта существования назревшей потребности реидентифицировать мировоззренческую базу системы образования, то не следует забывать о поливалентной природе искомых «духовных начал», а также о том, что бытующая гуманистическая идеология вовсе не нейтральна в духовном отношении и далеко не со всякой духовной санкцией совместима. Как бы то ни было, мощный вызов, на который в условиях развивающегося кризиса общественных институтов предстоит найти адекватный ответ, в том числе, если не в первую очередь, и в сфере образовательной идеологии, является серьезным поводом для более глубокого осмысления и современной ситуации в образовании, и формирующихся внутри него тенденций.

Одной из наиболее общих цивилизационных закономерностей, утверждаемых философией образования, является достижение преемственности, баланса наследования и развития. С этих позиций не лишним было бы помнить о том, что любому типу инноваций должна предшествовать инновация социальная. Коллективные и индивидуальные субъекты социальной системы должны быть способны к восприятию нововведений, новых сфер и стратегий деятельности. Это происходит тогда, когда становятся понятны и очевидны новые ценностные ориентации и цели. Они должны быть привлекательны, обеспечивая новые восходящие возможности и, одновременно, не разрушая конструктивный задел уже наработанного ранее.

Для определения стратегии дальнейшего развития современного образования на фоне проявляющихся в нем интегративных тенденций необходимо найти какую-то исходную формулу, которая могла бы выразить нечто вроде «постулата о балансе ценностей» между практикой развития и необходимостью обеспечения безопасности, объемом задействуемых ресурсов и последствиями деятельности и т.д. Принцип баланса, являющийся, по нашему убеждению, ключевым для философии образования, подразумевает также: баланс между развитием и «разумным консерватизмом» (сохранением значимых ценностей, достижений); баланс обновления и сохранения привычных форм жизнедеятельности при их адаптировании к новшествам.

В конкретных областях институциональной образовательной практики эти формулы дают сбалансированные отношения между, например, централизацией и децентрализацией в управлении образованием; различными сферами образовательной деятельности в их развитии; федеральным и национально-региональным компонентами содержания образования и др. Учет этих факторов совершенно обязателен, если мы желаем глубже понять смысл и предназначение современного образования. Тогда, думается, станут еще более понятны стратегические приоритеты, как для всего нашего сообщества, так и для каждого вуза, школы, любого другого образовательного учреждения, со всеми присущими им особенными чертами, традициями, статусом и предназначением. Занимаясь обоснованием стратегий изменений, необходимо сказать и об идеалах (правда, с позиций современного прагматизированного мышления — категории вроде бы и излишней). Идеалы, задающие направления движения, всегда должны быть рассмотрены через призму объективной реальности современного мира, которая может одновременно создавать как условия для воплощения, так и ставить существенные ограничения. В соответствии с этим разработке любого типа государственной стратегии в области образования должно обязательно предшествовать теоретическое обоснование, основывающееся на постулатах философии образования, с направлением движения от идеалов и ценностных ориентаций к конкретным целям и механизмам их достижения.

Е. В. Усова,

Е. В. Чмыхова
Принципы здоровьесберегающей политики

обучения в СГА
В настоящее время вступил в силу Федеральный закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», по которому обучение в условиях образовательных учреждений отнесено к небезразличным для здоровья видам деятельности. Однако не разработано пока единого документа, регламентирующего процесс обучения в условиях образовательного пространства высшей школы как процесс сохранения и укрепления здоровья студентов на протяжении периода обучения. В связи с этим образовательным учреждениям необходимо самостоятельно вести систематическую работу по обеспечению безопасности обучения.

Привлекая и адаптируя зарубежный и отечественный опыт в сфере здравостроительных технологий, Современная гуманитарная академия (СГА) разрабатывает и внедряет комплексную систему — политику здоровьесберегающего образования.

В основе своей она представляет программу многофакторной профилактики поведенческих факторов риска и относительной доклинической коррекции отдельных соматических показателей здоровья, которая включает:

–– систему мониторинга и скрининга;

–– тесты на сформированность когнитивных навыков;

–– изучение психологического статуса в студенческой популяции и пр.

В контекст политики здравостроительства в вузе включена разработка оздоровительно-профилактических модулей на основе анализа полученных мониторинговых данных и их внедрение в образовательный процесс, а также проведение оценки процессов для дальнейшей их коррекции.

Мониторинговые популяционные исследования проводятся ежегодно методом анкетирования. Так, например, по данным 2005 г. более половины (около 60%) опрошенных студентов СГА оценили свое здоровье как хорошее, а более трети — как удовлетворительное.

Каждый третий студент имеет нарушение зрительной функции различного характера, при этом около 80% из них страдает близорукостью. 48,4% студентов курят. При этом стаж табакокурения составляет у большинства 2–3 года и значительное число из них (около 60%) предпочли бы расстаться с этой привычкой.

Данные мониторингов позволяют определить динамику процессов в отношении соматического и психологического статуса студентов, а также выявить отношение (потребность) респондентов к тем или иным темам, связанным с ведением здорового образа жизни. Помимо этого студенты при прохождении ряда тестов получают рекомендации профилактического характера.

Введение медико-биологического сопровождения в образовательное пространство вуза в значительной степени связано с ориентацией учащейся молодежи на приоритетность и осознание ценности здоровья. По данным наших исследований позитивным аспектом является интерес студентов к различным областям здорового образа жизни, наиболее востребованными из которых являются физическая активность, питание, репродуктивное здоровье.

Вовлечение учащихся в процесс разработки и реализации оздоровительных проектов также является одной из стратегий политики здоровьесбережения в СГА. Практическая реализация программы осуществляется через специально образованную административную структуру СГА — отдельный сектор с рядом подразделений, профессионально ориентированных на выполнение различных функциональных задач в этой области.



Е. В. Чеканов
ОПЛАТА ТРУДА В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Состояние образования в современных условиях характеризуется противоречивыми тенденциями. В целом за годы реформ удалось обеспечить конституционные права граждан на получение образования, включая среднее и высшее профессиональное на конкурсной основе, в основном сохранить сеть государственных и муниципальных образовательных учреждений, контингент учащихся, коллективы учителей и профессорско-преподавательского состава, создать сеть негосударственных образовательных учреждений.

Вместе с тем, в условиях хронического недофинансирования, необходимость периодического повышения ставок заработной платы и окладов работников всей бюджетной сферы, устанавливаемых единой тарифной сеткой и требующих значительного увеличения бюджетных ассигнований на реализацию этих мер, привела в конечном итоге, из-за сокращения общего диапазона ЕТС, ее «сжатия» к серьезным нарушениям основных принципов построения системы оплаты труда: деформации внутриотраслевых и междолжностных соотношений, и, как следствие, к усилению уравниловки в оплате труда работников.



В условиях ЕТС не удалось приблизиться к выполнению норм оплаты труда педагогических работников и профессорско-преподавательского состава, предусмотренных действующим законодательством, создать реальный стимул для привлечения в образовательные учреждения молодых специалистов, предотвратить продолжающийся значительный отток высококвалифицированных работников и увеличение среднего возраста педагогических кадров.

Таблица 1

Динамика абсолютных и относительных размеров заработной платы работников образования за 1990-2003 гг. 48




1990

1995

2000

2001

2002

2003

Среднемесячная заработная плата (руб. в месяц; 1990 и 1995 в тыс. руб.)



















в отрасли «Образование»

0,203

309,2

1234,6

1821,0

2922,1

3383,9

в учреждениях высшего профессионального образования

0,236


365,1

1815,5

2748,4

4284,9

5344,1

Прожиточный минимум трудоспособного работника (руб. в месяц; 1990 и 1995 в тыс. руб.)

0,067

297

1320

1629

1967

2304

Среднемесячная заработная плата в %% к прожиточному минимуму



















в отрасли «Образование»

3,0

1,1

0,94

1,1

1,5

1,5

в учреждениях высшего профессионального образования

3,5

1,2

1,4

1,7

2,2

2,3

Как видно из таблицы 1, уровень заработной платы как в отрасли в целом, так и в сфере высшего профессионального образования, на протяжении многих лет продолжает оставаться весьма низким. По отношению к прожиточному минимуму трудоспособного работника этот уровень не достиг даже показателя 1990 года. И, несмотря на положительную тенденцию к росту относительного размера оплаты труда в отрасли «Образование» еще очень высока доля работников, находящихся за чертой бедности. По данным выборочного обследования организаций в 2004 году удельный вес численности работников с начисленной заработной платой на уровне и ниже прожиточного минимума в образовании один самых высоких в экономике — 41%.49

Основной задачей провозглашенной Концепцией модернизации российского образования является повышение качества образования, которое невозможно без привлечения в сферу образования талантливой молодежи и повышения эффективности использования труда педагогических работников. Эту задача, безусловно, не может быть решена без кардинальных мер по повышению заработной платы педагогических работников.

Для решения этой задачи Концепцией предусмотрено:

- повышение в ближайший период минимальной тарифной ставки педагогических работников до уровня не ниже прожиточного минимума;

- отказ от Единой тарифной сетки в сфере образования и переход на систему оплаты труда педагогических работников с учетом специфики образовательной деятельности.

В существующих экономических условиях совершенствование ЕТС, устанавливающей ставки (оклады) почти 15 млн. работников бюджетной сферы, путем увеличения числа разрядов, размера тарифной ставки первого разряда ЕТС при одновременном увеличении общего диапазона сетки и пересмотре межразрядных соотношений представляется крайне проблематичным.

В этих условиях целесообразно попытаться решить задачу усиления стимулирующей роли заработной платы в привлечении и закреплении квалифицированных педагогических кадров, повышении эффективности педагогического труда путем учета всего многообразия факторов влияющих на организацию заработной платы различных профессионально-квалификационных групп работников на основе отраслевых условий оплаты труда с учетом специфики и особенностей их труда.

При формировании новой отраслевой системы оплаты труда в сфере образования предлагается исходить из того, что в условиях единого образовательного пространства, обеспечивающего конституционное право на образование в соответствии с государственными образовательными стандартами, подтверждаемого выдачей документа государственного образца, ставки заработной платы (оклады), предусмотренные отраслевой системой оплаты труда, должны являться государственными гарантиями минимального уровня оплаты труда работников образования на всей территории Российской Федерации для конкретных профессионально-квалификационных групп работников при соблюдении установленной трудовым законодательством Российской Федерации продолжительности рабочего времени (норм часов педагогической работы за ставку заработной платы).

В ходе разработки новой системы оплаты труда предлагается опираться на основные принципы построения тарифных условий оплаты труда:

–– каждой мере труда –– соответствующая мера оплаты;

–– оплата труда по количеству и качеству;

–– принцип материальной заинтересованности.

Эти принципы могут быть реализованы через обеспечение внутриотраслевой дифференциации размеров ставок заработной платы и должностных окладов педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, которую предлагается осуществлять в зависимости от уровня образования, стажа педагогической (научно-педагогической) работы, наличия квалификационных категорий, присваиваемых по результатам аттестации, сложности труда по категориям работников, продолжительности рабочего времени (норм часов педагогической работы за ставку заработной платы), других особенностей организаций педагогического труда.

Важным моментом в построении тарифной системы является обоснованное установление исходных уровней оплаты качественно разнородного труда. Объективной основой установления исходного уровня оплаты труда работникам различной квалификации является их уровень образовательной и профессиональной подготовки, поскольку время обучения (подготовки) специалистов для выполнения определенного вида работы, как сравнительно точная количественная мера, может выступать в качестве измерителя уровня квалификации работника.

В сфере образования такой подход к определению заработной платы особенно актуален, т.к. именно в этой сфере связь уровня образования с заработной платой самая слабая из всех отраслей экономики, что подтверждается данными таблицы 2.


Таблица 2

Связь образования с оплатой труда 50

(по данным выборочного обследования по проблемам занятости

населения на конец ноября 2003 г.)




Удельный вес лиц с высшим образованием в численности занятых

%


Ранг

Среднемесячная начисленная заработная

плата


руб.


Ранг

Экономика в целом

23,2

-

5498,5

-

Промышленность

18,1

9

6439,1

5

Сельское хозяйство

7,0

11

2163,8

11

Строительство

19,4

7

6551,9

4

Оптовая и розничная торговля и общественное питание

18,6

8

3958,5

7

Жилищно-коммунальное хозяйство

12,8

10

4665,3

6

Здравоохранение, физическая культура и социальное обеспечение

27,2

6

3754,9

8

Образование

48,2

3

3383,9

10

Культура и искусство

35,0

5

3474,5

9

Наука и научное обслуживание

64,5

1

7005,3

2

Финансы, кредит, страхование, пенсионное обеспечение

53,8

2

14873,2

1

Управление

40,4

4

6897,7

3

Имея один из самых высоких удельный вес высококвалифицированных работников (3-е место среди отраслей экономики), образование находится на предпоследнем месте по заработной плате (10-й ранг). Таким образом, наблюдается значительная диспропорция между уровнем образования работников и их заработной платой.

Оценка уровня квалификации методом определения времени обучения, необходимого для ее приобретения имеет под собой определенную научную базу и подтверждается на зарубежном опыте. Использование метода измерения уровня квалификации временем обучения пригоден для всех категорий работников, поскольку уровень квалификации — это определенная степень обученности, а без образования невозможно получить какую-либо квалификацию.

Система образования, все составные звенья которой тесно связаны друг с другом единством содержания, преемственностью и последовательностью обучения, позволяет установить «единую вертикаль» в определении исходных уровней оплаты качественно разнородного труда в зависимости от уровня образования как основного фактора определения сложности конкретного вида труда.

Базовой точкой отсчета в установлении исходных уровней оплаты труда различной квалификации является уровень начального общего образования. При определении исходного уровня оплаты труда работников, имеющих начальное общее образование, могут рассматриваться различные варианты:

минимальный размера оплаты труда;

минимальный прожиточный минимум;

минимальный потребительский бюджет;

другие научно-обоснованные социальные нормативы.

Определение остальных исходных уровней оплаты труда может осуществляться на основании коэффициентов соотношений по уровню образования.

Исходя из минимального уровня оплаты простого труда выстраивается «единая вертикаль» в определении исходных уровней оплаты качественно разнородного труда по одному из основных тарифообразующих факторов — уровню образовательной и профессиональной подготовки.

Базовые размеры ставок (окладов) по всем уровням образовательной и профессиональной подготовки должны повышаться одновременно с повышением минимального размера оплаты труда или прожиточного минимума трудоспособного населения.

По мере увеличения ресурсного обеспечения отрасли в качестве минимального норматива оплаты труда необходимо использовать более совершенные социальные индикаторы. Например, минимальный потребительский бюджет, отличающийся от прожиточного минимума прежде всего тем, что включает в себя набор потребительских товаров и услуг, удовлетворяющих основные материальные и духовные потребности населения, необходимые для воспроизводства рабочей силы, а не только обеспечивающие физиологическое выживание человека как прожиточный минимум.

Е. В. Чмыхова,

И. В. Усольцева
Развитие интеллектуальных способностей

в высшей школе
Одной из важных проблем современной высшей школы является проблема всестороннего развития студента в процессе обучения. Приоритетным признается развитие личности студента, в то время как развитие познавательной сферы, и в первую очередь интеллектуальных способностей, в процессе обучения в вузе отходит на второй план.

Такому положению дел можно найти несколько объяснений. Во-первых, сложные проблемы современности могут быть осмыслены и решены в том случае, если специалист представляет собой личность, имеющую гражданскую позицию, активное и ценностное отношение к действительности. Обучение, ориентированное на усвоение знаний и умений, принесло свои косвенные плоды в ухудшении экологии, вызванной неценностным, утилитарным отношением к природе. Тем самым смещение акцентов в обучении специалистов от «знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированной представляется оправданным.

Но меньшая значимость развития интеллектуальных способностей студентов в вузе может быть объяснена также и тем, что в современной психологии развитие интеллекта традиционно ограничивается детским и подростковым возрастом. В частности, это привело к тому, что число научных работ, посвященных проблеме развития интеллекта взрослых людей, и в частности студентов, на порядок меньше работ, изучающих развитие интеллектуальных способностей детей и подростков. Имплицитно полагается, что к студенческому возрасту развитие основных структур интеллекта оказывается завершенным.

Вместе с тем существуют данные, позволяющие утверждать, что развитие интеллекта продолжается и в процессе обучения в высшей школе. В частности, в Современной гуманитарной академии проводится масштабное исследование интеллекта россиян разного возраста, пола, уровня образования и т.д. Измерение интеллекта проводилось с помощью методики «Прогрессивные матрицы Равена» («Стандартные прогрессивные матрицы Равена» для испытуемых от 11 до 65 лет и методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» для испытуемых от 6 до 11 лет и от 65 до 95 лет). Выбор данной методики был связан с тем, что она позволяет проводить кросс-культурные исследования, изучать интеллект людей с разным уровнем образования, в том числе не умеющих читать и писать.

Одной из целей этого исследования является сравнительный анализ уровня интеллекта людей, находящихся на разных ступенях образования (детский сад, начальная, средняя, старшая школа, высшая школа, специальное и средне техническое образование).

Нами были получены данные, согласно которым можно сделать вывод, что не на всех ступенях образования в России интеллект развивается эффективно. Не было выявлено статистически значимых различий между показателями интеллекта детей, посещающих детские сады и обучающихся в начальных классах средней школы. Можно предположить, что начальная школа не способствует повышению уровня интеллекта детей по сравнению с дошкольными образовательными учреждениями. Также было выявлено статистически значимое снижение уровня интеллекта школьников при переходе в средние классы школы. Только при переходе в старшие классы нами был отмечен существенный прирост интеллекта детей. Наиболее высокий уровень интеллекта выявлен в группах людей, получивших высшее образование. Различия между уровнем интеллекта в этой образовательной группе оказались статистически значимыми по сравнению со всеми другими ступенями образования. Неожиданным для нас явилось отсутствие различий между уровнем интеллекта людей, получивших средне-специальное и профессионально-техническое образование, однако этот вопрос нуждается в дальнейшем уточнении.

Выявленные различия в уровне интеллекта на разных ступенях образования могут быть объяснены с двух позиций.

Первая из них связана с педагогическими и организационными особенностями, присущими каждому из уровней образования. Так, в последнее время детские дошкольные учреждения все чаще берут на себя функции начальной школы, не столько готовя детей к поступлению в школу, сколько обучая их письму, счету, чтению и т.д., чем и может быть объяснено отсутствие положительного влияния на развитие интеллекта детей в начальной школе. Средняя школа не предлагает новых способов обучения детей по сравнению с начальной школой, чем и объясняется снижение уровня интеллекта при переходе на эту образовательную ступень. Усложнение содержания школьных предметов в старших классах, а затем и вузовских курсов способствует дальнейшему приросту в интеллектуальном развитии. Кроме того, в старших классах остаются учиться дети, которые планируют поступать в вузы, а менее сильные ученики уходят в училища, техникумы, ПТУ и т.д., что также может являться причиной более высокого уровня интеллекта в старшей школе.

Другая позиция в объяснении различий уровня интеллекта на разных ступенях образования связана с психологическими закономерностями в развитии самого интеллекта. Эти различия могут быть объяснены как существованием латентной стадии в развитии интеллекта, приходящейся на детский сад и начальную школу, так и специфическим характером самого процесса изменений в уровне интеллектуального развития, которому, судя по нашим данным, присущ скачкообразный характер. Кроме того, на период средней школы приходится пубертатный возраст, в котором перестройка организма приводит, с одной стороны, к повышенной утомляемости детей, а с другой — к явлениям негативизма и эмансипации. Обе тенденции могут негативно влиять на развитие интеллекта.

Таким образом, в ходе нашего исследования были получены данные, позволяющие приблизиться к пониманию вклада обучения в развитие интеллекта студентов в высшей школе. И понимание особенностей интеллектуального развития студентов по сравнению со школьниками позволит совершенствовать методы и средства обучения применительно к потребностям развития интеллекта именно на этом возрастном этапе. Сравнение интеллектуального развития студентов, обучающихся с помощью разных технологий обучения, также позволит решить важные практические и теоретические проблемы: исследовать вопрос о специфике развития интеллекта в условиях применения информационно-компьютерных технологий, сравнить психометрический (то есть измеряемый с помощью тестов) интеллект студентов гуманитарных, точных и естественно-научных специальностей и т.д. Ответы на эти и многие другие вопросы мы надеемся получить в ходе дальнейшего исследования интеллекта россиян.



М. В. Шулаева




1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница