Доклады и материалы Под общей редакцией доктора философских наук, профессора И. М. Ильинского



страница1/24
Дата17.04.2016
Размер5,42 Mb.
ТипДоклад
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ XXI ВЕКА
III Международная научная конференция

Московский гуманитарный университет,

18–20 октября 2006 г.
Доклады и материалы


Под общей редакцией

доктора философских наук, профессора И. М. Ильинского

Издательство Московского гуманитарного университета

2006

ББК 74.58



В 93
Подготовлено к печати Институтом гуманитарных исследований

Московского гуманитарного университета

при поддержке Российского гуманитарного научного фонда

(проект 06–06–14022г)




Ответственный редактор выпуска:

доктор филологических наук

профессор Вл. А. Луков

В 93


Высшее образование для XXI века : III Международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. : доклады и материалы. Вып. 1 / под общ. ред. И. М. Ильинского. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 372 с.

ISBN 5-98079-263-5

В сборнике публикуются основные доклады и материалы, представленные участниками III Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». В него включена стенограмма пленарных заседаний 18 и 19 октября 2006 г., а также избранные доклады, прозвучавшие на секциях конференции.

ББК 74.58

ISBN 5-98079-263-5

© Авторы докладов, 2006.

© Московский гуманитарный университет, 2006

III Международная научная конференция


«Высшее образование для XXI века»

18–20 октября 2006 г. в Московском гуманитарном университете состоялась III Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». Проводилась она с целью выработки позиций относительно стратегии высшего образования в условиях новых глобальных возможностей и рисков. В число организаторов конференции вошли: Московский гуманитарный университет, Институт философии Российской академии наук, Институт психологии Российской академии наук, Институт социологии Российской академии наук, Институт экономики Российской академии наук, Российская академия образования, Национальный союз негосударственных вузов, Союз негосударственных вузов Москвы и Московской области, Международная академия наук (IAS). Конференция поддержана Российским гуманитарным научным фондом.

В конференции приняли участие около 400 ученых, преподавателей, аспирантов, студентов вузов, организаторов науки и высшего образования, политических и общественных деятелей, среди них 6 академиков, членов-корреспондентов Российской академии наук; 16 академиков, членов-корреспондентов других государственных и международных академий; 23 ректора, проректора вузов; 52 заведующих кафедрами, руководителей подразделений НИИ; 112 докторов наук, профессоров, представители 11 зарубежных стран: Азербайджана, Германии, Казахстана, Китая, Польши, Республики Корея, Таджикистана, Украины, Франции, Швейцарии, Швеции, ученые из 21 города России: кроме Москвы и Санкт-Петербурга были представлены Ангарск, Бийск, Волгоград, Дмитров, Иркутск, Казань, Калуга, Королев, Магадан, Магнитогорск, Махачкала, Наро-Фоминск, Нижний Новгород, Новосибирск, Рязань, Самара, Тобольск, Томск, Тула.

Программа конференции предусматривала проведение пленарных заседаний по общим вопросам высшего образования, на которых выступили более 20 видных деятелей науки, ректоров вузов, государственных деятелей, а также работу секций по темам «Негосударственный сектор высшего образования: проблемы развития», «Философия высшего образования», «Социология высшего образования», «Экономика высшего образования», «Психологические проблемы высшего образования», «Высшее образование и развитие человека», «Высшее образование и мировая культура», «Педагогика и образование», «Социальное образование», «Воспитание в современном вузе (молодежь и культура)». Работали также секция научного студенческого общества (в форме организационно-деятельностной игры) и конференция аспирантов.

На пленарных заседаниях выступили ректор МосГУ, Президент Национального союза негосударственных вузов, Президент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области И. М. Ильинский, первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы ФС РФ по образованию и науке О. Н. Смолин, председатель Комитета Совета Федерации ФС РФ по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, доктор физико-математи­ческих наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ В. Е. Шудегов, директор Института философии РАН А. А. Гусейнов, руководитель секции прикладной математики и информатики Отделения математических наук РАН, лауреат Ленинской премии, академик РАН Ю. И. Журавлев, декан социологического факультета РГГУ член-корреспондент РАН Ж. Т. Тощенко, заведующий отделом Института философии РАН член-корреспондент РАН Б. Г. Юдин, вице-президент Международной академии наук, директор Института нормальной физиологии РАМН К. В. Судаков, ректор Современной гуманитарной академии  М. П. Карпенко, ректор Национального института бизнеса, доктор философских наук, профессор С. И. Плаксий, профессора П. С. Гуревич, В. Д. Губин, Вал. А. Луков, академик РАО А. М. Новиков и ряд других известных ученых и организаторов науки и образования.

На конференции были рассмотрены следующие вопросы: высшее образование в изменяющемся мире; Болонский процесс, его противоречия и перспективы; государственные образовательные стандарты и университетские требования к выпускнику; изменения в гуманитарных науках и содержание образовательной деятельности в вузах; интеграция науки и высшего образования: проблема научных школ; государство, гражданское общество и система управления в сфере образования.



ПЕРВОЕ ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

18 октября 2006 г.

Стенограмма

ПРЕДСЕДАТЕЛЬСТВУЕТ:



Игорь Михайлович Ильинский, ректор Московского гуманитарного университета, Президент Национального союза негосударственных вузов, Президент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области, доктор фило­софских наук, профессор.
И. М. Ильинский
О высшем образовании для ХХІ века
Уважаемые коллеги!

Сегодня начинает работу III Международная конференция «Высшее образование для ХХІ века». Нынешняя конференция, как и две предыдущие (2004 и 2005 гг.) поддержаны грантами РГНФ. Независимо от того, получим ли мы такие гранты впредь, наш университет намерен проводить конференции с таким названием и в дальнейшем. Дело в том, что высшее образование для XXI века — это главная тема научных исследований университета. Мы в состоянии проводить такие мероприятия и на собственные средства.

В любом случае встает вопрос об эффективности нашей работы. Именно под углом зрения эффективности я и хочу высказать несколько мыслей, не до конца отработанных, но дающих пищу для размышлений и дискуссий.

Если оценивать нашу работу формально и в количественных параметрах, думать о конференции как форме общения ученых, сплочения научного сообщества, то можно смело сказать, что тут все в полном порядке: она вполне эффективна.

В трех конференциях (с учетом нынешней) участвовало более 1100 человек. Состав участников весьма и весьма солидный.

С учетом нынешней в конференциях участвовали 16 академиков и членов-корреспондентов РАН (в том числе 2 вице-президента РАН), 23 академика и члена-корреспондента РАО и других академий, 55 ректоров и проректоров вузов, 17 директоров и заместителей директора научно-исследовательских институтов (в том числе института философии, Института психологии и других институтов РАН), более 100 заведующих кафедрами, свыше 250 докторов наук, 138 профессоров, представлявших более 42 городов России (в том числе: Владимир, Вологда, Волгоград, Вятка, Казань, Кемерово, Махачкала, Москва, Надым, Нижний Новгород, Новосибирск, Орел, Подольск, Рязань, Санкт-Петербург, Смоленск, Ставрополь, Тамбов, Тула, Тюмень и др.) и 7 зарубежных стран (Азербайджан, Белоруссия, Германия, Казахстан, Китай, Польша, Франция, Корея, Таджикистан, Украина, Швейцария, Швеция); ряд международных организаций (ЮНЕСКО, Международная академия наук, Международная академия наук педагогического образования и др.). На конференциях выступили видные организаторы образования, в частности В. Е. Шудегов и О. Н. Смолин.

По итогам двух конференций опубликованы 6 сборников докладов и выступлений, 20 сборников сообщений на 7 секциях, более 30 статей в различных научных журналах и других изданиях — «Alma mater», «Вестник Московского университета», «Вестник Российского гуманитарного научного фонда», «Вестник Российского Философского общества», «Вузовские вести», «Высшее образование сегодня», «Знание. Понимание. Умение», «Поиск», «Социологические исследования», «Студенчество: диалоги о воспитании», «Учительская газета», «Человек» и др.

Однако прежде всего нас должно интересовать не количество участников, выступлений и публикаций, а собственно научные результаты: новые идеи, концепции, оценки, хотя ясно, что сказать что-либо принципиально новое чрезвычайно сложно.

Я попросил работников нашего Института гуманитарных исследований проанализировать материалы двух конференций на предмет новизны или хотя бы принципиальных оценок. Мне представили те идеи, мысли и положения, которые, на взгляд наших аналитиков, заслуживают внимания.

В докладах Александра Александровича Зиновьева, Вадима Михайловича Межуева, Бориса Григорьевича Юдина отмечалось, что высшее образование в XXI веке не должно идти по пути узкой профессионализации и специализации, что его важнейшее назначение — формировать личность, гуманитарные основания которой (нравственные, ценностные и т. д.) позволяют расширить горизонты понимания специалистом сложного и быстро меняющегося мира, адаптироваться к вызовам эпохи. Линия на гуманизацию и гуманитаризацию высшего образования должна стать общей для всей образовательной системы, о каких бы специальностях ни шла речь.

В докладах Андрея Ивановича Галагана и Сергея Ивановича Плаксия говорилось, что Болонский процесс даст импульсы для развития высшего образования, если национальные системы высшего образования критически отнесутся к технологической стороне формирования единого образовательного пространства на европейском континенте. Сближение этих систем не должно вести к утере достижений высшей школы в той или иной стране и отказу от ее национальной специфики. Таким образом, на первый план выдвигается противостоящая утвердившемуся стремлению к унификации высшего образования по западному образцу философская идея «диалога культур», что неизбежно внесет уточнение в характеристику участия России в Болонском процессе.

В выступлениях Владимира Петровича Буянова, Николая Александровича Жильцова, Валерия Андреевича Лукова говорилось о двойном стандарте российских властей в отношении к государственным и негосударственным вузам, что нарушает принципы социальной справедливости и ведет к потере стимулов, которые могла бы создать добросовестная конкуренция в этой сфере. Исследования показывают, что разницы в социальном облике и ценностных ориентациях студентов государственной и негосударственной высшей школы нет, а условия для подготовки специалистов в негосударственном вузе не хуже, а нередко и лучше, чем в государственных вузах.

Александр Федорович Киселев, Олег Владимирович Долженко отмечали непоследовательность государственной образовательной политики в России, которая выглядит как последовательная работа по разрушению высшей школы. Но причина этого не в заговоре, а в неразработанности концепции отечественного высшего образования с учетом новых реалий XXI века. В преодолении моральной паники, которая имеет место в руководстве образовательной сферой и вузовской среде, позитивную роль могут сыграть структуры гражданского общества, ведущие постоянный диалог с властью по вопросам образования.

Игорь Михайлович Ильинский, Павел Семенович Гуревич подчеркивали, что проблемы элитарного и массового высшего образования, перспективы перехода к всеобщему высшему образованию должны рассматриваться в контексте социально-экономического развития. Соответствующие подсистемы высшего образования могут эффективно действовать, если не подменяют, а дополняют одна другую.

Геннадий Андреевич Месяц, Олег Николаевич Смолин отмечали, что на пути к обществу, основанному на знаниях, перспективы развития высшего образования состоят не только в усилении конкурентной способности предоставляемых образовательных услуг, но и в продвижении на мировые рынки научной продукции. Для организации продвижения результатов научной деятельности необходима хорошо подготовленная команда специалистов в разных областях: юристов, экономистов, менеджеров — выпускников вузов гуманитарного профиля. В этом видится особая роль гуманитарных вузов в синтезе фундаментальных научных исследований и системы высшего образования.

Михаил Петрович Карпенко убедительно показал, что Россия обладает возможностями активно продвигать собственную образовательную систему в глобализирующемся мире, в первую очередь в незападных странах. Новые возможности в этом направлении возникают благодаря недавно созданной при участии ряда стран (в том числе и России) глобальной сети мегауниверситетов мира, задача которой — транснациональный обмен образовательными программами ради повышения уровня образования на планете. Посредством участия в этой системе Россия может не только обмениваться опытом в этой сфере с другими странами-участниками, но и активно выходить на рынок образовательных услуг целого ряда стран Азии, Африки, Латинской Америки.

У некоторых участников конференции нашла поддержку моя идея об уточнении предмета образования (чему учить?), представленного в книге «Образовательная революция» как новая триада «знание — понимание — умение» вместо традиционной триады «знания — умения — навыки» (ЗУН).

В этом контексте гуманитарное знание в материалах конференции представлено как фундамент нового взгляда на действительность, в котором на смену античному антропоцентризму и ренессансному гуманизму («человек есть мера всех вещей») и средневековому геоцентризму («все люди ничтожны перед лицом Бога») приходят их синтез и снятие противоречий через приоритет культуры понимания человеком мира и себя, что и должно привести к глобальной «образовательной революции».

Разумеется, в материалах двух прошедших конференций немало других интересных идей, которые не названы. Надеюсь, их авторы не обидятся. Уже в свете перечисленного возникает естественный вопрос: «Повлияли ли наши идеи на реальный образовательный процесс и исследования в области образования хотя бы в России?» Это и есть вопрос эффективности, отдачи от нашей работы. Думаю, что если и повлияли, то в самой незначительной степени.

Многих такой вывод может обескуражить. К чему же тогда все наши дискуссии, если конференция с таким амбициозным названием — «Образование для XXI века» — не приходит к каким-то вполне определенным и аргументированным научным выводам и рекомендациям, с которыми ее организаторы могли бы обращаться через СМИ к обществу, направлять их в органы управления образованием?

Честно говоря, именно такой была и моя собственная первая реакция на «свернутые» результаты двух прошедших конференций. Но, поразмыслив, я пришел к выводу, что мы все-таки на правильном пути, уже сделали немало и сделаем гораздо больше, если более глубоко вникнем в глубинный смысл темы нашей конференции, внесем кое-какие коррективы в тематику и организацию работы секций.

Начнем с названия нашей конференции — «Высшее образование для XXI века». Мы заимствовали его у ЮНЕСКО, которая представила мировому сообществу такой доклад в 1996 г. Этот доклад был итогом многолетней работы большой группы экспертов.

В качестве методологической основы написания этого Доклада ЮНЕСКО служили две огненные идеи конца ХХ века — идея «устойчивого развития», предложенная ООН, и идея «культуры мира и демократии», автором которой был выдающийся мыслитель — Генеральный директор ЮНЕСКО тех лет Федерико Майор. Обе эти идеи в сущности своей противостояли набиравшей в тот момент силу идее глобализации и установления нового мирового порядка.

Следует заметить, что образование в процессе подготовки доклада «Образование для ХХІ века» рассматривалось как базис, как предтеча, основной источник позитивных перемен в мировом развитии, как важнейшее средство, инструмент внедрения в общественное сознание новой парадигмы развития человечества (устойчивое развитие) и необходимости замены непосредственно данного, эмпирического образа ХХ века на другой, непосредственно не данный, но подразумеваемый и мыслимый — абстрактный и улучшенный образ ХХІ века. Именно в этом смысле, в самом общем плане, на уровне «вторичных образов» реальности, неких информационных, теоретических моделей и говорилось об образовании «для» XXI века. Доклад «Высшее образование для XXI века» представлял собой контуры новой модели образования, коренным образом отличной от нынешней.

То, что я говорю, не домысел и тем более не вымысел. Я имел честь трижды встречаться с Ф. Майором в течение 1998–2000 гг. — первый раз в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже и дважды принимал его в нашем вузе. Каждый раз в беседах мы касались проблем культуры мира и демократии, вопросов образования. Кроме того, я знаю все труды Ф. Майора по этим вопросам. Именно беседы с Ф. Майором, доклад ЮНЕСКО «Образование для XXI века», в котором говорилось о «коренной перестройке» всей системы мирового образования, и подвигнули меня на написание книги «Образовательная революция».

Но вот ХХ век истек; наступил век ХХІ. И что мы видим? Идея «устойчивого развития» де-юре существует, но, как отметила конференция ООН, подводившая итоги десяти лет работы по распространению устойчивого развития, проходившая в июне 2002 г. в Йоханнесбурге (ЮАР), фактически не реализуется. Более того, за прошедшее с 1992 г. десятилетие мир стал еще более неустойчивым. Сегодня идея «культуры мира и демократии» вычеркнута из перечня задач ЮНЕСКО и заменена на проповедь идеи толерантности.

Реальность ХХІ века — это шквалообразное нарастание хаоса и конфликтности, скорости и темпов перемен вследствие насильственных действий со стороны развитых стран, и прежде всего США, в отношении остальной части мира. Образование является частью этой реальности и также подвергается насильственным и ускоренным переменам прежде всего на американский манер. Более того, мир абсурда и хаоса творится с помощью изменяющегося образования.

Реальность ХХІ века — это сокращение циклов обновления многих технологических процессов, ставших короче периода активной социальной деятельности человека, что породило необходимость неоднократного переучивания и образования через всю жизнь.

Реальность ХХІ века — исключительно быстрое развитие таких составляющих, как система электронной коммуникации, средства космической связи, позволяющие осуществлять массовое обучение людей любого возраста вне зависимости от их места работы и жительства. При этом массовое образование и объявляется «образованием XXI века».

Реальность ХХІ века — это изменение взгляда на место науки и образования, которые стали рассматриваться в качестве слуги, «кареты скорой помощи» для экономики и других «практических потребностей».

Можно назвать много других реальностей ХХІ века, которые рассматриваются как совершенно неотвратимые, именуются вызовами времени, во имя преодоления которых, согласно «современным» представлениям, якобы и существует образование. Тотальная и быстрая изменчивость мира породила тотальный скептицизм относительно возможности предвидения будущего и поворота развития общества в сторону мирного устройства жизни, устойчивости развития. Человечество призывают быть толерантным, не противиться шторму перемен, а адаптироваться к ним. Образование все более подменяется обучением, воспитание как неотъемлемый компонент образования заменяется социализацией, а «вызовы времени» якобы и должны задавать пути развития образования.

Но давайте зададимся вопросом: что это такое — «вызовы времени»? Это не что иное, как потребности (т. е. осознанные интересы) общества, порожденные последними достижениями науки и привнесенные в общественное сознание через систему образования. Без образования это осознание было бы практически невозможно.

Обычно, когда речь заходит о научных достижениях, о научно-технической революции, мы говорим исключительно о физике, химии, математике, биологии, медицине или технических науках. И почти никогда — о социальных и гуманитарных. Между тем в этой сфере жизни есть свои законы, совершаются свои открытия, изобретения и рационализации, которые используются далеко не всегда в мирных целях.

Все знают, что открытия Резерфорда в области устройства атома привели к созданию атомной бомбы. Но никто не задается вопросом о том, сколько открытий в социальных и гуманитарных науках послужили созданию множества глобальных и региональных, социально-политических и экономических доктрин, которые представляют собой своего рода оружие, своего рода социальные бомбы и мины, которые систематически взрываются, унося здоровье и жизни множества людей.

Таким образом, я хочу сказать, что «вызовы времени» — это не проделки господа бога или дьявола, а плод человеческого разума, оплодотворенного идеологией и политикой, а затем внедренного в сознание миллиардов людей через систему образования.

Принципиальнейший момент для осознания сути Происходящего! «Вызовы времени» — вещи не однопорядковые с природными явлениями: землетрясениями, ураганами и т. п. То, что наука и образование сделали, они же, если это нужно, могут и переделать: переоткрыть, переобразовать, дообразовать. Человечество может противостоять любому «вызову времени», если постигнет его объективную природу и сущность, если донесет их до сознания людей с помощью образования в их подлинном, а не извращенном виде.

Мы не должны быть заложниками собственных идей, ошибочно истолкованных или злоумышленно используемых. Будущее не должно представлять собой минное поле, усеянное уходящими поколениями, минами мгновенного и замедленного действия. Тут исключительно многое зависит от того, как будут представлены в учебниках школ и вузов наше прошлое и настоящее во всех их измерениях и те новые явления и процессы, которые именуют «вызовами времени».

Вот, например, главный «вызов времени» — глобализация. В принципе, как известно, процесс, именуемый ныне глобализацией, начался в XVI–XVII веках и представлял собой интернационализацию капитала. Впервые о глобализации как таковой, в ее нынешнем представлении в конце XX века стали говорить американцы, превратив ее, по сути дела, в глобальный идеологический и политический проект, который осуществляется силовыми методами, искусственно ускоряется. При этом для массового сознания акцент делается на экономической стороне этого процесса, хотя на самом деле глобализация охватывает все стороны жизни мирового сообщества — политику, культуру, социальные отношения, а не только экономику. Своим острием глобализация направлена на человека, требует постоянных изменений и преобразований в общественной жизни, стимулирует их, разрушая национальные государства, национальные традиции, культуру и язык народов тех стран, которые необдуманно и полномасштабно включаются в этот процесс.

Тем не менее, в сознание людей, и особенно молодых поколений, всеми средствами настойчиво внедряется мысль, что глобализация — явление необходимое и неотвратимое, что, только включившись в этот процесс, любая страна может обеспечить экономическое и социальное процветание.

Важную роль в этой всемирной пропагандистской, пиаровской кампании играет и образование.

Как представляется глобализация в школьных и вузовских учебниках? Чтобы ответить на этот вопрос, я взял два школьных учебника для старших классов. Это учебники, рекомендованные Министерством образования для обучения. Здесь нет слова «глобализация». Есть очень краткое упоминание о глобальных проблемах человечества, которые, по мысли авторов, по-видимому, тождественны.

Вот как подается глобализация в наших школах — никак!

В нашей библиотеке я взял учебники, которыми пользуются наши студенты. Это учебники МГУ, Финансовой академии и других вузов — «Мировая экономика», «Макроэкономика», «Курс экономической теории», «Экономическая теория». Ведущие вузы, главные учебники. В этих учебниках слово «глобализация» уже присутствует. Но говорится об этом процессе исключительно в экономическом аспекте.

Авторы государственных образовательных стандартов, действующих в наших школах и вузах, видимо, полагают, что именно это должны знать школьники и студенты и что этого достаточно. Но такой односторонний, однофакторный взгляд на глобализацию нельзя признать научным.

Что же делать с учебниками? Во-первых, давайте прочитаем их один за другим: по истории, философии, экономике, социологии, политологии и другим дисциплинам, а результаты обсудим на «круглых столах». Затем вынесем разговор на пленарное заседание очередной конференции.

Мы должны позаботиться о том, чтобы учебники не были однобокими, давали полноту знаний; не были пропагандистскими, несли в себе сбалансированные точки зрения, либо, если это невозможно, иные точки зрения излагались в альтернативных учебниках. Сейчас мы вновь наблюдаем возрождение фундаментализма и догматизма по поводу всемогущества свободного рынка, глобализации и т. п. Критичность сознания обучаемых, да и многих учителей и преподавателей, крайне низка, если не сказать — сведена к нулю.

Беда отечественных работ в области образования в том, что очень часто они все еще перепевают западные идеи с попыткой приспособить их к российской системе, дублируют проблемы, типичные для западного образования. Главная беда российской образовательной теории — долгое и затянувшееся отсутствие установки на новаторство, на стремление к открытию. Можно подумать, будто многие ученые и авторы учебников ощущают себя не состоятельными теоретиками, стоящими на плечах предшественников — отечественных и зарубежных гигантов, а их жалкими подражателями, копошащимися у их ног.

В мире работают сотни тысяч научных институтов, центров и лабораторий, которые разрабатывают «средние» и «малые» теории локального конструирования реальности ХХI века. Достоинством деятельности этих институтов и центров является их очевидная эффективность. Они «знают, как» («ноу-хау») осуществить тот или иной конкретный политический или экономический проект. Все мы являемся свидетелями и жертвами этих политтехнологов, гордых достигнутыми результатами, но совершенно не представляющих и не желающих думать об ответственности за ту социальную реальность, которая возникает вследствие их совместного «творчества». Порок деятельности этих «научных» структур — локальное видение эффекта.

Между тем для нынешнего этапа развития человечества, российского общества в частности, необходим максимально широкий горизонт видения Происходящего и перспектив развития. В том числе и в первую очередь — образования, где, как и во всех других сферах жизни, доминируют «локализаторы» — узкие специалисты (если говорить о РФ) по госстандартам, ЕГЭ, ГИФО и т. п. вопросам — люди, невероятно далекие от тех перемен, которые должны произойти в предмете и содержании образования.

По их понятиям выводы ООН о том, что существующая парадигма развития человечества давно исчерпала себя и привела его на край катастрофы; что необходимо задать новые измерения мироустройства; что пришло время вместо цивилизации «золотого тельца» и потребления создавать цивилизацию духа и созидания, разумного материального самоограничения и тому подобные идеи существуют сами по себе и к образованию не имеют никакого отношения: они слишком абстрактны, сложны для понимания, трансформации и «упаковки» в учебные планы и программы. Куда как проще реагировать на часто весьма примитивные запросы бизнеса, требования самих студентов, желающих получить знания, которые они тут же могут использовать на практике. Игнорировать эти запросы и требования невозможно, но положить их в основу образования — значит совершить трагическую ошибку. Именно поэтому мы и должны продолжать тему «Высшее образование для XXI века».

Существует целый ряд сложных вопросов, которые требуют широкого философского взгляда и которые, на мой взгляд, должны послужить предметом дискуссий на последующих конференциях.

Это те вопросы, которые уже обозначились на предшествующих конференциях, и которые я называл в начале своего выступления.

Добавлю к ним еще один.

Ни в одном из документов по вопросам российского образования я не встретил даже намека на то, какого человека должно образовать образование ХХI века.

Главной проблемой нынешней России, на мой взгляд, является даже не то, что ее нынешний «человеческий материал» представляет собой гремучую смесь, а то, что значительная часть молодежи уже ныне не идентифицирует себя со страной, в которой она живет, не связывает свои жизненные планы с ее будущим.

На вопрос нашего исследования (май 2005 г., опрошено 1782 студента 24 вузов Москвы и других регионов РФ) «Согласились бы Вы уехать за границу, если бы Вам предложили там работу?» положительный ответ дали более 30%; планируют уехать на работу за границу 9,87%; с тревогой и неуверенностью смотрят в будущее 8,6% опрошенных.

Бессмысленно бороться с агрессивностью, преступностью, коррупцией и другими пороками, потрясающими основы нашего общества «здесь и сейчас», если они воспроизводятся в расширяющихся масштабах в поведении и тем более в сознании новых поколений.

Модель «будущего человека» совершенно необходима для развития системы российского образования. Полагать, что высшее образование необходимо лишь для подготовки «специалиста», настаивать на том, что высшее образование обязано ориентироваться прежде всего на запросы бизнеса, — ошибочная позиция. Участие бизнеса в развитии образования, разумеется, возможно. Но надо понимать, что взгляды ученого и предпринимателя, педагога и коммерсанта на «продукт» образования существенно различаются. Бизнесу нужны именно «специалисты»; вузы и прежде всего университеты, в огромной степени ответственные за оформление молодежи как особого поколения, призванного осуществить творческое сверхусилие для возрождения России, обязаны думать о духовном, интеллектуальном, нравственном, эмоциональном и физическом оздоровлении нации, о формировании «нового человека» на базе новой системы ценностей.

Задача эта крайне сложна даже в теоретическом плане, не говоря уж о практической стороне дела. Ибо, с одной стороны, это должен быть «человек гуманный» с соответствующим набором качеств, в частности не принимающий модель жизни, основанную на принципе «иметь» и «потреблять» как можно больше, а с другой — «человек рыночный», способный соответствовать требованиям свободной конкуренции, активный, предприимчивый, стремящийся к успеху, основным показателем которого является заработок и карьера.

Но на то мы и существуем, чтобы решать сложные задачи, от которых бегут другие.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)
И. М. ИЛЬИНСКИЙ.

Слово предоставляется Абдусаламу Абдулкеримовичу Гусейнову, академику РАН, директору Института философии РАН. Тема его выступления «Образование: традиционные основы, новые перспективы».


А. А. Гусейнов
ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИОННЫЕ ОСНОВЫ,

НОВЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
Образование — это особая и сложная область, которая изучается специальными дисциплинами, в том числе и философией образования. Последняя уже выделилась в рамках философии в особую поддисциплину. Есть целые научные учреждения, коллективы научных работников, которые рассуждают об этом предмете профессионально. Я к ним не отношусь, у меня есть лишь мнение человека, который втянут в процесс образования, затронут преобразованиями и реформами. Я имею в виду введение ЕГЭ, переход на двухступенчатую модель образования, дискуссии об избыточности высшего образования и массу других вопросов. Среди них что-то есть разумное, а что-то неразумное.

Для того чтобы каким-то образом привести свои представления в порядок, я сформулировал аналогию, которая мне более или менее помогает ориентироваться. А именно: аналогию с евроремонтом. Как у нас в квартирах люди осуществляют евроремонт, мне показалось, и наше высшее образование подвергается евроремонту. Мы смотрим на некоторые образцы, которые есть на Западе (он, конечно, тоже не един, речь идет по преимуществу об англо-американском регионе). Мы смотрим на то, как там, и соответственно стремимся переделать нашу образовательную систему, нашу образовательную практику под этот шаблон. Само по себе, может быть, это и неплохо. Но ведь мы знаем, что когда осуществляют евроремонт в квартирах и когда это делают без соответствующего архитектурного плана, то часто перепланировки затрагивают еще и несущие стены, конструкции. В результате этого происходят нежелательные процессы, обвалы домов.

Мне кажется, что когда сейчас осуществляется реформа нашего образования, то имеет место что-то подобное. То есть не учитываются те фундаментальные базовые ценности и основы, на которых вся система образования стоит. Ведь что бы ни говорили, системы образования, которые есть у нас и на Западе, при всех своих различиях, связанных с интеллектуальными традициями, с национальными особенностями, это все-таки — один тип. Он имеет некую внутреннюю цельность, определенное историческое качество. Очень важно это понять.

Российское развитие последних 300 лет происходило под существенным влиянием новой европейской цивилизации. Эта цивилизация имеет много разных характеристик и определений: рыночная экономика в отличие от натурального хозяйства, промышленное производство в отличие от сельскохозяйственного, демократия или республиканское устройство в отличие от монархического.

Одна из существенных особенностей новой европейской цивилизации связана с образованностью. Важнейшим был этап перехода от общества полуобразованного к обществу всеобщей образованности. Переход этот не мог быть механическим, количественным (с распространением с определенных слоев общества на всю массу населения). Это было одновременно и качественное преобразование самого образования. Преобразование происходило под определенные задачи, цели и исторические идеалы, было нацелено на решение трех фундаментальных задач, связанных: во-первых, с новых обликом человека, во-вторых, с новым типом отношений между людьми, в-третьих, с новым типом общественных отношений.

Переход человека состоялся от статуса подданного к статусу гражданина. Тип отношений изменился от социально нравственного патернализма к индивидуально ответственному поведению. Образование должно было решать эту задачу, поэтому оно было ориентировано на гуманистические ценности и широту образования. Надо было сформировать человека, обладающего такими этическими установками и обладающего таким умственным кругозором, который был бы способен самостоятельно принимать решения и иметь свое мнение относительно важнейших вопросов общественной и политической жизни. Автономной единицей выступал уже не хозяин, не государь, не помещик или еще какая-то высокопоставленная высокосословная единица, а именно каждый гражданин, каждый сознательный человек.

Следующая задача, которая решалась, это переход от узкосословного и конфессионально ограниченного мышления к мышлению национально-государственному. Ведь Новое время — время разрушения сословных и конфессиональных барьеров, которые раздирали общество, время перехода к национальному единству. Это, конечно, требовало выработки особого языка, особых ценностных установок. Поэтому требовалась новая система образования, которая была ориентирована не на авторитет, не на культ, а на идеалы рациональности, на разум как всеобщий путь познания.

И, наконец, третья задача, которая решалась образованием. Это переход от дилетантизма к профессионализму, когда уже требовались люди профессионально подготовленные. Поэтому образование было ориентировано на науку, оно было ее продолжением, ориентировалось на дисциплинарный статус. Образование сформировалась как некая система, которая требует упорного, систематического труда, требует большой дисциплины.

Таковы фундаментальные принципы, которые лежат в основе системы образования новой европейской цивилизации. Они практикуются во всех обществах, принадлежащих этой цивилизации, в своих разновидностях. Стали культивироваться и в российско-советской системе образования.

На мой взгляд, смысл нынешних реформ состоит в том, чтобы снять имеющиеся основы образования, подвести новые. Например, то, что называется «коммерционализацией» образования, подразумевает совершенно иной тип образовательной системы. Наблюдается также пока робкая, но, тем не менее, четкая линия на «конфессионализацию» образования. Что, конечно, тоже приводит к совершенно другому типу. Третья линия, о которой хорошо говорил Игорь Михайлович, это — «прагматизация» образования. Она переделывает всю образовательную систему под запросы практики: возникают десятки и сотни специальностей, направлений, факультетов, которые не имеют подкрепления в научных исследовательских направлениях.

Не думаю, что сама идея о том, что надо качественно переосмыслить основы образования, не имеет права на существование. Она имеет право на существование. Но только об этом надо говорить ясно и определенно. Может быть, фундаментальные ценности, на которых держалась и держится до сих пор вся наша система образования, на самом деле нуждаются в пересмотре, в переосмыслении. Если это так, то надо открыто и сознательно поставить этот вопрос. И надо определить новую стратегию и новые цели и уже в соответствии с этим работать. Но пока же мы этого не видим. Я не знаю, из чего мы исходим: из какого педагогического учения, из какого философского образа человека, из какого философско-социологического видения общества. Так что, нам нужно сейчас разрушить идею национально-государственного видения мира и перейти к универсально-человеческому, космополитическому? Давайте тогда ясно скажем, что нам нужно отказаться от идеи всеобщности образования, обязательности образования, от мысли, которая лежит в основе всей европейской системы образования; что мы должны отказаться от идеи равенства образования и внедрять здесь некие сословные принципы… Что на самом деле происходит?

Все это очень важные и серьезные вопросы. И тот факт, что наша конференция рассматривает проблемы в такой широкой перспективе, мне кажется очень правильным.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо, Абдусалам Абдулкеримович, за интересное выступление.

Я хочу сказать по поводу того, куда идет Россия и какое образование должна иметь наша страна. 2,5 года назад, в июне 2004 года я в числе 20 ректоров был на встрече с премьером нашей страны М. Е. Фрадковым. Весь пафос моего выступления, главный пафос, во всяком случае, был в этом вопросе: куда гребем-то, что происходит в стране, артикулируйте более или менее определенно курс, вектор. Не по факту, как мы сами догадываемся (вообще-то люди неглупые). Скажите тогда. Если есть государственные стандарты, государственное образование, то должна быть внятная государственная политика. Она должна соотноситься с направлением развития общества. Я не получил никакого ответа на эти вопросы. Эти вопросы висят в воздухе уже все 15 лет, пока шла реформа, теперь модернизация образования. А Васька слушает да ест. Мы эти вопросы в воздух задаем, бросаем, как вот Ваш вопрос, мой вопрос. Они туда, в космос, уходят. А в реальности мы обсуждаем те вопросы, которые нам предлагают обсуждать.

Лет 6–7 назад я присутствовал на одной дискуссии в МГУ, где был тогда министр образования Филиппов, другие высокие чиновники, когда осуществлялся запуск реформы. Только осуществляли очередной этап реформы. Тогда выступал Третьяков, ректор Уральского университета. Он единственный сказал, сильную мысль выразил: дорогие друзья, давайте не будем ввязываться в обсуждение этих вопросов. Просто не будем эти вопросы обсуждать. Нам предлагают, теперь нас поделили по комиссиям, дали названия нашим комиссиям, и мы начинаем заниматься. Мы в процессе, мы уже в процессе. Тогда уже реформы ведем мы, ректоры, а не они. Они уже говорят: реформы идут, их поддерживают ректоры.

Естественно, это был отчаянный шаг. Если бы на это кто-то решился, то многие ректоры, я думаю, если бы не лишились своих постов, то жизнь их резко бы затруднилась. Все ввязались в процесс, и пошло обсуждение и государственных именных финансовых обязательств, и ЕГЭ, вместе это, связывать — не связывать, каков размер должен быть ГИФО. Перевели потом ЕГЭ в режим эксперимента. Вот это тянется уже 7 лет. Потрачены миллионы, сотни миллионов условных единиц на эксперименты и т. д. Но все-таки это стало нашей реальностью. Со следующего года и мы уже по ЕГЭ будем принимать. Все это действует. Независимо от того, хорошо это или плохо.

Это я просто в подтверждение Вашей мысли: а Васька слушает да ест. Вопросы решаются где-то сбоку, наверху, но не в таких дискуссиях, не при участии таких людей, как директора Института философии, психологии, социологии, ректоры ведущих вузов. Нет, они решаются в совсем других местах, в других кабинетах.

Слово имеет Жан Терентьевич Тощенко, декан социологического факульте­та, заведующий кафедрой Российского государствен­ного гуманитарного университета, главный редактор журнала «Социологические исследования», член-корреспондент РАН.



Ж. Т. Тощенко
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Уважаемые коллеги!

В этом важном вопросе, связанном с судьбами и перспективами высшего образования для XXI века, я хотел бы остановиться в рамках названного мной доклада «Социальные проблемы высшего образования в России» на одном, на мой взгляд, очень важном моменте этого образования о соотношении светского и религиозного образования. Я думаю, что мы должны обязательно обсудить этот аспект, потому что я рассматриваю данную проблему как связанную с возможностью роста конфликтности и социальной напряженности в нашем обществе, как бы это ни хотели скрыть люди, ратующие за те или иные виды образования и в особенности касающееся конфессионального образования.

Дело в том, что проблема образования и проблема информации, проблема знания всеми признана как одна из решающих для судеб и человечества и каждой страны. Понимая эту роль образования, все активные общественные силы хотят приобщиться к участию в этой форме образования. И среди этих сил, которые связаны с действиями церкви в широком смысле этого слова, — представительства всех тех религий и конфессий, которые имеются в нашей стране.

Говоря о религиозном образовании, я хотел бы напомнить, что оно у нас получило большой импульс. Возможно, для присутствующих будет интересно услышать такие цифры. Православная наша церковь имеет 5 академий, 28 семинарий, 6 институтов, 100 гимназий и несколько тысяч воскресных школ. Не отстает от этого и ислам, который имеет 114 учебных заведений, около 6 тыс. медресе. Только в Дагестане имеется 16 исламских вузов. Более того, у нас зарегистрировано 62 конфессии в стране, 20 конфессий имеют свои учебные заведения и таким образом осуществляют религиозное образование.

Хочу сразу сказать, что я ни в коей мере не выступаю против этого направления образования, даже считаю, что оно должно развиваться, совершенствоваться, увеличиваться и продолжать свой путь, как и имеющийся исторический опыт и откликаясь на потребности современного развития. Я высказываю другое сомнение. Насколько важна сейчас четко проявившаяся тенденция вмешательства религиозного образования в светское образование или попытка внедриться в светское образование в настоящее время? Я напомню, что у нас по Конституции школа отделена от церкви. Это требование Конституции. Более того, провозглашается идея о свободе совести, которая трактуется так, что человек волен верить или не верить, полуверить, исповедовать те или иные вероучения и соответственно руководствоваться им в своей личной жизни. Это уже второе конституционное требование.

Но что получается в реальной практике? Мне кажется, что мы сейчас должны определиться более четко по таким действиям наших церковных и религиозных иерархов, которые определили ряд направлений вмешательства в светское образование.

Первое направление. Сейчас в центре этого спора, дискуссии и неоднозначных мнений, я хотел это подчеркнуть, являются образовательные школы. Я думаю, что этому наступлению сначала в виде пожелания, а затем и требования положили иерархи нашей церкви и наш патриарх. Он на очередных Рождественских чтениях еще несколько лет назад высказал сначала пожелания введения основ православной культуры, ибо каждый наш соотечественник — я цитирую — «должен историю знать своей культуры, знать ее корни и вырабатывать соответственно этому позицию». Возражать против того, чтобы мы знали свои корни, тем более что, в самом деле, когда мы говорим о том, что корни практически любой культуры являются в корнях той религии, которую исповедовал народ, — это бесспорная истина. Но уже произошло определенное размежевание. Об этом уже говорилось здесь в выступлениях И. М. Ильинского и А. А. Гусейнова, что уже в XVIII веке религиозное образование и религиозная наука и светское образование и светская наука достаточно четко размежевались. Поэтому мы должны отдавать этому должное и не стоит нам возвращаться к тому, что определенные народы и человечество прошли этот путь.

Я могу объяснить позицию церковных иерархов, но мне трудно объяснить позицию наших чиновников. В этой связи я могу напомнить, что и бывший министр образования Филиппов в 2002 г. издал распоряжение, приказ, во исполнение которого началась разработка примерного положения по предмету «Основы православной культуры». Эта инициатива была спущена всем учебным заведениям. В соответствии с этим были предприняты конкретные шаги в том, чтобы в светских учебных заведениях началось пока в опытном порядке преподавание «Основ православной культуры» (а я напоминаю, что с этого учебного года 4 области в директивном плане переведены на обязательное преподавание, а в 11 областях оно проводится в виде эксперимента).

В долгу не остались и другие конфессии. Я знаю, что приняты решения Государственным советом Дагестана, соответствующими директивными органами в Башкирии и Татарстане, смысл которых: раз уже вводятся «Основы православной культуры», почему мы не можем ввести «Основы исламской культуры»? Более того, я недавно прочитал решение, которые приняли наши буддисты, сказавшие: почему мы должны отставать? Более того, выступили не только с призывами, но уже и были подготовлены учебники.

Здесь уже говорилось об учебниках. Я процитирую один из учебников, которые распространяются в Дагестане среди младших классов. Это построено по принципу подкорочного запоминания. В простых для запоминания текстах для младших классов (поход в зоопарк, заготовка сена, про папу и маму) разбросаны идеологические постулаты про государство ислама, где утверждается, например: ислам — лучший строй, все остальные строи — это строи сатаны, свобода только в исламе. То есть уже в пропаганде собственно религиозной закладываются некоторые конфессиональные противоречия, которые нам очень трудно разделить и согласиться, что они должны преподаваться в светской школе.

Решая эти вопросы, я хотел бы обратить внимание (я отслеживаю этот момент), что это уже и, собственно, позиция Академии наук и самих участников образовательного процесса. По крайней мере, создана комиссия во главе с академиком Чубарьяном, который считает, что нужно знакомить с основами мировых религий. Если уж знакомить наших школьников с одной религией, то, вероятно, надо познакомить и с другими, тем более что классы у нас неоднородные: в одном классе могут сидеть представители самых различных религиозных конфессий.

Здесь существенна и позиция самих учителей. Я приведу высказывание одного учителя, который 10 лет преподавал «Основы православной культуры». Судя по письму, человек достаточно подготовленный, образованный и глубоко мыслящий. Он сказал: практика мне показала, что не надо уроки ставить первыми и не надо последними: на первые не приходят, с последних убегают. Надо ставить в середине. Что за педагогический прием, который так заставляет детей посещать уроки? А второй говорит: мы пригласили местного священника, он развел такое занудство, в результате которого и те, кто благожелательно были настроены к вере, потеряли последнюю долю уважения.

Очень проблемно смотрится и факт, который связан с наступлением на высшие учебные заведения. Вы знаете, что введена подготовка специалистов по теологии, которая никогда не велась даже в вузах царской России. Они готовились в духовных учебных заведениях. У нас в ряде учебных заведений открыты соответствующие кафедры. В Томском университете у меня был такой разговор. Там решили выяснить, куда пошли теологи. Один пошел на работу в местный муниципалитет с общественными организациями, другой начал преподавать обществознание, обществоведение. Я спрашиваю: а кто-то из них приобщился к теологической специальности? Отвечают: вроде один собирается. Это из 20 выпускников, которые связаны вот с этой специальностью.

Анализируя эти вопросы, я хотел привести еще данные. Я сейчас зачитаю их, вы сами сможете оценить. Дело в том, что приобщилось к церкви и наше военное высшее образование. Первый такой факультет был образован в Военной академии им. Петра Великого. А в Военном институте Министерства обороны издано учебное пособие «История возникновения мира и человека. Эволюция или сотворение», где предприняты доказательства библейского сотворения мира и цивилизации делятся на святую авелиевую «Путь спасения» и каинову языческо-атеистическую. Это в высшем учебном заведении. А в изданной в военном университете в 2002 году монографии Носкова «Религиозный фактор и духовная безопасность» есть такие контрольные вопросы, на которые предлагают ответить слушателям: «Покажите проявления конструктивной роли религии в решении проблем государственных границ» или «Сравните понимание государственных границ в иудаизме, католицизме, протестантизме, православии и исламе». Вот такие вот вопросы. Их у меня 10. Я не буду зачитывать. Уже непонятно, то ли это дискредитация, то ли непонимание того, что и к религии, как к убежденностям лично человека, мы должны с уважением относиться. Но не надо из этого уважения дискредитировать решение ряда других вопросов.

Я могу сказать, что меня лично как гражданина, а не только как ученого, не удовлетворяет поведение и государственных чиновников. Я уже однажды говорил о представителе нашего Президента в Центральном регионе Полтавченко, который выступил с тем, что он поддерживает введение преподавания религиозных основ уже в детских садах как директивное. Или губернатора Алтайского края Краденого, который сказал, что в его кабинете губернатора висит икона Николая Угодника. К гражданину Краденому у меня нет вопросов, он может. Но как к губернатору к Краденому, который олицетворяет светскую власть, где церковь отделена от государства, у меня возникают вопросы, насколько реализуются требования Конституции этим чиновником.

Я могу привести и другие формы. У нас уже образованы в этом году, открыты религиозные пионерские лагеря. Практически всеми конфессиями. И православные, и иудаистские, и исламские. В Татарстане уже 20 таких пионерских лагерей, где в ритуал обязательно введены ритуалы, связанные с исповедованием определенных вероучений.

Таким образом, говоря об этих проблемах, я хотел бы обратить внимание не на то, должны или не должны развиваться эти формы образования, а на то, насколько эти образования должны сочетаться. Я думаю, что это вмешательство. Я не исключаю определенного участия церковных иерархов, представителей церкви в светском образовании, но это должно быть в форме добровольного участия, участия, которое решают сами родители и сам учащийся.

Я могу еще привести пример, на который вы, возможно и обращали внимание по телевидению. Была присяга наших бойцов. Присутствовал при этом православный священник. Но в шеренге, которую я видел, стоят несколько людей, которые точно по своему облику относятся не к православной религии, а, скорее всего, или мусульманской, или буддистской религии. Как вести этим людям в данной ситуации, когда претендуют на участие только представители одной религии? Поэтому появились высказывания некоторых мусульманских представителей: почему допускают православных священников, а не допускают мулл, не допускают представителей других религий к соблюдению тех актов, которые, возможно, эти военнослужащие собираются или хотели бы исполнять в период своей военной жизни, военной службы.

Говоря об этих противоречиях, я хотел бы обратить внимание и на такой момент, который нас заставляет задумываться (уже как социолог могу подтвердить), который требует определенных размышлений и в то же время отвечает на вопрос о соотношении религиозного и светского образования. У нас 80% людей себя идентифицируют с той или иной религией. Называются православными, называются мусульманами. Но когда мы задаем другой вопрос — а верите ли в Бога, то те, кто называют себя православными, уже на 20% говорят: мы не верим в Бога. В данном случае происходит идентификация со своей национальностью, со своей культурой. Сама вера как таковая — это уже другой вопрос, который достаточно эффективно сочетается в конкретной жизни человека.

Поэтому, заканчивая это выступление, я обращаю внимание коллег на необходимость более четкого определения и выработки более четкой позиции. Потому что я глубоко убежден, что некоторая такая настойчивость наших церковных иерархов обернется против них же. История знает примеры, когда церковь давила на общество, тогда порождались самые отъявленные атеисты и борцы с этой религией. Не надо, вероятно, чрезмерных усилий, чтобы мы породили то, что уже знала история человечества, история отдельных народов.

Спасибо. (Аплодисменты.)

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо.

Слово имеет Константин Викторович Судаков, доктор медицинских наук, профессор, академик Российской ака­демии медицинских наук, директор Института нормальной физиологии РАМН, вице-президент Меж­дународной академии наук (IAS). Тема доклада: «Теория функциональных систем как основа мо­дульного образования в высшей школе».



К. В. Судаков



ТЕОРИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ

КАК ОСНОВА МОДУЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Глубокоуважаемые коллеги, я, конечно, испытываю некоторое смущение, выступая перед столь авторитетной высококвалифицированной аудиторией гуманитариев, потому что сам я естествоиспытатель, специалист в области нормальной физиологии человека. Поэтому я не очень вписываюсь, может быть, в общее русло всех докладов. Но, тем не менее, я считаю так, что в современный момент проблемы нашего образования требуют усилий специалистов разного профиля. И вот это меня подвигло сюда, чтобы я принял участие в конференции.

С другой стороны, меня, конечно, как и всех вас, волнует (поскольку я заведую кафедрой нормальной физиологии в Московской медицинской академии уже почти 33 года) вопрос о вхождении нашего образования в Болонский процесс. Я себе так представляю дело, что основной смысл вхождения в Болонский процесс — это унифицировать знания специалистов, выпускников высших учебных заведений, которые могли бы работать в любых учреждениях любой страны. Мне кажется, что вот это главное.

Тем не менее, за этим главным тянется то, на что обращал внимание и Игорь Михайлович и А. А. Гусейнов, что здесь начинаются перестройки не в ту сторону, потому что стараются разрушить все то хорошее, что сложилось в нашем отечественном образовании. Наше отечественное образование уникальное, оно гордится и должно гордиться в будущем нашими научными школами.

Вхождение российских вузов в мировое пространство связано с высоким качеством обучения и уровнем подготовки студентов к профессиональной деятельности.

При этом «Образовательные учреждения вправе самостоятельно разрабатывать основные образовательные программы, максимально учитывающие требования потребителей образовательной услуги». (Письмо Минобразования РФ от 19 мая 2000 г. №14-52-357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов»).

Основное требование подготовленности выпускников высших учебных учреждений — умение применить полученные в вузе знания для их дальнейшей профессиональной практической деятельности. При этом ведущим звеном качественного образования является подготовка таких специалистов, которые способны удовлетворять потребности граждан, общества и государства, что и выступает в качестве результата образовательного процесса.

Указанным требованиям удовлетворяет приоритетная, разработанная в нашей стране академиком П. К. Анохиным, теория функциональных систем (2, 3). Теория функциональных систем продолжает творчески развиваться в научной школе П. К. Анохина в Научно-исследовательском институте нормальной физиологии имени П. К. Анохина Российской Академии медицинских наук, объединенном с однопрофильной кафедрой Московской медицинской академии имени И. М. Сеченова. На основе теории функциональных систем на кафедре осуществлена перестройка преподавания курса нормальной физиологии (10).

Основные положения теории функциональных систем. Общие принципы теории функциональных систем изложены нами в ряде публикаций (6, 7, 8, 12). Здесь мы кратко остановимся только на некоторых из них, имеющих прямое отношение к вопросам модульного образования в высшей школе.

Прежде всего надо иметь в виду, что теория функциональных систем принципиально отличается от общераспространенного системного подхода, предложенного Л. фон Берталанфи (13), А. А. Богдановым-Малиновским (4) и их последователями. Системный подход в широком смысле слова рассматривает системы как совокупность множества явлений (процессов), которые при их объединении создают новое качество, отличное от каждого входящего в систему компонента.

Теория функциональных систем рассматривает системные организации в динамике их построения. При этом ведущим звеном построения функциональной системы любого уровня организации является полезный для самой системы и образуемой ею целостной организации приспособительный результат. При достижении результата деятельности его параметры запечатляются на структурах соответствующей функциональной системы в виде механизма опережающего отражения действительности (1), что в конечном счете формирует цель деятельности субъектов по достижении потребных результатов.

Результат деятельности функциональной системы любого уровня организации является, таким образом, системообразующим фактором.

Общее определение функциональной системы формулируется следующим образом:

Функциональные системы — динамические, самоорганизующиеся, саморегулирующиеся построения, все составляющие элементы которых взаимодействуют и взаимосодействуют достижению полезных для системы и строящимися ими целостных организаций более высокого уровня результатов. Из этого определения следует, что количество функциональных систем в природе, живых организмах, общественных объединениях, технических устройствах и т. д. столько, сколько можно выделить полезных для различных функциональных систем и адаптивных для формируемых ими целостных организаций приспособительных результатов.

Полезные приспособительные результаты выявляются на уровне химических и метаболических реакций. Например, полученное в результате химических реакций вещество может прекращать или, наоборот, ускорять течение этой реакции. Большое количество полезных приспособительных результатов, строящих соответствующие функциональные системы, имеется во внутренней среде живых организмов, такие как кровяное давление, уровень газовых показателей, осмотическое давление, температура и пр., формирующие постоянство внутренней среды — гомеостазис. Значительную группу составляют поведенческие полезные приспособительные результаты, определяющие удовлетворение биологических, метаболических потребностей живых существ и их групповых объединений. У человека результаты поведения и психической деятельности, кроме удовлетворения биологических потребностей, обуславливают удовлетворение социальных и духовных потребностей: учебной, производственной, военной, технической, религиозной и общественно-политической деятельности.

Все изложенное указывает на огромное множество функциональных систем, составляющих в их гармоническом взаимодействии мироздание.

Все функциональные системы работают по принципу саморегуляции: отклонение результата от уровня, определяющего нормальную жизнедеятельность, является причиной к мобилизации всех составляющих функциональные системы элементов, определяющих возвращение этого результата к оптимальному для жизнедеятельности уровню. При этом ведущая роль в деятельности функциональных систем принадлежит приоритетно открытой П. К. Анохиным обратной афферентации (она же обратная связь), поступающей в центральные образования функциональной системы от параметров результатов действия (9).

П. К. Анохиным сформулированы представления о центральной архитектонике функциональных систем, включающей последовательно развертывающиеся стадии: афферентного синтеза, принятия решения, предвидения потребного результата — акцептор результатов действия, эфферентный синтез, действие и постоянную оценку параметров достигаемых результатов с помощью обратной афферентации (2).

В функциональных системах, наряду с физико-химическими процессами значительная роль принадлежит информации о состоянии регулируемого ими полезного приспособительного результата (11). Информация постоянно оценивается акцептором результатов действия и умножается в нем по мере неоднократного достижения или недостижения потребных результатов. Значение информации существенно возрастает в функциональных системах, определяющих социальную, в частности учебную, деятельность человека.

Динамика работы любой функциональной системы строится системоквантами: от потребности к ее удовлетворению.

Системокванты поведения и психическая деятельность. Теоретические представления о системном квантовании процессов жизнедеятельности были сформулированы нами в 1978 г. Согласно этим представлениям, казалось бы непрерывный континуум поведения и психической деятельности живых существ подразделяется на дискретные отрезки: от потребности к ее удовлетворению.

Системокванты поведенческой и психической деятельности человека включают психическую потребность, формирующуюся на ее основе доминирующую мотивацию, деятельность по удовлетворению исходной потребности и оценку достигаемых субъектом параметров промежуточных и конечного результатов деятельности. Оценка результатов поведенческой и психической деятельности постоянно осуществляется акцептором результатов действия соответствующей функциональной системы с помощью обратной афферентации, поступающей к нему от параметров достигаемых субъектами результатов деятельности (5). На этой основе акцепторы результатов в разных функциональных системах определяют целенаправленную деятельность субъектов.



Системокванты — модули образовательной деятельности в высшей школе. Построение модулей образовательной деятельности на основе теории функциональных систем и системного квантования поведенческой и психической деятельности человека строится дискретными блоками программного обучения — от постановки вопроса к ответу на него, т. е. достижению социально значимого для каждого обучающегося результата. При этом формируется цель деятельности обучающихся и средства ее достижения.

Достижение ответа на поставленные вопросы осуществляется обучающимися с помощью знаний, полученных на лекциях, практических занятиях, при чтении учебной литературы, дополнительной литературы, методических пособий и посещения элективов.

В области нормальной физиологии, преподающейся в Московской медицинской академии имени И. М. Сеченова, ведущей целью деятельности студентов является — познать базисные физиологические механизмы жизнедеятельности практически здорового человека и его устойчивости при действии различных внешних, особенно экстремальных факторов, ведущих к возникновению различных заболеваний.

При этом достижение конечной цели осуществляется через промежуточные результаты системоквантов деятельности студентов. Сначала студенты познают общие закономерности жизнедеятельности, затем — физиологию отдельных органов. После этого они знакомятся с различными функциональными системами гомеостатического и поведенческого уровней. Завершается обучение построением системной организации целого организма человека в его непрерывных связях с внешней средой на основе принципов доминирования функциональных систем их мультипараметрического и последовательного взаимодействия (12).

Достижение этой конечной цели обучения на кафедре нормальной физиологии осуществляется модульными системоквантами лекционной, практической и элективной работы.

В каждой лекции формируется тот или иной вопрос и поэтапно (промежуточные результаты) достигается ответ на этот вопрос — конечный результат системокванта.

Точно так же на практическом занятии студент получает задание (инструкцию), на которое он с помощью эксперимента формирует ответ на поставленную задачу — т. е. полезный для него учебно-значимый результат.

По мере обучения студент формирует знание системокванта, представленное в его акцепторе результатов действия.

При предъявлении студенту контрольного вопроса с помощью акцептора результата действия он формирует возможный ответ и действие (сам ответ), направленное на получение учебно-значимого результата. При правильном ответе параметры результата с помощью обратной афферентации сопоставляются с программой акцептора результата действия студента и формируют у него положительную эмоцию. Одновременно преподаватель или компьютер оценивают правильность ответа студента и отмечают его знание положительной оценкой.

В случае неправильного ответа студента обратная афферентация от параметров его ответа оценивается преподавателем или компьютером. Студенту в том случае задаются дополнительные вопросы, пока он не получит правильный ответ на ранее поставленный вопрос. Если студент на дополнительные вопросы не дает правильного ответа, его отсылают к чтению соответствующего учебного материала.

В качестве примера приводим схему динамики построения одного из системных модулей учебной деятельности кафедры нормальной физиологии ММА имени И. М. Сеченова.

Данный системоквант (модуль) формируется общим названием темы. Модуль включает промежуточные вопросы (результаты) оцениваемые студентами и конечный результат, завершающий данный системоквант деятельности студентов. Промежуточные и конечные результаты системокванта оцениваются преподавателем или компьютером. При этом студент не продвигается к конечному результату, пока он не ответит на все промежуточные вопросы каждого предлагаемого ему системокванта.

Контроль за промежуточными и конечным результатом каждого модуля может осуществляться автоматически компьютером с помощью специально разработанных тестов.

Модульный принцип может быть применен и для оценки промежуточных результатов деятельности системоквантов учебных разделов, курса.

Модульный принцип обучения, построенный на системоквантах учебной деятельности, формирует у студентов интерес к изучаемой дисциплине, умение ставить цели и их достижение, унифицирует подходы к различным разделам учебного курса.

Приведенные выше материалы свидетельствуют о возможности применения разработанных в теории функциональных систем закономерностей для модульного образования в высшей школе.

Я завешаю свое выступление тем, что мы, глубокоуважаемые коллеги, наверное, должны работать как чеховский злоумышленник, т. е. отвинчивать через одну гайку. Потому что если мы будем слепо двигаться по вопросам реорганизации нашего образования в высшей школе, мы можем очень много потерять того, что наработали наши учителя и какие у нас есть достижения, которые мы должны хранить, да и не только хранить, а и преумножать.

Благодарю вас за внимание. Спасибо. (Аплодисменты.)

[Доклад сопровождался демонстрацией слайдов. В публикуемом тексте доклада в скобках указаны ссылки на следующие источники:

1. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. №7. С. 97–111.

2.Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 с.

3. Анохин П. К. Кибернетика функциональных систем: Избранные труды. М.: Медицина, 1998 . 400 с.

4. Малиновский А. А. Тектология. Теория систем. Теоретическая биология. М.: Эдиториал, 2000. 448 с.

5. Системокванты физиологических процессов / под общ. ред. акад. РАМН К. В. Судакова. М.: Междунар. гуманит. фонд арменоведения им. Ц. П. Агаяна, 1997. 152 с.

6. Судаков К. В. Общая теория функциональных систем. М.: Медицина, 1984. 224 с.

7. Судаков К. В. Теория функциональных систем. М.: Из-во Мед. Музей, 1996. 95 с.

8. Судаков К.В. Рефлекс и функциональная система. Новгород: Из-во Нов. ГУ им. Я. Мудрого, 1997. 399 с.

9. Судаков К.В. Кибернетические свойства функциональных систем // Вестник новых мед. технологий. Тула: 1998. Т. 5. №1. С. 12–19.

10. Судаков К. В. Опыт преобразования преподавания курса нормальной физиологии на основе теории функциональных систем // Вестник Международной академии наук высшей школы. 2001. №1(15). С. 17–25.

11. Судаков К. В. Информационные грани жизнедеятельности // Вестник РАМН. М.: Медицина, 2002. №6. С. 8–13.

12. Судаков К. В. Теория функциональных систем и ее применение в физиологии и медицине // Новости медико-биол. наук. Минск: 2004. №4. С. 109–133.

13. Bertalanfy L. von. General theory of systems application to psyсhology. — Soc. Sci Inform // Sci. Social. 1967. v. 6, N 6. ]

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо.


Приглашаю выступить Михаила Петровича Карпенко, ректора Современной гуманитар­ной академии, доктора технических наук, профессора. Тема доклада «Реформа образования в XXI веке — новая парадигма».

После этого еще одно выступление О. Н. Смолина, и мы сделаем перерыв.





Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница