Дипломная работа «особенности детско-родительских отношений при задержке психического развития»



страница1/7
Дата14.02.2016
Размер1.47 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7


Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» (г. Москва)
Нижегородский филиал

Психологический факультет




ДИПЛОМНАЯ РАБОТА




«ОСОБЕННОСТИ детско-родительских отношений при задержке
психического развития»



Выполнила студентка : Пс 603-02


Андреева Наталья Олеговна
Ул. Карнилова д 5/1. кв.26
тел: 61-17-51

Научный руководитель: к.п.н


Фомина Наталья Вячеславовна

Оглавление

Введение………………………………………………………………………..….3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования


    1. Особенности формирования детско-родительских

отношений…………………………………………………………………………6

    1. Взаимодействие родителей и детей как важный фактор

психического развития ребенка…………………………………………………7

    1. Родительские установки и стили воспитания детей……………...….....11

    2. Основные нарушения детско-родительских отношений…………….... 21

    3. Дети с задержкой психического развития................................................29

1.5.1. Поведенческие особенности дошкольников с ЗПР……………………..29

Выводы по главе 1. …………………………………………………………..….33

Глава 2. Этап исследования и взаимоотношение в семьях, воспитывающих детей с задержкой психического развития

2.1.Дети с ЗПР как группа «социального риска»……………………………….

2.2. Методы, цели, задачи и содержание констатирующего

этапа исследования……………………………………………………………….

Вывод по главе 2…………………………………………………………………..

Глава 3. Основные направления психокоррекционной работы

С семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии

3.1. Организационные формы работы коллектива дошкольного

образовательного учреждения с родителями детей с ЗПР……………………51

3.2. Комплекс игр и упражнений, направленных на нормализацию

детско-родительских отношений……………………………………………...58

Вывод по главе 3………………………………………………………………..60

Заключение…………………………………………………………………..….61

Литература……………………………………………………………………....63

Приложения………………………………………………………………..……67

ВВЕДЕНИЕ
Происходящие в последнее время политические преобразования, изменения в социально-экономической жизни государства и общества, несомненно, влияют и на семейные отношения и, в частности, на отношение родителей к детям. Именно поэтому возрастает роль изучения проблем взаимоотношений в системе семейного функционирования не только в практическом смысле, но и для научных исследований медицинского, психологического и педагогического направлений.

Для формирования гармоничной личности ребёнка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые. Значимость семьи становится особенно важной при формировании личности ребенка с задержкой психического развития (ЗПР). От характера установления связей в диаде «родитель-ребёнок с ЗПР» и от понимания значимости семейного коллектива будет зависеть первичная социализация личности проблемного ребёнка.

В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педаго­ги­че­с­кий процесс. Это осуществимо лишь при условии знания специфики детско-роди­тельских отношений, складывающихся в этих семьях.

Постановка проблемы: необходимость создания модели работы с родителями, вовлечение их в разные формы коррекционно-педагогического процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения, формирования в их сознании положительных установок.

Цель исследования: создание модели работы с родителями и вовлечение их в разные формы коррекционно-педагогического процесса.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

- изучение литературы по проблеме исследования;

- изучение микросоциальных условий воспитания, обучения и развития детей данной категории;

- экспериментальное изучение детско-родительских отношений;

- разработка направлений коррекционной психолого – педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с ЗПР.

Объект исследования: в экспериментальном исследовании принимали участие 25 семей, в отборе которых обязательным был факт наличия ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития :

–десять семей, воспитывающих детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, посещающих дошкольную младшую группу коррекционной направленности (для детей с ЗПР)

–пятнадцать семей, воспитывающих нормально развивающихся дошкольников того же возраста.

Предмет исследования: оптимизация межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей с ЗПР.

Выдвинутые гипотезы:

- ЗПР у ребенка негативно влияет на материнские установки, ограничивает способность матери эффективно общаться с ребенком и приводит к искаженному восприятию ребенка;

- возможна коррекция материнского отношения к детям с задержкой психического развития посредством организации индивидуальной и групповой работы направленной на социальную поддержку и улучшение эмоционального состояния матерей, обучения их способам эффективного общения с аномальным ребенком, вовлечение матерей в программы развития детей.

Методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

Структура курсовой работы:



Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 Детско – родительские отношения и формирование

личности детей
Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективной анализа как возможностей ребёнка, так и собственных воспитательных позиций.

Среди отечественных авторов ведущее место в разработке проблемы коррекционно-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ЗПР, принадлежит Т. Н. Волковской, в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.

Учитывая, что значительная часть детей, имеющих неглубокие нарушения психического развития, посещают дошкольные группы коррекционной направленности, возникла необходимость разработки методического обеспечения работы в дошкольных учреждениях с родителями, воспитывающими детей с ЗПР, с целью вовлечения их в процесс коррекционной работы. Такая работа диктуется двумя обстоятельствами.

Во-первых, система отношений ребёнка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ДОУ само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребёнка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребёнку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребёнку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации.

Во-вторых, широкое привлечение родителей к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребёнка вызвано пока недостаточным уровнем развития системы коррекционной службы, в частности, организованных форм психолого-педагогической коррекции ребёнка с ЗПР.

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребёнка с близкими взрослыми, изменение особенностей общения, способов и форм совместной деятельности – этих важнейших компоне­н­тов соци­альной ситуации развития ребёнка, которые требуют от взрослых осознанных усилий. В одних случаях ЗПР усугубляется, что может быть вызвано неблагоприятным со­циальным статусом семьи, в других случаях ЗПР может быть компенсирована благо­даря влиянию семьи на преодоление ЗПР, когда осуществляется направленная ак­ти­визация и развивают различные стороны интеллектуальной и эмоционально-во­ле­вой сферы ребенка. Как правило, это встречается в благополучных семьях. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна представлять собой комплексную программу коррекционного воздействия по преодолению ЗПР.



1.2. Взаимодействие родителей и детей как предмет психического развития ребёнка
В последние годы в психологии и педагогике быстро развивается идея о сильной биологической обусловленности родительского чувства. Для благополучного «запуска» биологической основы материнства существенны три фактора – сензитивный период, ключевые раздражители и импринтинг1.

Считается, что у матери есть сензитивный период материнства – первые 36 часов после родов. Если в этот период матери предоставлена возможность непосредственного общения с новорожденным, так называемый контакт «кожа – кожа», то у матери возникает психологический импринтинг на данного ребёнка, интимная (душевная) связь с ребёнком образуется быстрее, бывает более полноценной и глубокой. Детская улыбка – мощное поощрение для матери. Она придает этой улыбке коммуникативное значение, придает действиям ребёнка больше смысла, чем есть на самом деле. Впоследствии улыбка станет специфической реакцией на приближение человеческого лица, на звук знакомого голоса С. Лебович 1982. Таким образом, вовремя использованный сензитивный период материнства обращается в кольцо позитивных взаимодействий с ребёнком и служит гарантом хорошего контакта, тёплой и любящей атмосферы общения матери с ребёнком.

Стиль общения с ребёнком репродуктивен, он во многом задается семейными традициями. Матери воспроизводят тот стиль воспитания, какой был свойственен их собственному детству, нередко повторяя стиль своих матерей.

Патологическая заострённость характерологических черт родителей порождает специфику отношения к ребёнку. Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребёнка они реагируют аффективно – болезненно и настойчиво стараются их искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблемы на ребёнка, а затем реагируют на них, как на свои собственные. Так, нередко «делегирование» – упорное желание сделать из ребёнка «самого» (развитого, эрудированного, порядочного, социально-успешного) – является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника.

Проекция родительских конфликтов на ребёнка не предрешает, однако, стиля родительского отношения. В одном случае это выльется в открытое эмоциональное отвержение не соответствующее идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощрённую форму: по защитному механизму образования реакции обернётся либо гипоопекой, либо гиперпротекцией.

Особенно сильно обостряется конфликтное отношение к ребёнку-дошколь­ни­ку, если в семье есть ещё маленький ребёнок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки дошкольника – реальные и мнимые – воспринимают как невыносимые. Существует точка зрения, что «воспроизведение стиля воспитания из поколения в поколение – общая закономерность» А.И.Захаров 1995. Большое значение для формирования определённого стиля общения с детьми в семье имеют социокультурные традиции.

Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений ро­дителей на поведение ребёнка внёсла Л. Беньямин 1974.

Ее модель взаимоотношений в диаде «родитель–ребёнок» позволяет не только охарактеризовать поведение каждого из них, но и учитывать имеющийся тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребёнка не однозначна: ребёнок может реагировать на одно и то же поведение родителей двумя способами. Он может отвечать на родительское поведение «дополнительно» не ини­циативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, а «защитно», например, в ответ на отвержение может пытаться вести себя с родителями так, как будто его любят и к нему внимательны, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему.

Следуя логике этой модели, можно предположить что ребёнок, вырастая, начнет вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему.

По тому как происходит интериоризация самосознания ребёнка, можно выделить несколько типов общения:

– прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

– опосредованная детерминация самоотношения ребёнка путём формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;

– контроль за поведением ребёнка, в котором ребёнок усваивает параметры и способы самоконтроля;

– косвенное управление формированием самосознания путём вовлечения ребёнка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

Важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребёнке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются:

– волевые качества ребёнка, его способность к самоорганизации и целеустремлённость;

– дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание;

– подчинение ребёнка родительскому авторитету;

– интерес прежде всего к занятиям;

– способности (ум, память).

Образ и самооценка, внушаемые ребёнку, могут быть как положительными, так и отрицательными. «Названия – странная вещь, – пишет Ж.П. Рихтер, – если дитя солжёт, испугайте его дурным действием, скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравственное доверие к себе, определяя его как лгуна. Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я – образа» и самоуважение ребёнка не только внушая ему свой собственный образ ребёнка и своё отношение к нему, но и «вооружая» ребёнка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то ребёнок повышает самоуважение и формирует позитивный «Я – образ», если же планы и цели не реалистичны, стандарты и требования завышены, т.е. и то, и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения».
1.3. Родительские установки и стили воспитания детей
Родительские установки или позиции – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, эмоционального родительского отношения к ребёнку, восприятие ребёнка родителем и способы поведения с ним.

Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется как синоним понятию «позиции», хотя целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребёнком, а характеризуют отношение к детям вообще.

Крайним вариантом нарушенного родительского поведения является материнская депривация. Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребёнком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребёнок живёт в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Всё это сказывается на ребёнке в виде общих нарушений психического развития.

Дети в детских учреждениях без материнской заботы и ласки отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, расторможенностью, уплощённостью. Им свойственна также повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности ко взрослым – они быстро привязываются к любому лицу («прилипчивы»), но столь же быстро отвыкают.

Отдалённые последствия материнской депривации проявляются на уровне ли­ч­ностных искажений – вариант психопатического развития с ведущим радикалом в ви­­­де эмоциональной бесчувственности, – неспособности к эмоциональной привяза­н­но­сти и любви, отсутствия чувства общности с другими людьми, глобального отверже­ния себя и мира социальных отношений. Другой вариант искаженного развития со­от­ветствует классическому типу невротической личности – низкое самоуважение, повы­­шенная тревожность, зависимость, навязчивый страх потери объекта привязанности.

Разные стили ухода и обращения с ребёнком начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения. Были выделены четыре типа материнского отношения.

Матери первого типа легко и органично приспосабливаются к потребностям ребёнка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение.

Матери второго типа сознательно стараются приспособиться к потребнос­тям ребёнка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносит в их поведение напряжённость, недостаток непосредственности в общении с ребёнком. Они чаще доминируют, а не уступают.

Матери третьего типа не проявляют большого интереса к ребёнку. Основу материнства составляет чувство долга. В отношениях с ребёнком почти нет теплоты и совсем нет спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяют жёсткий контроль (например, они последовательно и сурово старались приучить ребёнка полутора лет к навыкам опрятности).

Матери четвёртого типа характеризуются непоследовательнос­­­тью. Они проявляют неадекватность к возрасту и потребностям ребёнка, допускают много ошибок в воспитании и плохо понимают своего ребёнка. Их прямые воспитательные воздействия так же, как и реакции на одни и те же поступки ребёнка противоречивы.

По нашему мнению, наиболее тяжелым для ребёнка оказывается четвёртый тип материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребёнка ощущения стабильности окружающего мира и провоцируют повышенную тревожность. Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребёнка, то у ребёнка возникает чувство опасности. Дефицит родительской отзывчивости способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии.

Различают также стили родительского воспитания.

Демократический стиль определяется:

– высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями;

– включённостью детей в обсуждение семейных проблем, учётом их мнения;

– готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, и одновременно их верой в успех самостоятельной деятельности ребёнка;

– ограничением собственной субъективности в видении ребёнка.

Контролирующий стиль включает:

– ограничения поведения детей;

– чёткое и ясное разъяснение ребёнку смысла ограничений;

– отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

В семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризуются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети отличаются также хорошим физическим развитием, лёгкостью вступления в контакты со сверстниками.

При контролирующем типе воспитания дети послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны.

При смешанном типе воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознатель­ности, оригинальности мышления, бедная фантазия.

Исследователи выделяют совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выявлены три группы детей.

Компетентные – с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, с умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избегающие новых ситуаций.

Избегающие – с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устана­вливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных си­­­туаций.

Незрелые – неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Некоторые авторы, например, А.И. Захаров, Г.А. Ковалев и др. выделяют также четыре параметра родительского воспитания.

Родительский контроль – контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.

Родительские требования – побуждающие к развитию у детей зрелости: родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

Воспитательное воздействие в ходе общения с детьми – родители с высоким баллом по этому показателю, чтобы добиться послушания, стремятся использовать убеждение, обосновывают свою точку зрения и одновреме­­­н­но готовы обсуждать её с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают чётко и однозначно своих требований и недовольств или раздражения, но чаще прибегают к косвенным способам – жалобам, крику, ругани.

Эмоциональная поддержка – родители выражают сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоции направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Наиболее распространённым механизмом формирования характерологических черт ребёнка выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объёмом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребёнку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к учебной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, доброжелательны и эмпатичны. Но пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии и неправильного воспитания способствует развитию личности ребёнка по психопатическому или невротическому типу.

В.И. Гарбузов с соавторами разграничивает неправильное воспитание следующим образом.

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) – неприятие индивидуальных особенностей ребёнка, попытки «улучшения», «коррекции» врождённого типа реагирования, сочетающиеся с жёстким контролем, регламентацией всей жизни ребёнка, с императивным навязыванием ему «единственно правильного» типа поведения. Наряду с жёстким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребёнка, полным попустительством.

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) – тревожно-мнительная концентрация родителей на состоянии здоровья ребёнка, его социальном статусе среди друзей и особенно в детском саду, ожидание успехов на занятиях и в дальнейшем в школе (родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребёнка, однако либо вовсе не учитывают, либо недооценивают реальных психофизических особенностей и ограничений ребёнка).

Воспитание по типу В (эгоцентрическое) – «кумир семьи», «смысл жизни», т.е. культивирование внимания всех членов семьи на ребёнке иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

В литературных источниках широко представлены стили семейного воспитания детей с акцентуациями характера и психопатиями А. Э.Личко 1983, а также рассмотрен тип родительского отношения, который способствует возникновению той или иной аномалии развития Э.Г.Эйде­мил­лер 1996. К таким стилям можно отнести следующие:

– гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребёнка, делам, интересам, тревогам. Скрытая гипопротекция наблюдается при формальном контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключённости в жизнь ребёнка. Этот тип воспитания особенно неблагоприятен для детей и подростков с акцентуациями по неустойчивому и конформному типу, провоцируя асоциальное поведение – побеги из дома, бродяжничество, праздный образ жизни. В основе этого типа психопатического развития может лежать фрустрация потребности в любви и приятии, эмоциональное отвержение ребёнка, невключение его в семейную общность;

– доминирующая гиперпротекция: обострённое внимание и забота о ребёнке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя. Особенно ярко проявляется у детей с психостенической сензитивной и астено-невротической акцентуациями.

У гипертимных детей и подростков такое отношение родителей вызывает чувство протеста против неуважения к его «Я», резко усиливает реакции эмансипации;

– потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребёнка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующее непомерно высокий уровень притязаний ребёнка, безудержное стремление к лидерству и превосходству, сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы. Способствует формированию психопатий истероидного круга;

– эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей ребёнка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребёнком, постоянным ощущением родителей, что он не «тот», не «такой», например, «недостаточно живой и активный для своего возраста». Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии: так, при гипертимной и эпилептоидной акцентуациях ярче выступают реакции протеста и эмансипации; истероиды утрируют детские реакции оппозиции; шизоиды замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грёз, неустойчивые находят отдушину в детских и подростковых компаниях;

– повышенная моральная ответственность: несоответствующее возрасту и реальным возможностям ребёнка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребёнка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни – всё это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребёнка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям. И в условиях такого воспитания ребёнку насильственно приписывается статус «главы семьи» со всеми вытекающими отсюда требованиями заботы и опеки «мамы-ребёнка».

1. Отношение матери к сыну как к «замещающему» мужа: требование активного внимания к себе, заботы, навязчивое желание находиться постоянно в обществе сына , быть в курсе его личной жизни ,

стремление ограничить его контакты со сверстниками. Матери жалуются на отсутствие контакта с сыном, его желание отгородиться от неё, его «презрение».

2. Гиперопека и симбиоз: навязчивое желание удержать и привязать к себе ребёнка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребёнком в будущем (комплекс «умной Эльзы»). В этом случае преуменьшение реальных способностей и потенций ребёнка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желание всё сделать за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребёнка», что по существу означает «зачёркивание» реального ребёнка, стагнацию развития ребёнка, регресс и фиксацию на примитивных формах ободрения ради обеспечения симбиотических связей с ним.

3. Воспитательных контроль посредством нарочитого лишения любви. Нежелательное поведение (например, непослушание), недостаточные школьные достижения или неаккуратность в быту наказываются тем, что ребёнку или подростку демонстрируется: «он такой не нужен, мама такого не любит». При этом родители прямо не выражают недовольства ребёнком, недопустимости такого поведения, не демонстрируют явно негативных чувств, которые они переживают в связи с плохим поведением ребёнка. С ним не разговаривают, его подчёркнуто игнорируют, говорят о ребёнке в третьем лице как об отсутствующем. Послушание достигается ценой обесценивания «я», сохранения примитивной привязанности.

4. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины. Ребёнок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный», «предавший родительскую любовь», «доводящий до сердечных приступов» и т.д. Развитие самостоятельности сковывается постоянным страхом ребёнка оказаться виновным в неблагополучии родителей, отношениями зависимости.

В литературе приводится ряд подходов к анализу семейных взаимоотношений, в том числе предлагается следующие диагностические критерии семейной дисгармонии (Т.Гордон, 1997 ):

1 - эмоциональные контакты: смягчение стрессов; психологическая защищённость.

2 – модель поведения: способность приспосабливаться к меняющимся условиям среды; дисциплинированность при последовательности требований.

3 – коммуникативные связи: вербальные (требование, понимание, сопереживание, порицание т.п.); невербальные (поза, мимика, жесты и т.п.).

4 – источник жизненного опыта: стиль преодоления стрессов; выполнение домашних обязанностей; игры и занятия; совместные мероприятия.

  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница