Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук


Глава третья. Комплекс заданий для развития умений аудиовизуальной рецепции в контексте компетентностного подхода



страница9/12
Дата10.02.2016
Размер0,59 Mb.
ТипДиссертация
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Глава третья. Комплекс заданий для развития умений аудиовизуальной рецепции в контексте компетентностного подхода.




3.1. Методические основы создания комплекса культуроведчески-ориентированных заданий на материале немецкого телевидения.

Проблема обучения немецкому языку как второму на базе английского разрабатывалась в теоретическом аспекте в основном с учетом особенностей и потребностей языковых вузов и факультетов. В работах Большаковой А. В. (1984), Голованой Е. К. (1984), Богатова А. А. (1990), Барановой М. В. (2001), Жирковой О. П. (2004), Ереминой Л. Я. (2005), Лопаревой Т. А. (2006), Пустоваловой Т. А. (2006), Титовой О. А. (2008), Воеводиной И. В. (2009), Париловой Н. А. (2010) рассматриваются вопросы обучения немецкому языку как второму в языковом вузе или в процессе подготовки преподавателей иностранного языка. Всего за последние 10 лет было проведено более 60 исследований в области обучения немецкому языку, большая часть исследователей разрабатывала вопросы обучения немецкому языку в языковых вузах и на языковых факультетах (около 42%), проблемам изучения немецкого языка в неязыковых вузах посвящены около 35% работ, оставшиеся 11% работ посвящены особенностям учебного процесса в условиях школы. Однако лишь 10% исследований были посвящены проблемам обучения немецкому языку как второму, и все они выполнены с учетом особенностей подготовки специалистов в языковых вузах и языковых факультетах. Таким образом, обучение второму языку (немецкому) на базе английского в условиях специализированных вузов до сих пор не стало предметом серьезного рассмотрения среди отечественных исследователей, поэтому создание эффективной методической модели обучения немецкому языку на базе английского представляется актуальной и своевременной с учетом потребностей студентов и работодателей.

Теоретические положения обучения немецкому языку как второму на базе английского были наиболее успешно реализованы в рамках средней школы. Основой создания учебных пособий послужила концепция И. Л. Бим, которая в настоящее время является основополагающей работой в данной области. Несмотря на то, что одним из принципов обучения немецкому языку на базе английского является «сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2» [15, c. 20], в практическом плане этот принцип реализуется чаще на языковом уровне, однако автором отмечается, что «контрастивный подход должен проявляться на трех уровнях: а) на языковом; б) на социокультурном; в) на уровне учебных умений» [15, c.21] (выделено И.Л.Бим). Эта же идея находит отражение в работе Барышникова Н.В., который занимается разработкой проблемы обучения французскому языку на базе английского, он также подчеркивает, что «непременным условием эффективности процесса обучения второму иностранному языку следует считать его когнитивно-коммуникативный характер … Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера, когда второй иностранный язык оказывается реальным средством постижения иных, до сего времени не известных учащимся лингвистических фактов, явлений, а также сведений из других отраслей знаний (экономика, политика и др.)»[11, c. 29].

Наиболее частой проблемой мультилингвального обучения называют проблему интерференции, т.е. отрицательного влияния родного языка и первого иностранного языка на изучаемый второй иностранный язык (Лапидус Б. А. (1980), Бим И. Л. (2001)). Интерференция охватывает системы языка – лексическую, грамматическую, синтаксическую, орфографическую, фонетическую. В работе Бим И. Л. отмечается, что родной и первый иностранный языки могут влиять «в целом на развитие речевой деятельности на втором иностранном языке, … а также на неречевом поведении» [15, c. 7]. Однако большинство работ посвящены вопросам языковой интерференции при обучении первому иностранному языку. Работы Головановой Е. К. (1984), Баграмова Н. В. (1993), Чичериной Н. Н.(1997, 1999), Коротенковой В. В. (1998), Барановой М. В. (2001), Лопаревой Т. А. (2006), Пустоваловой Т. А. (2006), Париловой Н. А. (2010) посвящены сопоставлению грамматики, лексики, фонетики и орфографии английского и немецкого языков. Работы Ереминой Л. Я. (2005), Титовой О. А. (2008) рассматривают особенности обучения устной речи на немецком языке на базе английского, диссертационное исследование Воеводиной И. В. (2009) посвящено вопросу формирования коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второй языковой специальности, однако все эти работы выполнены с учетом особенностей языковых вузов или специальностей.

Также и при сопоставлении других иностранных языков с английским в первую очередь сравниваются грамматические и лексические явления, например, работы Шацковой М. Л., Чинаревой О. А. (2003) (французский на базе английского). Таким образом, вопросы социокультурной интерференции являются недостаточно хорошо разработанными в теоретическом плане, что влияет на содержание учебников и пособий по немецкому языку как второму иностранному.

В тоже время немецкими исследователями в последнее время уделяется внимание не только языковой, но и социокультурной интерференции, возникающей в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному (Deutsch als Tertiärsprache). Немецкая исследовательница М. Рост-Рот (Martina Rost-Roth) на основе анализа работ, выполненных с 1979 по 1995 год, выделила следующие аспекты речевого поведения, в которых проявляются культурные различия:



  • дискурсивные стили:

  • построение аргументации;

  • проивопоставление: прямолинейность vs нерпямолинейность;

  • выражение несогласия.

реализация типов дискурса:

  • в устной речи: разговор в классе

  • в присьменной речи: оформление и содержание автобиографии, личного письма, резюме и т.д.

реализация отдельных фаз разговора:

  • начало разговора и приветствие;

  • окончание разговора и прощание.

реализация отдельных речевых актов

  • просьбы;

  • побуждения;

  • благодарности;

  • извинения;

  • предложения.

В дидактическом плане это означает необходимость включения в модель обучения немецкому языку как второму иностранному таких заданий, которые бы обеспечили:

  • возможность сравнения особенностей речевого и неречевого поведения не только в родном и немецком языке, но и проведение сопоставительного анализа между тремя языками: Я1 – родной язык, Я2 - первый иностранный язык (английский), Я3 – второй иностранный язык (немецкий);

  • развитие социокультурной наблюдательности, с целью установления не только сходств, но и различий в изучаемых иностранных языках, и в сопоставлении с родным языком;

  • развитие компетенций самообразования студентов при изучении немецкого языка, обучение использованию различных стратегий изучения иностранного языка, освоенных в процессе изучения первого иностранного языка;

  • развитие необходимых профессиональных компетенций, умений и навыков, как например: информационно-коммуникационной компетенции, умений поиска и анализа информации, оценки достоверности источника информации, преобразования вербального текста в таблицу и графических изображений (диаграмм, таблиц, графиков) в вербальный текст, создание текстов в разных стилях.

Несмотря на то, что принцип изучения иностранных языков на сопоставительной основе заявлен в «Концепции обучения второму иностранному языку», на практике он реализуется далеко не всегда на всех трех уровнях равномерно. Основное внимание уделяется сопоставлению языковых система изучаемых языков: грамматическим, лексическим, фонетическим, синтаксическим сходствам и различиям, в то время как на социокультурном уровне такие сопоставления проводятся нерегулярно, от случая к случаю, редко встречаются задания, предлагающие сопоставить культурные явления трех языков (английского, немецкого и русского (или другого родного языка)).

Отечественные и немецкие ученые (Бим И. Л., Еремина Л. Я., Титова О. А., Neuner G. и др.) сходятся во мнении, что обучение немецкому языку на базе английского должно строиться с учетом уже имеющегося речевого и языкового опыта студентов, на основании постоянного сопоставительного анализа не только сходств, но и различий языковых систем, а также социокультурных особенностей речевого и неречевого поведения коммуникантов. Кроме того, важной особенностью обучения второму языку является необходимость усиления автономии обучающихся, развития стратегий самостоятельной работы, поиска и использования наиболее эффективных приемов изучения иностранного языка в зависимости от индивидуальных психологических особенностей студентов и уже имеющегося опыта.

Несмотря на то, что немецкий язык все чаще изучается в качестве второго иностранного языка, существует немного учебников по обучению немецкому языку на базе английского. В этой ситуации представляется возможным сравнить учебник Бим И. Л., Гавриловой Т. А. «Brücken2» (М., 2008) и «Учебное пособие для второго года обучения, немецкий язык как второй иностранный», авторов Винтайкиной Р. В., Новиковой Н. Н., Саклаковой Н. Н. (М., 2009). Целевая аудитория этих учебных пособий разная, однако, они имеют и ряд сходных черт: оба пособия начинают обучение немецкому языку как второму иностранному с 0 уровня и обеспечивают развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся до уровня А2+/В1. Кроме того, школьный учебник предназначен для использования в старших классах средней школы, по своему когнитивному и психологическому развитию ученики старших классов близки к студентам 1-2 курса. Для сравнения была выбрана одна и та же тема «Путешествие», поскольку в обоих учебниках эта тема является первой, в ней собран материал как для повторения уже изученного, так и для дальнейшего развития иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Данные пособия анализируются с точки зрения социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, и его основных принципов:

«Многоаспектное социокультурное образование – обязательный компонент языковой подготовки молодежи на современном этапе. Оно должно и может осуществляться по принципу расширяющегося круга культур и в контексте их диалога. Оно должно быть направлено на развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, его роли как субъекта диалога культур. Развитие интегративных общекультурных и коммуникативных умений использовать ИЯ как средство межкультурного общения.



  • Обучение иностранному языку как средству международного общения тесно взаимосвязано с его активным использованием как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка.

  • В качестве методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами ИЯ выступает иерархическая система проблемных социокультурных заданий.

  • Для осознания обучаемыми социокультурных особенностей образа жизни общества соизучаемых стран, стилей жизни людей, характерных для сопоставляемых социумов в этих странах представляется важным первоначально формировать у них общие культурологические и социологические представления об:

  • образе мира;

  • образе жизни;

  • стиле жизни;

  • социальных норма, как средстве социальной регуляции поведения индивидов и групп в обществе;

  • социальных нормах, традициях, обычаях как средствах интеграции, упорядочения, поддержания процессов функционирования общества…

  • системе ценностей как фундаментальных нормах…»[131, c. 63-66]

Исходя из вышеуказанных принципов, были выделены следующие критерии для сравнения названных учебных материалов:

  • наличие/отсутствие визуальных представлений о культурных реалиях стран изучаемого языка;

  • жанры текстов, наличие аутентичных/неаутентичных текстов;

  • степень ориентировки авторов на обучение этике общения;

  • наличие/отсутствие социокультурной информации по тематике раздела учебного пособия/учебника, степень ее достоверности и полноты;

  • наличие/отсутствие поликультурного компонента;

  • наличие/отсутствие ориентации на бикультурное/билингвальное образование;

  • развитие умений выступать в роли культурного посредника в неродной культурной среде;

  • наличие поисковых, проблемных заданий, связанных с поиском информации в сети Интернет [135, c. 69].

Результаты проведенного анализа представлены ниже в таблице 15.

Таблица 15. Сравнительный анализ учебников по немецкому языку как второму иностранному.

Критерии сравнения

Учебник Бим И.Л., Гавриловой Т.А.

Учебник Винтайкиной Р.В., Новиковой Н.Н., Саклаковой Н.Н.

Наличие/отсутствие визуальных представ-лений о культурных реалиях стран изучаемого языка;

Цветные фотографии вокзалов, достопримечательностей, билета на поезд, поездов, табличек, расписание поездов.

Черно-белая фотография расписания поездов.

Жанры текстов, аутентичные/ неаутентичные тексты

Диалоги и тексты носят искусственный характер, имеются аутеничные тексты: художественный текст, текст объявлений, расписания движения поезда, стихотворение, статьи из журнала Juma.

Основной текст: отрывок художественного произ-ведения; дополнительные тексты: из газет Die Welt, расписание поездов. Синтетические тексты и диалоги отсутствуют.

Cтепень ориентировки авторов на обучение этике общения

Большое количество диалогов в различных ситуациях обще-ния, участников разных со-циальных ролей

Отсутствуют задания и материал для обучения этике общения.

Наличие/отсутствие социокультурной ин-формации по тематике раздела учебного пособия/учебника, степень ее достоверности и полноты

Имеется большое количество комментариев на русском языке, объясняющих различные реалии, однако некоторые не всегда точны. Например, о размере чаевых в Германии - 3% от суммы заказа (обычно 5-10%).

Даны некоторые комментарии на немецком языке, в частности разъясняющие аббревиатуры поездов, однако комментариев недостаточно.

Наличие/отсутствие поликультурного компонента

Поликультурный компонент присутствует, однако, в небольшом количестве.

Отсутствует.

Наличие/отсутствие ориентации на бикультурное/билингвальное образование

Да.

Нет.

Развитие умений выступать в роли культурного посредника в неродной культурной среде

Имеется ряд заданий, направленных на развитие умений рассказывать о своей стране средствами иностранного языка.

Отсутствуют такого рода задания.

Наличие поисковых, проблемных заданий, связанных с поиском информации в сети Интернет.

Отсутствуют.

Имеются информационные ссылки, однако, без конкретизирующих заданий.

Как видно из таблицы оба анализируемых издания имеют ряд недостатков, некоторые из которых ведут к искаженному представлению о реальных ситуациях общения на вокзале. Ярким примером является диалог на стр. 21 учебника Бим И.Л., Гавриловой Т.А., в котором молодой человек покупает билет в кассе. Начинается разговор с фразы «Entschuldigung!», хотя в Германии и в других немецкоязычных странах, в таких ситуациях принято здороваться, что всегда вызывает удивление наших студентов и школьников, которые не привыкли здороваться в указанных ситуациях. Искусственный характер диалога подчеркивается, например, репликой служащей в императиве, что невозможно в конкретной ситуации. Кроме того в учебнике нет упоминания о том, что билеты можно купить в автомате, и билеты в автомате стоят на 1-1,5 евро дешевле, чем в кассе, и кассир ставит пассажира в известность о такой возможности. Несмотря на наличие на следующей странице фотографии информационного центра немецкой железной дороги (Reisezentrum DB), где собственно и продаются билеты, об этом нет упоминания в учебнике, что дает искаженное представление о месте покупки билета. В учебнике для вуза такие диалоги и комментарии отсутствуют, что лишает студентов возможности узнать, каким образом они могут купить билет на поезд в Германии. Кроме того, ни в одном из учебных пособий не упоминается способ покупки билета по сети Интернет, что в настоящее время получает наиболее широкое распространение, однако имеет свои особенности. Приведенные примеры иллюстрируют недостаточную степень реализации социокультурного подхода к обучению иностранному языку в первую очередь в вузе, однако и в школьном учебнике многое нуждается в доработке.

Следующим весьма важным вопросом, который требует отдельного рассмотрения, является наличие поликультурного компонента в учебнике и учебном пособии. В учебнике для школы, сравнение с английским языком происходит постоянно на языковом уровне, сравниваются грамматические структуры: образование формы будущего времени глагола, использование и грамматическое построение предложений, передающих косвенную речь; лексические единицы: поиск немецких эквивалентов к английским словам, объяснение новых слов через английские эквиваленты. В меньшей степени присутствует сравнение культурных реалий англоязычных стран, немецкоязычных и российских. В рамках темы «Путешествие» имеется только одно задание на стр. 46, которое предлагает ученикам сравнить крупные вокзалы в Германии, Англии, США и России, однако отсутствуют критерии сравнения или опорные пункты. В учебном пособии для вуза такого рода задания, а также задания, развивающие умения рассказывать о своей стране и своей культуре средствами немецкого языка отсутствуют. Проведенный анализ подтверждает необходимость разработки комплекса заданий, который позволит восполнить пробелы, имеющиеся в основном учебнике, и даст возможность студентам расширить свои представления о странах изучаемого языка, а также на сопоставительной основе увидеть сходства и различия в культурах стран изучаемых языков и своей собственной, что в целом будет способствовать лучшей подготовке к межкультурному диалогу. Использование аутентичных видеоматериалов «позволяет обеспечить выделение культурных стереотипов, присущих данному обществу, наблюдать их признаки, размышлять над принадлежностью или несовпадением культурного факта по отношению к установившемуся стереотипу. Умение студента анализировать и соотносить информацию способствует развитию и совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции» [56, c. 25].

При моделировании обучения немецкому языку как второму иностранному представляется целесообразным следовать положениям социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (ЯМО) (Сафонова В.В.: 1991), которые наиболее полно соответствуют задачам обучения немецкому языку как второму иностранному в условиях специализированного вуза.

Вслед за Сафоновой В. В. (1991, 1996) нами выделяются следующие принципы обучения немецкому языку как второму иностранному в специализированном вузе:



  • принцип обучения иноязычному общению в контексте диалога культур: данный принцип определяет необходимость бикультурного, а в случае изучения второго иностранного языка, поликультурного развития личности средствами иностранных языков (английского и немецкого) на контрастивно-сопоставительной основе;

  • принцип дидактической культуросообразности: материал, используемый в учебных целях, должен расширять кругозор студентов в целом, способствовать формированию полного представления о странах изучаемого языка, учитывать вариативность стилей жизни, а также соответствовать возрастным и интеллектуальным особенностям студентов;

  • принцип приоритетности проблемных заданий: разрабатываемый комплекс заданий должен способствовать развитию у студентов стратегий социокультурного поиска в новой для них культурной среде, осознанию возможности или невозможности переноса имеющегося опыта общения на перовом иностранном языке, а также развитию профессиональных компетенций, описанных в главе 1.

Поскольку аудиовизуальная рецепция рассматривается в работе как одна из разновидностей рецептивной речевой деятельности, то разработанная система заданий к телепередачам немецкоязычного телевидения опирается на принципы обучения аудированию, однако они нуждаются в дополнении и новом рассмотрении. Предложенный комплекс заданий опирается на принципы социокультурного подхода к изучению языков международного общения (Сафонова В.В., 1992, 1996), а также на принципы проблемного обучения (Махмутов М.И., 1975, Сафонова В.В., 2001).

Учитывая особенности обучения немецкому языку как второму иностранному в условиях специализированного вуза, были выделены следующие принципы построения комплекса заданий для развития аудиовизуальных умений на материале немецкого телевидения:



  • принцип обучения в контексте диалога культур и цивилизаций (Сафонова В.В.1992, 1996);

  • принцип приоритетности проблемно-поисковых заданий (Махмутов М. И., 1977, Сафонова В. В. В., 1996);

  • принцип поуровневого коммуникативно-речевого развития человека как участника межкультурного общения (Сафонова В. В., 2010);

  • принцип билингвального/трилингвального образования (Сафонова В.В., 1996);

  • принцип поликультурности (Сафонова В.В.1992, 1996, 2010);

  • принцип сознательности обучения (Шатилов С.Ф. 1989);

  • принцип профессиональной направленности обучения (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. 1985).

Во второй главе было дано определение аудиовизуальной рецепции как процесса рецептивного восприятия и понимания аудиовизуальных материалов, одновременно передающих аудиоинформацию и визуальную информацию, а также могущих содержать образно-схематическое и даже визуально-текстовое дополнение. Учитывая цели обучения в специализированном неязыковом вузе, а также особенности обучения немецкому языку как второму языку на базе английского и рассматривая обучение немецкому языку с позиций социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, представляется уместным на данном этапе использовать термин «задание», а не «упражнение». Новый словарь методических терминов и понятий Азимова Э.Г. , Щукина А.Н. определяет термин «упражнение» как «структурную единицу методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе…. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи» [4, c. 322].

В отличие от упражнения задание включает в себя коммуникативную задачу и указание на способы ее решения, языковой материал, с помощью которого должна быть реализована поставленная задача, а также указываются способы возможного контроля или самоконтроля.

Поскольку основной целью разрабатываемых заданий является развитие социокультурных умений студентов, создающих основу для осуществления профессиональной деятельности в условиях межкультурного общения, то основной акцент делается не на развитие речевых навыков и умений, а на развитие стратегий решения различных культуроведческих задач, которые позволяют в дальнейшем, в условиях реальной коммуникации, быстрее принимать решения о выборе соответствующего коммуникативного поведения, использовании этикетных форм, определения социального статуса собеседника и корректировки собственного речевого и коммуникативного поведения в зависимости от условий конкретной речевой ситуации. В первой главе также были подробно описаны профессиональные компетенции журналистов, в которых важную роль играют общекультурные компетенции. Предлагаемая система заданий способствует развитию общего кругозора, терпимости, поликультурной компетентности студентов, обеспечивая подготовку будущих журналистов-международников к межкультурному общению. В рамках социокультурного подхода межкультурное общение понимается как «функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения» [131, c. 19]. Представляется, что развитие профессиональных компетенций журналистов средствами немецкого языка будет эффективным, если в процессе обучения будут решаться следующие задачи, выделенные Сафоновой В.В. в качестве основных задач культуроведческого образования средствами иностранного язык.


  • «развитие культуры восприятия современного многоязычного мира;

  • комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых;

  • развитие у обучаемых полифункциональной социокульутрной компетентности, помогающей им ориентироваться (а) в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм и форм общения, (б) в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых культурных сообществах, (в) в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения;

  • развития культуры систематизации и интерпретации фактов культуры;

  • развитие основ культуры описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ» [131, c. 18].

В процессе решения вышеперечисленных задач в обучении журналистов-международников немецкому языку на базе английского развиваются следующие компетенции журналиста по классификации ФГОС ВПО:

а) общекультурные компетенции:



  • готовность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные различия, руководствоваться ими в профессиональной деятельности (ОК-1);

  • культура мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-4);

  • готовность к социальному взаимодействию на основе принятых в обществе моральных и правовых норм, уважение к человеческой личности, толерантность к другой культуре; способность руководствоваться морально-правовыми нормами в профессиональной деятельности (ОК-6);

б) профессиональные:

  • базовые знания в различных сферах жизни общества (экономика, политика, право, культура, экология, наука, образование, здравоохранение), которые являются объектом освещения в СМИ и с которыми связано тематическое содержание публикаций (ПК-10);

  • знание принципов работы с источниками информации и методов ее сбора (интервью, наблюдения, работы с документами), селекции, проверки и анализа, а также методов прецизионной (точной) журналистики (ПК-23);

  • выбирать и формулировать актуальную тему материала, сформировать замысел (или сделать сценарную разработку), определять дальнейший ход работы (ПК-39);

  • собирать необходимую информацию (работать с источниками информации, применять разные методы), осуществлять ее проверку, селекцию и анализ (ПК-40)

Основным принципом разработанного комплекса заданий является принцип приоритетности проблемных заданий (Махмутов М.И. (1975), Сафонова В.В., 1992, 2001). Выбор этого принципа обоснован необходимостью интенсификации процесса обучения студентов немецкому языку как второму, поскольку, как было уже показано в главе 1, количество часов, выделяемых на изучение второго языка не велико (6 аудиторных академических часов), а требования, предъявляемые к выпускникам, соответствуют уровню В2-С1 по европейской шкале владения иностранными языками.

Термин «проблемное обучение» в настоящее время является предметом исследования и не получил единого определения, в частности, М. И. Махмутов и В. В. Сафонова выделяют два понятия, дополняющих друг друга. Проблемное преподавание ИЯ определяется В. В. Сафоновой как «деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями» [131, c. 8]. Проблемное учение определяется как «иноязычная деятельность учащихся по овладению речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями, социокультурными знаниями и умениями в комплексе с навыками и умениями творческой индивидуальной и коллективной деятельности посредством систематического решения познавательно-поисковых, коммуникативно-познавательных, коммуникативно-речевых задач при порождении устного и письменного текста» [131, с. 8-9].

В основе проблемного обучения лежит активизация познавательной деятельности учащихся, понимаемая как «напряжение интеллектуальных сил ученика, вызываемое главным образом постановкой проблемных вопросов, проблемных познавательных задач и учебных заданий исследовательского характера» [91, c.16]. Согласно этому принципу основу разработанного комплекса заданий составляют «задания по сбору, систематизации, обобщению и интерпретации информации культуроведческого характера, позволяющие овладевать стратегиями культуроведческого поиска в новой, малознакомой культурной среде, ориентироваться в различных типах культур и соотносимых с ними нормах коммуникативного поведения» [137, c.233].

Однако в процессе разработки заданий потребовалось уточнить уже имеющуюся типологию проблемных заданий для определения возможности и целесообразности использования того или иного типа задания в условиях обучения немецкому языку как второму иностранному, поскольку типология проблемных заданий предложенная, В. В. Сафоновой, и расширенная О. В. Пустоваловой была разработана с учетом требований к подготовке студентов-филологов.

Типология культуроведческих проблемных заданий, предложенная В. В. Сафоновой (2001) состоит из: иноязычных культуроведческих задач, включающих в себя: поисково-игровые задачи; познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские задачи; культуроведчески-ориентированных ролевых игр; культуроведчески-ориентированных иноязычных дискуссий; культуроведчески-ориентированных проектов. В диссертационном исследовании О. С. Пустоваловой (2001), предложена классификация проблемных заданий на трех уровнях:


  • на когнитивном уровне:

  • культуроведчески-познавательные, направленные на адекватное извлечение информации из воспринимаемой речи [124, c. 144];

  • лингвокультуроведческие учебные задания с социолингвистической или лингвострановедческой доминантой, направленные на понимание культуры на уровне значения слов и словосочетаний, ориентированные на определение тождества содержания концептуальных систем представителей различных лингвосоциумов, так и на уточнение образных представлений, отсутствующих в опыте [124, с .158];

  • на интерактивном уровне:

  • коммуникативно-прагматические и перцептивно-интерактивные задания, ориентированные на активизацию полученных знаний в ситуациях взаимодействия в условиях иной культуры или с представителями иной лингвокультурной общности [124, с. 146];

  • на перцептивно-аксиологическом уровне:

  • определяющие, аналитические и моделирующие задания, направленные на повышение восприимчивости к явлениям культуры, исследование и понимание культурных различий без их осуждения, осознание себя как носителя определенной культуры. [124, с. 146-147].

Предложенные типологии заданий ориентированы на обучение первому иностранному языку, в тоже время обучение второму иностранному языку (немецкому) в условиях специализированного вуза имеет свои особенности: ограниченная сетка часов (6 аудиторных часов в неделю), начало обучения немецкому языку как второму иностранному с нулевого уровня, необходимость достижения порогового продвинутого уровня владения языком (В 2) в течение 6 семестров обучения, ранняя профессионализация обучения. В связи с этим необходимо произвести отбор и ограничить типы заданий, которые могу решаться в условиях обучения немецкому языку как второму иностранному. При этом также необходимо разграничить задания, выполняемые в аудитории и задания, которые могут быть выполнены студентами в рамках развития компетенции самообразования, т.е. в качестве домашнего задания или в качестве дополнительных самостоятельных заданий.

На когнитивном уровне представляется необходимым включение заданий побудительно-информативного характера, эти задания не только способствуют усвоению информации социокультурного характера, но и позволяют активизировать полученные знания в речи. К таким заданиям относятся: составление историй по серии изображений, озвучивание видеофрагмента в роли одного из действующих лиц передачи (журналиста, эксперта, случайного прохожего, покупателя и т.д.) (на уровне А2-В1), а также продумывание ситуации, обсуждение рисунка, карикатуры и т.д. (уровень В1+ и выше)

Учитывая особенности работы с видеоматериалами, представляется возможным дополнить типы культуроведческих познавательно-поисковых задач, выделенные В. В. Сафоновой (2001), заданиями на переработку и интерпретацию визуальной информации:


  • задания на систематизацию и обобщение вербальной и визуальной социокультурной информации;

  • задачи на интерпретацию образно-схематической и другой визуальной социокультурной информации;

  • задачи на перекодирование визуальной социокультурной информации в схематическую, вербально-схематическую или вербальную.

К таким заданиям можно отнести следующие: заполнение таблиц и составление схем на основании визуальной информации видеофрагмента, интерпретация (устная и письменная) социокультурно насыщенных символов: знаков, пиктограмм, схем и т.д.

Поисково-исследовательские задачи могут рассматриваться в условиях обучения немецкому языку как второму иностранному в качестве способа развития у студентов компетенций саморазвития и самообучения. Необходимо отметить, что на современном этапе как поисково-познавательные, так и поисково-исследовательские задания должны выполняться с использованием всевозможных ресурсов сети Интернет: веб-сайтов, блогов, социальных сетей, видео- и аудиоматериалов. В условиях обучения немецкому языку как второму иностранному на начальном и среднем этапе обучения целесообразно направлять поиск студентов, указывая им необходимые ссылки на веб-ресурсы или ключевые слова. На последнем этапе обучения студенты смогут уже сами ориентироваться в немецкоязычных Интернет-ресурсах и оценивать степень достоверности информации различных источников.

Лингвокультуроведческие учебные задания представляется возможным ограничить заданиями с социолингвистической доминантой на определение принадлежности человека к той или иной социальной страте по его внешнему виду, особенностям речи (акцент, формулы речевого этикета). Задания с лингвострановедческой доминантой на знакомство с национально-маркированной лексикой требуют тщательного отбора содержания учебного материала и соответствия отбираемого лексического материала уровню владения языком студентов. При обучении немецкому языку как второму иностранному журналистов-международников это могут стать наиболее распространенные топонимы (Кельн, Гамбург как меди-столицы Германии), названия наиболее крупных журналов и газет (Spiegel; FaZ, die Welt, Bild, Stern), имена и фамилии наиболее известных журналистов, телеведущих и т.д., реалии политических систем стран изучаемого языка и т.д.

Среди интерактивных заданий необходимо выделить коммуникативно-прагматические задания, поскольку они смыкаются с типовыми заданиями на адекватное употребление речевых образцов в конкретных ситуациях общения. Задания же перцептивно-прагматического характера представляется возможным использовать в условиях обучения немецкому языку как второму иностранному, ограничившись заданиями, где студенты выступают в роли представителя родной культуры, поскольку проникновение в роль представителя иноязычной культуры и умение представить себя в его роли требует более детального ознакомления с явлениями иноязычной культуры, что не возможно в описываемом варианте обучения немецкому языку.

Из перцептивно-аксиологических заданий следует выделить задания на идентификацию ценностных ориентаций и возможных стереотипных представлений, а также оценочные задания, направленные на сравнение и сопоставление, а также выражение собственного отношения к культурным явлениям и морально-этическим ценностям. В тоже время задания по анкетированию, выявлению непонимания в общении представителей различных культур, а также симулятивные задания не целесообразно использовать при обучении немецкому языку как второму иностранному, поскольку эти задания требуют более глубокого проникновения как в иноязычную культуру, так и в собственную, что представляется невозможным в рамках ограниченной сетки часов.

Каждый тип заданий способствует развитию коммуникативной и профессиональных компетенций студентов (см. таблицы 16, 17):

а) составляющие иноязычной коммуникативной компетенции

Таблица 16. Задания, направленные на развитие составляющих иноязычной коммуникативной компетенции.

Компетенции

Задания

Речевая компетенция

Когнитивные лингвокультуроведческие задания с социолингвистической и лингвострановедческой доминантой:

Ответить на вопросы, касающиеся фрагмента, который предстоит смотреть:

Telefonieren Sie oft im öffentlichen Verkehr? Worauf muss man dabei achten? Stört Sie, wenn jemand im Bus oder in der U-Bahn telefoniert?

Дать дефиницию слов на немецком языке: In diesem Film haben Sie folgende Wörter und Wendungen gehört. Versuchen Sie diese zu definieren. Arbeiten Sie zu zweit! Präsentieren Sie dann Ihre Definitionen im Plenum!

Соотнести устойчивые выражения или понятия с изображением и дефиницией: In der folgenden Tabelle sehen Sie in der linken Spalte stehende Redewendungen, die mit dem Thema „Verkehr“ verbunden sind. In den 2. und 3. Spalten sind die Bilder und die Erklärungen für diese Begriffe ggf. Idiome. Ordnen Sie Begriffe links entsprechenden Bildern und Erklärungen rechts zu.

Составить историю по комиксу: Erzählen Sie die Geschichte anhand der Bilderreihe.

Используя план метро Берлина, найти возможности добраться из А в В.

Hier ist Berliner Rapidnetz. Sie können hier die Linien der U- und S-Bahn sehen.

Arbeiten Sie zu zweit! Finden Sie die schnellste und bequemste Möglichkeit das angegebene Ziel zu erreichen.

Перцептивно-аксиологические задания:

Наблюдать за особенностью поведения и речи участников передачи, чтобы потом ответить на уточняющие вопросы:

In dieser Sendung antworten auf die Fragen des Journalisten 3 Personen: eine Frau, ein junger Mann und ein älterer Herr. Alle drei sprechen ein anderes Deutsch. Was fällt Ihnen auf? Können Sie die Unterschiede bestimmen? Hören Sie bitte aufmerksam zu, passen Sie auch auf das Äußere dieser Menschen auf! Folgende Fragen helfen Ihnen





Социокультурная компетенция

Когнитивные культуроведчески-познавательные задания:

Ознакомиться самостоятельно, используя указанные интернет-ресурсы, с внешним видом средств транспорта в Вене и Берне.



Перцептивно-аксиологические задания:

Наблюдать за особенностью поведения и речи участников передачи, чтобы потом ответить на уточняющие вопросы.

Опираясь на предложенные изображения, рассказать о том что:

а) нужно знать, покупая билет в автомате

б) какие виды билетов существуют в Австрии и Швейцарии, выявить их сходства и различия;

в)изучив инструкцию по использованию автомата для продажи билетов в Швейцарии, купить билет.

Найти в Интернете стоимость билетов в различных городах Германии, Австрии и Швейцарии.

Задания перцептивно-прагматического характера и интерактивные коммуникативно-прагматические задания

Сравнить правила поведения в транспорте в Германии с правилами в России и других странах, где студенты бывали.

Выработать правила поведения в общественном транспорте в России для туристов из немецкоязычных стран.

Составить гид об особенностях общественного транспорта в России для иностранных студентов, обучающихся в университете.



Компенсаторная компетенция

Когнитивные лингвокультуроведческие задания с социолингвистической и лингвострановедческой доминантой

Дать дефиницию понятия или словосочетания, найти немецкий эквивалент английскому заимствованию (die Rushhour), решить кроссворд.



Компетенция самообразования

Самостоятельный поиск информации в Интернете для выполнения заданий:

а) о стоимости проезда в указанных городах

б) о правилах поведения в транспорте

в) получить визуальное представление о средствах транспорта в различных немецкоговорящих странах.



Информационно-коммуникационная компетенция

Различные задания на поиск в интернете, подготовка презентации в Power Point.

Языковая компетенция

Вставить слово в предложение,

решить кроссворд.


б) профессиональные компетенции студентов



Таблица 17. Задания, направленные на развитие профессиональных компетенций студентов.

Компетенции

Типы заданий

Общекультурные (ОК-1, ОК-4, ОК-6)

Когнитивные лингвокультуроведческие задания с социолингвистической и лингвострановедческой доминантой: задания на развитие социокультурной наблюдательности, знакомство с реалиями немецкого быта, сравнение социокультурных явлений немецкоязычных стран с Россией и другими странами;

Перцептивно-аксиологические задания на наблюдение за различными реалиями, встречающимися в фильме, особенностями поведения людей в ситуациях бытового общения.

Инструментальные профессиональные компетенции (ПК-10, ПК-31, ПК-10)

Когнитивные культуроведчески-познавательные задания: поиск необходимой информации в профессиональных и бытовых целях в сети Интернет по указанным ссылкам или ключевым словам; извлечение информации, необходимой для профессиональных и бытовых целей, из предложенных изображений.

Компетенции журналисткой авторской деятельности (ПК-39, ПК-40, ПК-41)

Задания перцептивно-прагматического характера и интерактивные коммуникативно-прагматические задания: подготовка презентаций в PowerPoint, видеороликов, статей по теме видеофильмов с учетом социокультурных особенностей России и стран изучаемого языка; создание правил, аналогичных описанным в фильме, для туристов и студентов, приезжающих в Россию из немецкоговорящих стран, с учетом социокультурного разнообразия, как России, так и стран изучаемого языка.

Предлагаемый комплекс культуроведчески-ориентированных заданий по материалам немецкого телевидения для аудиовизуальных умений студентов факультета Международной журналистики представлен ниже на схеме 7.



Схема 7

Комплекс культуроведчески-ориентированных заданий для развития умений аудиовизуальной рецепции студентов журналистов-международников.



Принцип профессиональной направленности обучения

Принцип поликультурности

Принципы построения комплекса культуроведчески-ориентированных заданий

Комплекс культуроведчески-ориентированных заданий по материалам немецкого телевидения

Принцип обучения в контексте диалога культур

Принцип поуровневого коммуникативно-речевого развития человека как участника межкультурного общения

Принцип доминирования проблемных заданий

Задания для развития иноязычной коммуникативной компетенции:
речевой, социолингвистической, компенсаторной, языковой, информационно-коммуникационной, компетенции самообразования

Задания для развития общекультурных компетенций:

Развитие социокультурной наблюдательности, знакомство с реалиями немецкого быта, сравнение социокультурных явлений немецкоязычных стран с Россией и другими странами



Задания для развития профессиональных компетенций:

проблемно-поисковые задания культуроведческого характера; профессионально-ориентированные задания творческого характера, развитие умений поиска в сети Интернет.



Принцип сознательности в изучении второго иностранного языка

Принцип билингвального/трилингвального образования
В соответствии с отобранными принципами были разработаны учебно-дидактические материалы к передаче немецкого телевидения из цикла «Галилео» под названием „Bus, Bahn. Was ist erlaubt und was ist verboten?“, а также к другим передачам немецкого телевидения «Typisch Deutsch“, „Rechtsirrtümer Einkaufen“, „Weihnachtskauf“. На основании этих материалов было проведено экспериментальное обучение, результаты которого описаны в следующем параграфе.

Каталог: faculty
faculty -> 1. Цель и задачи освоения дисциплины Цель изучения дисциплины
faculty -> Печатается по решению ученого совета факультета физической культуры и спорта фгбоу ни иргту
faculty -> Лекции читает Володин Сергей Филиппович, кандидат ист наук, доцент
faculty -> Секция студентов и магистрантов: «Актуальные проблемы теории и практики современного управления»
faculty -> Основная образовательная программа подготовки бакалавров по направлению «психология»
faculty -> Н. М. Пильник организация медицинской помощи населению в чрезвычайных ситуациях учебное пособие
faculty -> Д м. н., профессор А. С
faculty -> Вопросы государственного экзамена по психологии
faculty -> 5 Конфликт как один из факторов развития производственного коллектива
faculty -> «иностранный язык»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница