Для обсуждения на заседании Бюро Отделения



Скачать 393,84 Kb.
страница1/2
Дата11.02.2016
Размер393,84 Kb.
  1   2


Для обсуждения на заседании Бюро Отделения

профессионального образования РАО

31 октября 2012 г.
Сообщение директора ИПООВ РАО,

доктора педагогических наук, профессора

Соколовой И.И.
Перспективы развития педагогического образования и образования взрослых в образовательном пространстве современного мира
Перспективы развития педагогического образования в образовательном пространстве современного мира
Педагогическое образование является неотъемлемой частью, и в то же время, фактором качества образовательной системы в целом. В институциональном плане педагогическое образование является серьезной отраслью экономики. Обеспечение этой отрасли квалифицированными кадрами и их воспроизводство – необходимое условие воспроизводства человеческого капитала самого общества. Педагогическое образование как институт обеспечивает сегодня подготовку кадров для различных видов профессиональной деятельности в образовании, для разных ступеней и уровней образования. Оно становится востребованным, соответствующие программы профессионально-педагогической направленности реализуются сегодня не только в учреждениях педагогического профиля.

Отсутствие в России системы распределения специалистов, «прикрепления» выпускника к месту работы и достаточно низкий социальный статус педагога приводит к тому, что только 10-40% выпускников педагогических вузов страны идут работать в школу. Заметим, что в ряде государств-участников СНГ система распределения существует, однако это не решает проблемы закрепления педагогических кадров в образовательных учреждениях, впрочем, как и стремление передать базовую подготовку педагогов в университеты или непрофильные вузы не приводит к улучшению качества системы образования в целом.

В связи с процессами глобализации проявляются ряд тенденций в системе педагогического образования. Обсудим некоторые из них.

Система педагогического образования как система специализированных учебных заведений сегодня диверсифицирована. Большая часть педагогических вузов перешла в иной статус – классических университетов, гуманитарно-педагогических или социально-гуманитарных университетов. Часть из них вошла в университетские комплексы, став педагогическими институтами или факультетами в составе этих комплексов. Наряду с этим, появились ведомственные педагогические вузы местного значения, финансируемые из бюджета субъектов федерации. В России в последние годы число педагогических вузов сократилось с 200 до 60. Несмотря на наличие как положительного, так и отрицательного опыта подготовки педагогов в таких новых условиях, ректоры европейских педагогических вузов, как показало обсуждение на съезде ректоров в Киеве в 2011 году, согласны в том, что педагогическое образование должно оставаться специализированным, профессиональным и осуществляться по особым программам.

Произошел переход на многоуровневую подготовку учителей. Анализ опыта такой подготовки показывает, что последовательный, методологически и методически оснащенный переход к подготовке педагогических кадров в системе бакалавриат – магистратура - аспирантура создает условия для многообразия маршрутов подготовки учителя, что отвечает самой сущности процесса его становления; в совокупности с введением технологического аппарата личностно ориентированного обучения и переходом на кредитную систему, модульное обучение повышает ответственность студентов (и преподавателей) за образовательные результаты, способствует мотивации к самостоятельной работе и в целом повышает эти результаты.

В России произошло укрупнение направлений подготовки в бакалавриате педагогического образования, теперь это три направления, которые соотнесены со всеми ранее действовавшими профилями: педагогическое образование, психолого-педагогическое образование, специальное (дефектологическое) образование. Это приводит к новой тенденции - усилению общекультурной и общепрофессиональной подготовки учителей, однако могут возникнуть проблемы, связанные со специальной предметной подготовкой.

Разработка стандартов нового поколения ускорила процессы становления компетентностного подхода в теории и практике педагогического образования, подтолкнула разработку технологического обеспечения становления необходимых учителю новой школы компетенций – в информационной, коммуникативной сфере, в области психологического сопровождения детства. Если второе поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования задавало структуру содержания, минимум содержания, требования к условиям реализации основной образовательной программы, требования к выпускникам, то третье поколение стандартов задает требования-задачи к профессиональной деятельности, требования к результатам подготовки выпускников, требования к структуре основных образовательных программ, требования к условиям их реализации. Новые стандарты, как и стандарты школьного образования, сориентированы на решение задач новой школы, которые отражены в национальной образовательной инициативе - на интересы ребенка, предполагают развитие инновационного мышления самого учителя. Появились на уровне эксперимента такие формы подготовки педагога, как интернатура (МГПУ), разработаны новые профили, обеспечивающие профессиональную социальную, психологическую и предметную работу с детьми разного уровня развития, в том числе с одаренными детьми (МГППУ). Для обеспечения преемственности и решения задач подготовки педагогических кадров для малокомплектных школ предложена модель пятилетнего бакалавриата, подготавливающего по двум профилям (МПГУ). Диверсифицированы образовательные маршруты магистратуры педагогического образования (РГПУ и др.). Сегодня можно утверждать, что магистратура стала востребованной учителями и руководителями системы образования. Больше желающих из этой сферы деятельности стали поступать в аспирантуру.

Существенным противоречием, определяющим развитие педагогического образования, является противоречие между фактическим статусом педагогической профессии как массовой профессии и творческим характером педагогической деятельности, что предъявляет особые, эксклюзивные требования к личности успешного педагога. Это противоречие присуще учительской профессии в любые времена.

Опрос тысячи работодателей из 6 регионов России показал, что 95% работодателей заинтересованы в приеме на работу специалиста, обладающего следующими характеристиками: способность к систематическому анализу образовательных концепций, теорий и проблем образовательной политики, способность размышлять на собственной системой ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем; способность распознавать, «видеть» многообразие учащихся и сложности учебного процесса; ориентироваться не на сиюминутные потребности, а на долгосрочные социальные эффекты.

Для оценки компетенций используются новые формы (портфолио и др.). Усиление исследовательской направленности педагогического образования можно считать ярко выраженной тенденций, связанной с введением в практику его работы идей Болонского процесса. Все это ведет к установлению новых педагогических отношений, при которых принцип взаимного содействия и сотрудничества студентов и преподавателей, самих студентов становится реальной управляющей силой.

Тем не менее, отметим и риски компетентностного подхода. Прежде всего, это риск в педагогических процессах потерять целостного человека. Исследований психолого-педагогического характера о воспитании внутреннего мира будущего или действующего учителя практически нет. А.С.Роботова справедливо и с горечью замечает, что о настроениях, состояниях учителя в  критические моменты его деятельности, в инновационных процессах, о которых так много пишут,  мы почти ничего не знаем. Учитель в педагогических ситуациях и обстоятельствах предстаёт обычно как Homo faber, скорее, как профессиональная роль, как функция.

Тенденцией развития педагогических колледжей с позиций реализации идей Болонского процесса в условиях общей глобализации образования является ускорение трансформации среднего образования: усиление его фундаментальности и, в связи с этим, включение среднего профессионального образования в систему высшего образования как определенной ступени. Наряду с этим наблюдается тренд в сторону усиления практикоориентированности среднего образования, разработки, так называемого, прикладного бакалавриата. Кадры специалистов со средним образованием постепенно вытесняются из всех видов служб, снижается спрос на них на всех рынках труда. Так, в Санкт-Петербурге учителей начальных классов со средним специальным образованием в 1995/96 гг. было 50%, а в 2009/10 гг. осталось только 28%, среди учителей 5-11 классов таковых было 1%, а теперь их в средней школе практически нет.

В условиях быстрых перемен в профессиональной сфере преподавательской деятельности возрастает роль дополнительного образования педагогов. Сегодня уже ясно, что вертикальная жесткая система повышения квалификации не может удовлетворить растущие потребности преподавателей, воспитателей, школьных психологов. Имеется необходимость обеспечения определенной свободы выбора педагогом своего образовательного маршрута. Возрастает эффективность и роль для развития школьной образовательной среды корпоративного обучения на базе образовательных учреждений. Создаются условия для выхода на рынок образовательных услуг научных институтов и вузов, способных предложить для педагогов инновационные программы нового качества, создаются условия для повышения квалификации на базе успешных образовательных учреждений.

Наблюдается рост общественно-профессиональных движений. Так, в сентябре 2011 в педагогическом университете им. Драгоманова в Киеве состоялся Форум, на котором было принято решение о создании Международной гражданской организации «Ассоциация ректоров педагогических университетов Европы» и был принят Устав этой организации, деятельность которой будет направлена на развитие педагогического образования. Наблюдаются тенденции все большей интеграции вузов государств-участников СНГ с вузами Евросоюза. В постсоветском пространстве педагогическое образование развивается в соответствии с основными мировыми тенденциями: сокращение числа педагогических вузов и их преобразование в формы гуманитарных университетов или педагогические Институты в составе университетов.

Возникают сетевые профессиональные сообщества педагогов, другие инициативные неформальные ассоциации, которые берут на себя роль профессионального содружества, экспертного сообщества, роль самоорганизующихся ответственных общественно - профессиональных объединений. Это, например, учебно-методические объединения, ассоциации гимназий, клуб «Учитель года» и др. Государство постепенно делегирует профессиональным сообществам все большие полномочия по разработке политики в области образования. Это приводит к возрастанию роли профессионалов и общественности в решении ранее считавшихся государственными проблем, укреплению сектора общественно-государственного управления. Анализ, проведенный сотрудниками нашего института, показал, что сетевые сообщества педагогов в своем большинстве являются носителями гуманитарных ценностей - классических педагогических ценностей с их основополагающими понятиями духовности и гуманности, любви и добра, мира и блага. Только через изменение педагогического сознания на основе этих понятий можно будет преодолеть авторитаризм с его последствиями умножения бездуховности и безнравственности в современном обществе. Ш.А.Амонашвили в Манифесте гуманной педагогики подчеркивает, что надежду на возможность обновления педагогического сознания вселяет, с одной стороны, возрастающая тревожность в обществе за судьбу образования; с другой – развивающийся творческий потенциал педагогического сообщества.

Еще одной тенденцией развития педагогического образования является расширение сферы его влияния. Речь может идти о востребованности педагогических знаний, умений, приобретения опыта в этой сфере со стороны преподавателей высшей школы и взрослого населения, например, родителей. Это расширяет зону образовательных услуг в области педагогики и психологии, дает новые ресурсы развитию педагогического образования, а также позволяет педагогическому образованию оказывать существенное влияние на формирование культуры населения своей страны.

В целом опыт педагогических вузов государств-участников СНГ показывает, что можно говорить о том, что система педагогического образования формирует современные ресурсы, которые позволяют решать задачи обеспечения качества профессионального образования.  Система  переходит на новые формы финансирования, осваивает опыт приема абитуриентов по результатам единого государственного экзамена. В России абитуриенты педагогических вузов не самые «сильные», но и не самые слабые по сравнению с абитуриентами других вузов. По результатам исследования Высшей школы экономики, средний балл пришедших в 2010 г. в педагогические вузы колеблется от 66,4% до 49%. В текущем году педагогические вузы в целом уверенно набрали своих новых студентов, конкурс по сравнению с прошлым учебным годом, вырос. Тем не менее, мотивация только каждого третьего абитуриента связана с профессиональной педагогической деятельностью: престиж педагогической профессии пока низок.

Педагогическое образование – системное явление. Тесными узами оно связано с многоликими, динамично происходящими в социуме и общей системе образования процессами. Как показывают педагогические исследования последних лет, в евразийском образовательном пространстве значительно изменились условия учительского труда, происходит увеличение и усиление функциональной деятельности учителя. Ему приходится работать с изменившимися детьми, изменившимися родителями и в быстро меняющемся обществе. Все это требует от педагогического образования быстрого реагирования на происходящие изменения и опережающего развития.

Проблемное поле современного педагогического образования многовекторно. Первая группа проблем касается институциональных изменений педагогического образования. Опираясь на финансово-экономический анализ состояния образования, и указывая на низкую эффективность педагогического образования, правительственные аналитики в России по-прежнему рекомендуют отказаться от педагогических вузов: закрыть малоэффективные, присоединить педагогические вузы к классическим университетам, преобразовать их в социально-гуманитарные вузы. Нужно сказать, что научные прогнозы рисков таких решений не просчитываются, не учитывается специфика российских регионов, где педагогический вуз остается востребованным с точки зрения обеспечения кадрами многочисленных школ, в том числе малокомплектных, где нужен учитель широкого профиля и где педагогический вуз остается центром педагогической культуры региона. Можно констатировать, что при декларировании необходимого разнообразия педагогических институтов на деле в России осуществляется принцип единства и централизации управления. В этих условиях крайне необходимыми становятся исследования нового качества педагогического образования, осуществляемого в инновационных институциональных условиях.

Одной из актуальных тенденций в педагогическом образовании является борьба за лидерство вузов. Этому способствуют рейтингование вузов, проведение конкурсов разного уровня, объективно обусловленная демографическими и социальными факторами борьба за абитуриентов. Лидер в образовании тот, кто продуцирует новые знания, разрабатывает прогрессивные парадигмы, демонстрирует достойные примеры качественной деятельности, ведет за собой остальных. От лидера требуется диссеминация его опыта – знаний, технологий обучения, воспитания, развития студентов. Лидер должен создавать образовательные стандарты, книги, предлагая их всем желающим, должен проводить повышение квалификации, действовать на основе заявленных ценностей, руководить совершенствованием (Д.Эванс).

Противоречием современного этапа развития педагогического образования является конъюнктурность лидерства, его имиджевый характер, когда не только реальное превосходящее качество, но и былые заслуги или даже географическое местоположение вуза позволяют ему оставаться в числе лидеров. Процессы обновления все же происходят, им способствует растущая открытость системы образования, возможность демонстрировать свою успешность через высокие показатели в конкурсах, рейтингах и относительная открытость аттестационных процедур. Нельзя сбрасывать со счета и роль педагогического университета как культурного центра региона, без которого регион начинает деградировать. Всемерное укрепление региональных вузов является стратегически важной задачей. Можно предположить, что развитие процессов независимой экспертизы инноваций и результативности деятельности вузов за счет становления систем независимой общественно-профессиональной экспертизы, в которую включаются и научно-исследовательские институты РАО, могло бы способствовать выявлению лидеров в педагогическом образовании, успешному распространению позитивного опыта подготовки и переподготовки педагогов в разнообразных системах педагогического образования.

Вторая группа проблем касается содержания педагогического образования. Ориентация на подготовку кадров для школы в классическом университете предполагает усиленную подготовку в области определенной отрасли науки, часто – довольно узкой, в ущерб важной для педагога методической и психолого-педагогичекой подготовки. Особенно важным сегодня является специальная подготовка учителя к реализации процесса воспитания и развития ребенка, сопровождению его социализации. Опросы общественного мнения, анкетирование учителей, родителей обучающихся, проведенные нашим Институтом педагогического образования и образования взрослых РАО (Даутова О.Б., Колесник Н.П., Панфилова Л.Г., Мищенко А.С. и др.), показывают, что сегодня очень высоки ожидания по отношению к учителю как воспитателю: именно он должен успешно решать проблемы социализации и воспитания подростков (так считают и более 80% респондентов согласно опросу Фонда общественного мнения). Однако именно вопросы воспитания, формирования ценностных ориентаций детей, взаимоотношений с родителями являются наиболее сложными для современного учителя, особенно молодого. Пока еще слабо разработаны и нуждаются в диссеминации подходы к воспитанию в разнородной этнической среде как проблема последнего десятилетия. Актуальной задачей современного этапа развития системы образования является модернизация и приведение содержания и структуры профессиональной деятельности педагогов в соответствие с потребностями рынка труда, в том числе на международном уровне. Расширение содержания и функций деятельности педагогов приобрело глобальный характер. Постоянно усиливающаяся интеллектуализация педагогического труда, увеличение и усложнение функций педагога требуют непрерывного профессионального роста, обеспечения более высокого уровня квалификации и профессионализма деятельности. Потребность в педагогах нового типа, способных к переходу от практико-воспроизводящей деятельности к практико-преобразующей остро ощущается на всех уровнях системы непрерывного образования.

На содержание педагогического образования оказывают влияние требования к профессиональной деятельности учителя, которые могут быть отражены в профессиональных стандартах.

Работодателю профессиональный стандарт позволяет:

- произвести качественный отбор специалистов на рынке труда;

- обеспечить профессиональный рост специалистов;

- поддержать и улучшать стандарты качества в организации через контроль и обеспечение повышения профессионализма работников;

- повысить мотивацию деятельности в организации.

Работнику профессиональный стандарт необходим для:

- определения собственного профессионального уровня и задач профессионального обучения и совершенствования;

- эффективного функционирования на предприятии;

- обеспечения собственной востребованности на рынке труда.

Профессиональные стандарты необходимы для сферы образования в качестве основы для формирования образовательных стандартов и образовательных программ всех уровней, разработки методических материалов, определении эффективных форм, методов, средств в системе образования и внутрифирменного обучения специалистов. Однако разработка профессиональных стандартов в нашей стране пока носит пробный характер и требует завершения. Стоит вопрос разработки и введения экзамена на должность учителя по приперу ряда зарубежных стран.  

Третья группа проблем связана с методологическим базисом содержания педагогического образования. Действующие образовательные стандарты ориентируют нас на компетентностный подход, формирование базовых, ключевых, специальных компетенций учителя в ущерб ориентации на знания как основу профессионального сознания, мировоззрения, профессиональных умений. Известно, что при таком подходе страдает системность знаний, меньше внимания уделяется ценностно-ориентационной основе педагогической деятельности, гуманистическим ее ориентирам. Уже сегодня становится понятным, что компетентностный подход не может быть панацеей при подготовке педагога, да и ребенка, что образование человека целостного невозможно без становления человека в культуре и человека культуры, человека творческого, человека-созидателя. Особенно важными являются гуманистические аспекты деятельности учителя. Недаром именно на педагогическом форуме – съезде ректоров педагогических вузов Европы в Киеве, - в сентябре 2011 года принят Манифест гуманной педагогики, созданный академиком РАО Шалвой Амонашвили. Большое значение в педагогических исследованиях последних лет придается и аксиологическому компоненту в подготовке учителя, что связано со становлением новой гуманитарной парадигмы, увеличением антропологической составляющей в исследованиях, уточнением предмета педагогики как процесса взаимодействия субъектов образования, ориентированного на содействие реализации потребности человека в самоактуализации. В условиях глобального кризиса смысла образования в современном мире именно учитель оказывается тем субъектом, который, с одной стороны, находится в эпицентре смысловых напряжений и интеллектуальных разрывов, а с другой — вынужден ежедневно, ежечасно практически решать проблемы смысла для себя и своих учеников, что актуализирует роль мировоззренческого компонента в структуре подготовки учителя.

Наконец, четвертая группа проблем связана с технологиями подготовки педагога. Выделение в образовательных программах и учебных планах большого объема времени на самостоятельную работу студентов, компетентностная ориентация результатов обучения, внедрение в практику информационно-коммуникационных, в том числе дистанционных, технологий обучения, построение учебного процесса на основе кредитно-зачетной системы требует его существенной перестройки. Однако эта перестройка тормозится полумерами: самостоятельная работа подразумевается, но ее сопровождение фактически не финансируется. В результате она превращается в профанацию, студент теряет аудиторные часы, но и не приобретает внеаудиторных. Не решен также вопрос о педагогической практике. Она недостаточна, как правило, не обеспечивает индивидуального сопровождения педагога. Давно речь идет о педагогической интернатуре, которая чрезвычайно эффективна на входе в педагогическую профессию, себя оправдала в эксперименте Московского городского педагогического университета, однако, трудоемка и финансово затратна, поэтому не введена в массовую практику базовой подготовки педагогов в вузах.

Следует также сказать и о проблеме андрагогических технологий в системе непрерывного образования педагогов. В исследованиях доказано, что образовательная работа со взрослыми существенно отличается от работы с детьми. Взрослый обладает богатым индивидуальным опытом – образовательным и жизненным. Он ожидает востребованности этого опыта в образовательном процессе, сам желает выстроить свою образовательную траекторию, болезненно относится к «потере времени», недооценке ожиданий и потребностей. Однако ценит творческое общение, чувствителен к контексту, имеет специфические психологические, в том числе возрастные, особенности в личностной и познавательной сферах. Андрагогические технологии все еще недостаточно разработаны для сферы информатизации образования, андрагогические интерактивные гуманитарные технологии часто остаются вне зоны обучения преподавателей вузов и вечерних школ.

В целом можно сказать, что в проблемной зоне исследований и разработок в сфере педагогического образования в России и других государствах-участниках СНГ, а также в Европе остаются проблема эффективности систем педагогического образования (многоуровневой или моноуровневой, индивидуализированной или стандартизированной, фундаментальной или компетентностно ориентированной; проблема отбора одаренных учителей и проблема аттестации учителей; проблема ориентации на личность педагога или на его мастерство и др.). В государствах-участниках СНГ разрабатываются образовательные стандарты и профессиональные квалификационные характеристики учителя, концепции непрерывного педагогического образования. Ставится вопрос о необходимости преодоления разрыва между нынешним содержанием педагогического образования и развивающимся педагогическим, психологическим научным знанием. Разрабатываются сетевые и дистанционные технологии подготовки учителей в системе дополнительного образования. Сохраняется тенденция к развитию университетов и сворачиванию педагогических вузов как центров педагогического образования, о которой, впрочем, сожалеют представители научной общественности, поскольку доказано, что значительную роль в создании условий для успешной подготовки педагога имеет специально организованная педагогическая гуманитарная среда вуза, где он обучается. Решается проблема включения работодателей в оценивание выпускников педагогических вузов и факультетов. Организуются первые исследования результативности и рисков инновационных моделей педагогического образования. По-прежнему нерешенной остается проблема построения опережающей системы педагогического образования.

Наши исследования позволяют предложить два перспективных сценария развития педагогического образования. Первый во главу угла ставит перераспределение функций уровней педагогического образования. Базовое образование признает невозможность запрограммировать все будущие изменения системы и осуществляет только формирование основных профессиональных компетенций на базе классической системы знаний. Значение постдипломного образования резко возрастет как подсистемы, способной максимально оперативно реагировать на образовательные изменения. Второй сценарий предусматривает возможность общественно-государственного реформирования системы педагогического образования на основе создания прочных горизонтальных связей образовательных учреждений, муниципальных и региональных образовательных систем и системного взаимодействия учреждений педагогического образования разных уровней (федерального, регионального, муниципального).

При этом общие стратегические задачи обновления системы педагогического образования остаются неизменными:


  • обеспечить инновационное и качественное развитие образования за счет подготовки новой генерации специалистов;

  • придать этой подготовке практический характер, при этом, сохранив ее фундаментальность и научность;

  • подготовить специалистов, адаптированных к постоянным изменениям в системе образования;

  • обеспечить удовлетворенность педагогического сообщества, социума и государства качеством профессиональной деятельности педагогов.

Важным направлением работы нашего Института является разработка проблем развития отечественного педагогического образования в тесной взаимосвязи с развитием образования в государствах СНГ и ЕврАзЭС. Институтом исследованы проблемы взаимодействия России с другими государствами СНГ и ЕврАзЭС в сфере управления педагогическим образованием и роль государственной образовательной политики в их решении; - способы и формы взаимодействия педагогических вузов и структур управления России и других государств СНГ и ЕврАзЭС, возможности их согласования. Институтом разработаны Модельный закон для государств – участников СНГ «О начальном и среднем профессиональном образовании», Модельные рекомендации для государств – членов ЕврАзЭС «О подготовке и переподготовке преподавательских кадров». В План законотворческой деятельности МПА СНГ включено создание Институтом Модельных рекомендаций о подготовке и повышении квалификации педагогических кадров государств Содружества, а также Международные конференции государств – участников СНГ по теме «Педагогическое образование в государствах – участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика». В целом Институт все более активно проводит экспертную и координационную деятельность в сфере педагогического образования, в том числе используя широкую базу экспериментальных площадок (около 40).

Сотрудниками института за пять лет его работы подготовлены и изданы десятки монографий, сборников научных трудов, учебных пособий, направленных на решение фундаментальных проблем развития педагогического образования в современном мире.

В условиях динамично развивающегося общества и системы образования важно определить такие направления научных исследований, которые бы способствовали интеграционным процессам, были направлены на поиск и внедрение инноваций в практику педагогического образования. В этой связи Институт педагогического образования и образования взрослых РАО ставит задачи разработки научных основ инновационного развития педагогического образования в современной России в связи с необходимостью социокультурной модернизации системы образования. В педагогическом образовании необходимо получение и применение новых методолого-теоретических знаний в области профессиональной педагогики, профессиологии, психологии профессионального образования, философии, социологии и управления образованием, дидактики, технологии и методики обучения. Усилия научной общественности должны быть направлены на выявление базовых тенденций и разработку концепции инновационного развития педагогического образования, методологическое и теоретическое обоснование перспектив развития педагогического образования в России для обеспечения конкурентоспособности педагога на отечественном и международном рынке труда и развития его личностных социально и профессионально значимых качеств.

В число задач такого исследования должны входить: создание комплексной гуманитарной методологии и терминологического аппарата профессиологии педагогического образования; обновление квалификационных требований к современному педагогу и методик определения его профессиональных компетенций; разработка научных основ отбора и проектирования содержания подготовки и раскрытие дидактико-методических основ эффективного использования инновационных образовательных технологий и современных методик обучения лиц, не имеющих базового педагогического образования; разработка инструментария диагностики и мониторинга состояния качества педагогического образования в условиях инновационного образовательного пространства, разработка технологий непрерывного образования педагогов «третьего возраста», теоретико - методологическое обоснование направлений развития и внедрения инновационных механизмов, систем и структур повышения качества управления; анализ особенностей и специфики сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования; разработка механизмов согласования непрерывного педагогического образования; выявление и обоснование концептуальных основ разработки профессиональных стандартов и квалификаций работников педагогического образования; разработка научных принципов изучения социально - педагогического механизма системного развития профессиональной культуры педагогов как субъектов изменяющегося социума; выявление факторов образовательного процесса, обеспечивающих становление профессиональной культуры педагога как социально интегрированного явления.

В качестве результатов исследований мы планируем получить: концепции, раскрывающие теоретико-методологические основы разработки прогностических моделей педагогического образования в контексте программы социально-экономического развития страны, структуру и механизмы формирования фундаментальной базы, ядра содержания современного педагогического образования в контексте разработки стандартов нового поколения; особенности подготовки к педагогической деятельности работников учебных заведений начального и среднего профессионального образования, не имеющих базового профессионального педагогического образования; специфику институциональных отношений между уровнями педагогического образования на основе развития механизмов самоорганизации, самоуправления, самоконтроля и ответственности; концепцию формирования единого образовательного пространства государств-участников СНГ в условиях формирования межгосударственной образовательной политики; основы разработки профессиональных квалификаций педагогических работников; профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы; концепцию междисциплинарного исследования социально-педагогического механизма системного развития профессиональной культуры педагога в условиях посткризисного гражданского общества; становления общероссийской идентичности педагога национального вуза; инновационного развития содержания и технологий образования и социализации взрослых в современных социально-экономических условиях.

В результате исследований планируется разработка инструментов диагностического и мониторингового характера; аналитических материалов, позволяющих осуществить информационный поиск и представить предложения в государственные структуры для внедрения проведенных фундаментальных исследований и методических разработок в реальную образовательную практику.



Исходя из выявленных тенденций развития отечественной системы педагогического образования, представляется возможным формирование прогнозного поля для проектирования развития региональных систем педагогического образования как совокупности ряда диапазонов:

  • массовизация как вектор развития системы педагогического образования себя исчерпала, поэтому перспективным представляется возврат к приоритетам качества подготовки и профессионального совершенствования в педагогической профессии как нового цикла развития системы;

  • унифицированные и централизованно управляемые огосударствленные варианты развития системы также представляются исчерпавшими свой исторический ресурс и требующими постепенного вариативного перехода к общественным и частным векторам развития как способным обеспечить конкурентоспособность внутри системы и отразить реальные, а не официально регламентированные потребности системы образования в специалистах в целом;

  • сформированное в советский период формально единое педагогическое сообщество России как никогда нуждается в выявлении и стимулировании развития профессиональных элит, групп и сообществ, лидеров как непременного условия реформирования системы образования;

  • требует коренного пересмотра ориентация педагогического образования на приоритет предметного и общекультурного блоков содержания в сторону постепенной эволюции к преобразованию и укреплению психолого-педагогического и практического блока дисциплин, обеспечивающих реализацию потребности системы образования в подготовленных специалистах;

  • особое значение необходимо придать трансформации и увеличению роли системы постдипломного педагогического образования, которая, как и в советский период имеет вторичный (дополняющий, компенсирующий) характер по отношению к базовой подготовке педагогов, но в реальности выполняющая сегодня роль единственного связующего звена между органами управления образованием и педагогическим сообществом.

  • другими прогнозируемыми диапазонами развития системы педагогического образования, осуществимыми именно на региональном уровне, представляются многообразие маршрутов педагогического образования, неизбежная дифференциация функционала педагогов, острая необходимость создания реальной конкуренции на рынке педагогического труда.

Какова роль педагогической науки в решении всех этих задач обеспечения развития педагогического образования? Согласимся с И.А.Колесниковой, для педагогической науки неизбежно движение от фрагментарного «запаздывающего» изучения явлений и процессов к осознанию педагогической реальности в её целостности. Прогностическое видение перспектив развития образовательной практики, опережающая рефлексия и целевое проектирование в эпоху бурных перемен становится по отношению к педагогическому образованию трудной, но насущной задачей. Многие исследователи отмечают снижение уровня фундаментальности педагогических наук, небрежение к многовековому педагогическому опыту человечества и своей страны. Аргументированная научная дискуссия и квалифицированная экспертиза нововведений всё чаще подменяется  широким общественным обсуждением. Это приводит к серьезным рискам в реализации стратегически важных для судьбы образования решений. Поэтому организация общения и сотрудничества ученых и практиков является важным условием научно-обоснованных решений в сфере образования.

В исследованиях ученых государств-участников СНГ (например, В.В.Анисимов, О.Г.Грохольская и др.) высказаны требования к условиям стимулирования интеграционных взаимовыгодных процессов, которые могут быть применены в педагогическом образовании. Организация этих процессов может опираться на следующие базовые принципы:



  1. Принцип единства целеполагания, когда цель становится общей образовательной идеей и помогает выстроить стратегическое, концептуально-теоретическое направление развития интеграционных процессов.

  2. Принцип сотрудничества и диалога. Установление атмосферы дружелюбия и доверия, обеспечивающей системное взаимовлияния на основе установления многомерных связей. Сотрудничество партнеров должно быть равноправным, основанным на взаимопонимании, определении позиций взаимодействующих сторон.

  3. Принцип конструктивности. Оценочный анализ должен быть направлен не на выявление нарушений, а на определение основных точек соприкосновения, поиск путей развития взаимосвязей и совершенствования способов координации. Необходимо поддерживать все полезные инициативы, находить новые ресурсы и возможности интегрированного взаимодействия.

  4. Принцип гуманности. Оценочные действия не должны оказывать влияние на естественное течение процессов, наносить вред субъектам взаимодействия.

  5. Принцип креативности и гибкости. Поисковый характер исследования построения процесса взаимодействия. Работа должна проводиться не в режиме контроля за соблюдением различного вида норм функционирования двух систем образования, а в режиме исследования, отражающего целостные стороны, свойства взаимодействующих сторон.

  6. Принцип разносторонности и плюрализма. Образование относится к гуманитарной сфере, которая характеризуется многозначностью, противоречивостью, динамичностью. Для нее множественность интерпретации одного и того же факта является нормальным состоянием научного знания.

Направлениями активного взаимодействия систем образования государств-участников СНГ могут стать:

  • единые концептуальные подходы к построению различных типов образовательных учреждений;

  • создание совместных структурных единиц (программ, образовательных учреждений, кафедр, лабораторий);

  • единая нормативная база образования;

  • наличие совместных конкурсов, исследовательских и издательских проектов;

  • общие экспериментальные площадки.


Перспективы развития образования взрослых в образовательном пространстве современного мира
Согласно протоколу заседания Совета по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ от 19 октября 2012 года на Институт педагогического образования и образования взрослых возложены функции базовой организации государств-участников СНГ по образованию взрослых и просветительской деятельности. Институт с 2012 года является также членом Европейской ассоциации образования взрослых. В связи с этим исследования по образованию взрослых ориентированы на изучение интеграционных тенденций в государствах-участниках СНГ и создание законодательных основ развития единого образовательного пространства, проводятся с использованием компаративной методологии.

В соответствии с позицией руководства стран Содружества и тенденциями международной образовательной политики к проблемам развития образования взрослых в СНГ проявляется сегодня особый интерес. 20-летний опыт развития СНГ подтвердил, что образование взрослых в широком понимании благодаря своей гибкости, оперативности и сравнительно небольшим затратам стало именно той сферой образовательной практики, которая на новом пути развития стран содействовала разрешению ряда политических, социально-экономических, культурных проблем. Положение «от обучения на всю жизнь» к «обучению через всю жизнь» может служить лозунгом совокупной системы образования.

Проблема обеспечения образования на протяжении всей жизни человека является социальной проблемой, решению которой, согласно анализу Программ развития систем образoвания стран СНГ, отведено приоритетное значение. Вместе с тем, идущие по пути создания единого (общего) образовательного пространства системы образования государств Содружества ставят задачу подготовки ресурсов, обеспечивающих интеграцию их образовательных потенциалов.

В «Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 года», определяющей перспективы и ориентиры развития страны, подчеркивается особая роль образования взрослых как важного фактора инновационного развития. Образование – это наиболее мощная «инвестиция в человеческий капитал», в развитие человека.

В европейской гуманитарной культуре образование взрослых исследуется в рамках процессов развития непрерывного образования. Непрерывное образование рассматривается с разных позиций: с позиции человека - как образование длиною в жизнь, с позиций сферы образования - как открытое образование, создающее условия для личностно-профессионального развития человека, групп людей, общества в целом; с позиций внеобразовательной сферы как опережающая подготовка специалистов и профессионалов для активной жизни во внеобразовательных систeмах деятельности.

По оценкам экспертов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) фиксируется общая тенденция значительного расширения участия взрослых в различных формах обучения, подготовки и переподготовки; с учетом развития демографической ситуации в развитых странах к 2050 г. подавляющая часть образовательных практик в формальной системе образования и за ее пределами будет связана со взрослым населением (более 600 млн человек).

В Итоговой декларации 6-й международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых CONFINTEA VI (Белен, Бразилия, 2009 г.) акцентируется важность отношения к этому направлению образования в более широком контексте устойчивого развития и подчеркивается, что эффективность политики, управления и финансирования, участие, инклюзивность, равенство и качество являются необходимыми условиями того, чтобы взрослые могли реализовать свое право на образование. Обучение и образование взрослых связаны с развитием самостоятельной, независимой личности, с созиданием и перестройкой ее жизни в слoжных и быстро меняющихся культурных, социальных и экономических условиях. В документе отмечается, что в 126 странах разработана государственная политика в сфере образования взрослых. Лишь 56 стран (36 %) заявили, что с 1997 г. они начали проводить специальную политику в области образования взрослых, половина из этих стран (27) приходится на европейский регион. В то время как в скандинавских странах, Ирландии и Нидерландах система образования взрослых граждан сложна и хорошо финансируется (здесь около 50% взрослого населения обучаются), в других странах данная система практически отсутствует. К числу стран со слабо развитой структурой образования взрослых относят и Россию.


Каталог: content
content -> Секция «Психология труда и эргономика» 3
content -> Аналитический отчёт о реализации учреждениями социального обслуживания Республики Коми комплексных программ в 2010 году
content -> «Я»-концепция как фактор выбора предпочтительного вида деятельности в профессиональном самоопределении студентов-психологов 19. 00. 03 психология труда, инженерная психология, эргономика
content -> Отчет о проведенной 25-26 ноября 2010 г
content -> Куликов Л. В. Глава Психологическая устойчивость личности
content -> Шпаргалка по педагогической психологии
content -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования
content -> А. В. Безруких, О. М. Пиляаина Архетипы в психотерапии
content -> Тип личности и болезнь


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница