Основные категории теории: проблема, проблемная задача, учебная проблема



Скачать 297.56 Kb.
страница9/17
Дата08.02.2018
Размер297.56 Kb.
ТипДипломная работа
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17
2.2 Основные категории теории: проблема, проблемная задача, учебная проблема
Как известно, содержание науки или научной теории закреплено в составляющих ее основу понятиях. Важными понятиями теории проблемного обучения являются понятия учебная проблема и проблема. В отечественной психолого-педагогической литературе в основном устоялось мнение, что понятие учебная проблема относится к психолого-дидактической категории, в то время как понятие проблема относится к категории психологии (является первопричиной мышления, началом мыслительной деятельности) и логики (являясь основной формой движения мысли от незнания к знанию) [12].

Из изложенного следует, что все вопросы, связанные с категорией учебная проблема целесообразнее раскрывать в курсе дидактики.

Поскольку в задачу преподавания любого вузовского курса входит ознакомление студентов с общенаучными методами и категориями, то раскрытие содержания понятия проблема — как общенаучной категории — должно занять особое место при изучении студентами дидактики. Такая необходимость возникает еще в связи с тем, что, опираясь на нее, должно быть раскрыто содержание категории учебная проблема. Именно под этим углом и в связи с рассмотрением последнего раскрывается содержание понятия проблема.

Проблема в широком смысле — сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения [11].

Поскольку в практике учителей нередко наблюдается механическое копирование научного познания в обучении и механическое перенесение методов науки в учебный процесс, следует разграничить понятия проблема и учебная проблема. Как показывает практика, целесообразно делать это при детальном сопоставлении учебной проблемы с научной и на каждом из трех этапов творческого мышления: возникновение проблемной ситуации; формулировка проблемы; ее решение.

В исследованиях по проблемному обучению сформулированы признаки единства и отличия этих понятий как результат анализа источников по логике, психологии и дидактике. Поэтому эти выводы должны быть положены в основу сопоставительного анализа[1].

Признаки единства научных и учебных проблем: — субъективный характер проблем и их объективная основа: процесс научного исследования, как и процесс проблемного учения, осуществляется путем возникновения, развития и преодоления противоречии;


  • общая природа психического (интеллектуального) затруднения в условиях проблемной ситуации;

  • проблемы объективно являются начальным этапом как научного познания, так и усвоения;

  • общие методы и приемы мыслительных действий
    при анализе проблемной ситуации и вычленении
    проблемы;

  • общие принципы формулирования проблемы, выдвижения гипотезы и поиска путей решения проблемы;

  • необходимость проверки гипотезы на практике (не посредственно — в науке, обычно опосредованно — в обучении);

  • общие основные структурные элементы познавательного процесса.

Признаки отличия учебной проблемы от научной:

  • научная проблема всегда содержит знания, неизвестные науке, человечеству, содержание учебной проблемы неизвестно только ученику;

  • научные и учебные проблемы выполняют разные функции, имеют разную общественную значимость;

  • учебная проблема в своей сущности отличается от научной характером заключенного в ней противоречия;

  • при одинаковом с научной проблемой содержании (в
    историческом плане) учебная проблема может иметь
    свою особую структуру;

  • научная и учебная проблемы различаются источника
    ми возникновения проблемных ситуаций и процессом
    формулировки и переформулировки проблемы;

  • учебная проблема может не иметь своего «эквивалента» в истории науки;

  • различные условия решения проблем (разные внешние стимулы и внутренние мотивы поиска неизвестного, руководящая роль учителя в решении учебной проблемы и т.п.);

  • различные приемы выдвижения гипотез и процессы
    их доказательства;

  • различные цели, способы и результаты теоретической
    и практической проверки.

Таким образом, процессы научного исследования и проблемного учения имеют общую гносеологическую основу, но различаются по своим логико-психологическим и дидактическим характеристикам.

Понятие учебная проблема связано с дидактическим понятием задача. Ввиду того, что эти понятия нередко отождествляются, следует раскрыть вопрос: может ли сама задача выполнять ту же роль, что и проблема, то есть являться началом мышления?

Задача — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Иными словами, в задаче мышление существует лишь как результат, но нет связи с мышлением как процессом. «Свести мышление к процессу решения задач значит определить его прагматически по тому эффекту, который оно дает, не вскрывая его собственной природы — того, благодаря чему этот эффект получается. Мышление разрешает встающую перед человеком задачу благодаря тому, что оно раскрывает не данное в условиях, неизвестные свойства и отношения объектов и явлений, входящих в проблемную ситуацию» [16].

Из сказанного следует, что мышление начинается только в условиях проблемной ситуации, то есть когда объективное противоречие задачи принимается учеником как учебная проблема.

Учебную проблему следует понимать как явление субъективное, существующее в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным и не будет выражено (в форме предложения) в звуках языка или в буквах (знаках) письма. Эту речевую формулировку проблемы С.Л. Рубинштейн и называет задачей.

Различие между задачей и учебной проблемой состоит также в их структуре. В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как данное и требование (найти неизвестное). Основными элементами учебной проблемы являются известное и неизвестное (найти связь, отношение между известным и неизвестным). Известное знание проблемы включает не только данное задачи, но и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика, на основе которых можно определить характер неизвестного[8].

Задача как дидактическая категория отличается от учебной проблемы как категории психолого-дидактической тем, что она является формой, как бы оболочкой, внешним выражением последнего.

Объективное противоречие задачи превращается в субъективное противоречие учения, в учебную проблему лишь в том случае, если при соприкосновении субъекта с объектом последнее превращается в сознании ученика в противоречие между известным и неизвестным.

Исходя из изложенного, мы придерживаемся мнения, согласно которому учебная проблема есть отражение (или форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, побуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия [12].

С точки зрения подготовки учителей к использованию проблемного обучения в школе важно раскрыть гносеологическое и психологическое различие между задачей и учебной проблемой.

Гносеологическое различие состоит в том, что объективное противоречие задачи в сознании ученика превращается в проблему, в логическое противоречие.

Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учения школьника. Как психолого-дидактическая категория учебная проблема несет в себе новое знание и новый способ усвоения этого знания (и процесс, и результат) и определяет структуру мыслительного процесса.

Из изложенного следует вывод: учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика и формирования его мыслительных способностей. Для субъекта познания — ученика — учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения — способом превращения знаний в убеждения.

Раскрытие основных категорий теории позволяет перейти к рассмотрению вопросов самой технологии проблемного обучения. На первый план выдвигается вопрос об условиях возникновения проблемных ситуаций и их типизация.

В настоящее время еще не устоялось мнение относительно истинности понятий: возникновение и создание проблемных ситуаций. Мы придерживаемся мнения, согласно которому для ученика проблемная ситуация всегда возникает, а с точки зрения процесса преподавания она специально создается учителем путем применения особых методических приемов. Акцентирование внимания на последнем вопросе важно по двум причинам.

Во-первых, будущий учитель должен знать, что проблемное обучение представляет собой специально организуемый учителем процесс, основным отличием которого от традиционного является целенаправленное использование учителем проблемных ситуаций, возникающих объективно (по логике учебного предмета) и создаваемых преднамеренно.

Во-вторых, организация проблемного обучения требует знания правил создания проблемных ситуаций.

Исходя из вышеизложенного возникает необходимость рассмотрения некоторых часто используемых способов создания проблемных ситуаций.


  1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учащихся и приводит к активному усвоению новых знаний.

  2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления.

  3. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений
    действительности. Противоречие в данном случае возникает
    между житейскими представлениями и научными знаниями
    об этих фактах.

  4. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися заданий практического характера. Проблемные ситуации возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной цели.

  5. Побуждение учащихся к предварительному обобщению
    новых фактов.

  6. Организация межпредметных связей.

  7. Ознакомление учащихся с историческими фактами. На
    основе этого школьники сталкиваются с проблемными ситуациями, имевшими место в процессе становления изучаемой ими теории.

Общие закономерности возникновения проблемных ситуаций обобщены в типологии проблемных ситуаций.

Первый тип проблемных ситуаций возникает в случае осознания учащимися недостаточности имеющихся знаний (учащиеся не знают способа решения предложенной задачи, не могут дать объяснение новому факту или ответить на проблемный вопрос).

Второй тип проблемных ситуаций возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип — возникает при наличии противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической недоступностью избранного способа.

Четвертый тип — возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Выделение всего многообразия проблемных ситуаций в типы позволяет учителю управлять процессом учения школьников, опираясь не только на дидактическую компоненту (содержание учебного материала) проблемной ситуации, но и на ее психологическую или личностную составляющие (интересы ученика, его возможности, потребности и т. д.).

В практике обучения знание закономерностей процесса обучения преломляется и претворяется учителем в жизнь через систему упорядоченной и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, то есть методы обучения, а также формы организации учебных занятий. Поэтому важным элементом теоретической подготовки учителя к использованию проблемного обучения в школе следует считать изучение им системы методов проблемного обучения.

При рассмотрении названных вопросов мы исходим из того, что в настоящее время общество заинтересовано в овладении молодым поколением опытом творческой деятельности и творческим отношением к выполняемой им работе. И поскольку этот опыт нельзя передать изучением творческого процесса как такового, перед школой возникает задача вовлечения учащихся в творческий процесс. Формирование опыта творческой деятельности следует осуществлять постепенно на протяжении всех лет обучения. Постепенность овладения опытом творческой деятельности определяет и различие методов, используемых для развития творческих способностей школьников.

Основным методом обучения опыту творческой деятельности является исследовательский. Назначение этого метода заключается в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению проблем и проблемных задач.

Для успешного применения исследовательского метода учитель должен построить по своему предмету систему проблемных задач и проблем исследовательского характера. При решении этих заданий учащиеся должны пройти в большинстве случаев все этапы процесса исследования:



  • наблюдение и изучение фактов и явлений;

  • выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка учебных проблем);

  • выдвижение гипотез;

  • построение плана исследования;

  • осуществление плана (выяснение связей изучаемого
    явления с другими);

  • формулирование решения, объяснения;

  • проверка решения;

  • практические выводы.

Поскольку исследовательский метод является основным (в том смысле, что его нельзя подменить другими), при котором обеспечивается максимальная самостоятельность обучаемых, встает вопрос о роли учителя в этом процессе.

На наш взгляд, при использовании исследовательского метода учитель должен:



  1. Построить систему заданий, которая бы обеспечила
    творческое применение учащимися имеющихся у них знаний
    при решении основных проблем изучаемого курса. Задания
    должны составляться (или варьироваться) с учетом уровня
    подготовленности класса и усложняться по мере овладения
    учащимися опытом творческого усвоения учебного материала.

  2. Контролировать и направлять ход работы учащихся,
    проверять итоги работы и организовать их обсуждение.

Умелое применение учителем исследовательского метода играет определенную роль в развитии творческих способностей учащихся до уровня, обеспечивающего дальнейшее самостоятельное продвижение в получении знаний и творческое их применение в своей практической деятельности. Именно поэтому исследовательский метод мы ставим на высшую ступень иерархической лестницы методов проблемного обучения.

Исследовательский метод предполагает готовность ученика к целостному решению проблемной задачи. Однако любое новое и сложное содержание поддается усвоению только поэлементно и пооперационно. Отсюда возникает задача подготовки учащихся к целостному подходу в решении проблемы, то есть к использованию исследовательского метода. Названная задача решается применением в учебном процессе эвристического или частично-поискового метода.

В этом случае затруднения учащихся при решении задачи преодолеваются ее расчленением на серию подзадач, заменой сложной задачи сходной, но более простой, чтобы затем вернуться к первой.

Наиболее распространенной и поэтому известной формой этого метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Эвристическая беседа отличается от репродуктивной. Вначале учитель ставит проблемную задачу. Возникает проблемная ситуация, на основе анализа которой учащиеся (самостоятельно или с помощью учителя) формулируют учебную проблему. Если проблема оказалась недоступной для решения, учитель членит ее на серию взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению. Каждый из вопросов или часть их представляют подпроблемы, которые надо решать творчески. Остальные вопросы носят репродуктивный характер, но они нужны для актуализации данных, важных для решения. В конечном итоге все шаги последовательно должны привести к решению проблемы.

При эвристической беседе роль учителя состоит в том, что он направляет поиск, последовательно ставит проблемы (подпроблемы), формулирует противоречия, строит шаги этой беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе подпроблем.

К эвристическому методу можно отнести и тот случай, когда в поиске решения проблемных задач учащиеся высказывают предположение или гипотезу, а ее анализ осуществляет учитель.

Следует четко отличить эвристический метод от исследовательского, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи. В то же время, без этапа частичных поисков овладеть опытом творческой деятельности невозможно.

Поскольку процесс овладения опытом творческой деятельности длителен и постепенен, вначале он должен проявиться в наиболее простых формах. В данном случае речь идет о простых формах участия учащихся в решении проблемных задач, выражающегося, в частности, в том, чтобы учащиеся видели перспективу и эталон культуры мышления, к которому им можно будет стремиться. Здесь следует говорить об образце хотя бы внешнего проявления творческой мысли, который показывает учитель. Эти функции выполняет метод проблемного изложения.

Сущность данного метода заключается в том, что он знакомит учащихся не только с решением проблем и их использованием, но и с логикой самого процесса решения. Различают два вида проблемного изложения:

1. Учитель с помощью имеющихся средств обучения


показывает историческую логику поиска проблемы, подлежащей усвоению.

2. Доказывает истинность сообщаемых знаний не в историческом плане, а с помощью современной системы доказательств.

Доказательное изложение учителем нового материала является одним из действенных факторов повышения эффективности процесса обучения и формирования на этой основе убеждений учащихся[1].

В ходе проблемного изложения учитель ставит проблемы, разъясняет гипотезы, строит мысленный эксперимент, делает выводы из различных вариантов решения и показывает необходимость их проверки. Иными словами, структура проблемного изложения в общих чертах аналогична структуре других методов проблемного обучения. Главное различие состоит в том, что все эти этапы проходит сам учитель. В отличие от информационного, проблемное изложение предусматривает не только восприятие, осознание и запоминание учеником излагаемого материала, но и обеспечивает то, что ученик следит еще за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролирует ее убедительность.

Проблемное изложение предполагает также участие самих учащихся в процессе поиска истины в форме прогнозирования следующего шага рассуждения или эксперимента. Как показывает практика, по мере развития учащихся это их соучастие в ходе проблемного изложения увеличивается.

Рассмотренные три метода формирования опыта творческой деятельности составляют систему методов проблемного обучения. Применение каждого метода предусматривает разную активность учащихся в решении учебной проблемы. Максимальная активность обеспечивается при исследовательском методе. Поэтому говорят, что высший уровень проблемности достигается при исследовательском методе обучения.

Следует оговорить, что в практике обучения часто встречается сочетание всех трех методов проблемного обучения. Кроме того, мы не разделяем полностью встречающегося в педагогической литературе мнения, что проблемное обучение представляет собой некоторый особый, самостоятельный тип обучения, который может заменить известные до сих пор типы, и что проблемные методы могут заменить другие. Речь может идти не о замене, а о разумном сочетании традиционных и активных методов обучения, вытекающих как из логики учебного материала, так и из целей, поставленных учителем на данном конкретном уроке.

Именно последней мыслью следует руководствоваться при изучении вопросов, касающихся форм организации занятий при проблемном обучении. Деление занятий на проблемные и непроблемные понимается нами не в абсолютном смысле, а в зависимости от доли методов работы, преобладающих на данном занятии.

Поскольку «главной причиной медленного внедрения достижений педагогической науки и новых методов обучения, новых дидактических идей в практику является низкий методический уровень организации и проведения урока» [11], в своей системе основное внимание мы уделяем рассмотрению вопросов, касающихся именно проблемного урока.

Взяв за основу получивший всеобщее признание принцип проблемности, все разновидности уроков можно разделить на проблемные и непроблемные.

Проблемным можно считать урок, на котором учитель целенаправленно создает ситуации для организации поисковой деятельности учащихся при приобретении или закреплении новых знаний и способов деятельности.

Особенностью проблемного урока является то, что повторение пройденного материала в большинстве случаев сливается с изучением нового. При этом осуществляется непрерывное повторение знаний и умений в новых связях и отношениях, за счет чего происходит возрастание объема знаний и их углубление.

Проблемный урок исследован многими авторами. В своей практике за основу характеристики проблемного урока с некоторыми уточнениями и дополнениями мы взяли подход, предложенный М.И. Махмутовым.

По основной дидактической цели уроки можно делить на три типа:



  • урок изучения нового материала;

  • урок совершенствования знаний, умений и навыков;

  • уроки контрольные.

Урок изучения нового материала — основной тип урока — решает ряд важных дидактических задач: усвоение новых понятий и законов, овладение новыми способами деятельности. Урок этого типа включает все звенья учебного процесса:

  • создание у учащихся стимулов к учению;

  • восприятие нового материала, приобретение новых
    знаний;

  • усвоение законов науки и формирование научных
    понятий;

  • закрепление знаний и привитие умений и навыков;

  • применение знаний, умений и навыков;

— проверка усвоения[1].

Содержанием второго типа урока является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся.

Уроки третьего типа служат для оценки результатов работы учащихся, уровня усвоения системы понятий, сформиро-ванности умений и т.д.

Каждый из трех типов уроков в зависимости от видов деятельности учителя и учащихся можно разделить на виды. Проблемные уроки по видам формально мало чем отличаются от непроблемных. Отличие касается структуры и системы методов, используемых на уроке.

Основными структурными элементами проблемного урока являются:

Актуализация имеющихся знаний учащихся.

Усвоение новых знаний и способов действий.

Формирование умений и навыков.

Данная структура относится к внешним показателям учения, то есть не является показателем мыслительной деятельности учащихся. Внутреннюю часть структуры проблемного урока составляют:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка


проблемы.

  1. Выдвижение предположений и обоснование гипотезы.

  2. Доказательство гипотезы.

  3. Проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних (логика процесса обучения) и внутренних (логика продуктивной мыслительной деятельности) элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Для успешного решения основной задачи на проблемном уроке — организация и управление деятельностью учащихся по приобретению новых знаний и действий — учитель должен знать взаимосвязь внешних и внутренних элементов структуры проблемного урока. Отсюда возникает необходимость раскрытия этих вопросов перед студентами в курсе дидактики.

Актуализация имеющихся знаний.

Понятие «актуализация» многоаспектное. Необходимо его отличить от обычного репродуктивного повторения. Цель актуализации состоит в том, что имеющиеся знания следует сделать актуальными в данный момент, то есть активизировать работу памяти и подготовить опорные знания ученика для успешного восприятия и усвоения новых. Второй аспект актуализации затрагивает личностную сторону деятельности ученика: возбуждение интереса к рассматриваемой проблеме, создание эмоционального настроя, оценку готовности отдельных учеников к восприятию нового материала. Третий аспект — контроль учителя за состоянием знаний ученика, его умений и навыков. Виды деятельности ученика на этапе актуализации: устное или письменное изложение приобретенных ранее знаний, самостоятельная работа репродуктивного характера или решение задач, примеров и другие. Иными словами, понятие актуализация — более широкое, чем опрос, который может быть включен как составной элемент первого.

На этапе актуализации чаще всего создается проблемная ситуация, реже — формулируется учебная проблема. Следовательно, основная задача этого этапа состоит в подготовке учеников к самостоятельной поисковой деятельности или к активному восприятию нового материала (в зависимости от целей, поставленных учителем).

Усвоение новых знаний и способов действия.

Уже в названии этого элемента проблемного урока отражено его содержание: именно здесь усваиваются новые знания, раскрываются сущность новых понятий и способы умственной деятельности ученика. В связи со сказанным следует четко определить роль учителя на этом этапе. Его деятельность должна быть направлена на создание проблемной ситуации (в случае, если она не возникла при актуализации), формулировку учебной проблемы (или ее корректировку), помощь ученикам по выявлению новых данных или устранению некоторых логических ошибок, управление деятельностью учеников. Методы работы учителя могут быть самыми разнообразными: рассказ, лекция, беседа, демонстрация опыта или кинофильма и т. д.

Деятельность учащихся направлена на усвоение новых знаний в условиях проблемной ситуации. Эта задача может решаться ими как логическим путем, так и интуитивно (в зависимости от сложности учебной проблемы и уровня подготовленности учащихся). Методы работы: работа с учебной и справочной литературой, самостоятельное наблюдение или эксперимент, решение задач, составление схемы или чертежа экспериментальной установки и другие.

Формирование умений и навыков.

При постановке и решении учебных проблем учащиеся разрешают противоречия учебного познания. На этой основе происходит превращение знаний в убеждения. Однако глубокое усвоение полученных знаний происходит лишь в процессе его применения на практике. Поэтому важнейшим элементом проблемного урока следует считать этап формирования умений и навыков, при котором происходит отработка знаний и умений, а также умственных и практических действий.

К третьему этапу проблемного урока в большинстве случаев относят проверку правильности решения учебной проблемы. При сравнении внешней структуры урока с его внутренней структурой видно, что этап формирования умений и навыков (элемент внешней структуры) совпадает с этапом проверки правильности решения проблем (элемент внутренней структуры). Отсюда максимальная самостоятельность учащихся на данном этапе урока. Роль учителя должна заключаться в подготовке оптимального количества соответствующих изученному материалу заданий, предъявление последних учащимся (с учетом уровня их развития), управление процессом решения.

Как правило, домашнее задание не включается в дидактическую структуру проблемного урока как самостоятельный элемент и может быть задано на любом этапе.

Практика показывает, что не все элементы внешней и внутренней структуры урока могут быть равномерно представлены на каждом из них. Может чередоваться и их последовательность. В отличие от уроков непроблемных, в проблемных в течение одного урока все элементы внутренней структуры могут повторяться по нескольку раз в каждом элементе внешней структуры.

Кроме рассмотренных, в практических целях важно выделить еще методическую структуру урока, элементами которого являются различные учебные ситуации, характерные для конкретного предмета.

Учитель должен знать, что элементами дидактической (внешней) структуры урока являются дидактические задачи урока, элементами логико-психологической (внутренней) структуры — этапы познавательной деятельности (мыслительного процесса), а элементами методической структуры — формы, виды деятельности учителя и учащихся. Их органическое сочетание и представляет собой триединую структуру проблемного урока.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница