Дидактические аспекты информатизации высшего образования



страница1/4
Дата18.02.2016
Размер0.67 Mb.
  1   2   3   4

ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ


О.В. Зимина

Московский энергетический институт

В статье анализируются причины и следствия системного кризиса в высшем образовании, трансформация связей теории, методики, технологии и практики обучения, а также педагогические проблемы модернизации учебного процесса и применения в нем новых информационных технологий. На основе этого анализа формулируются положения концепции массового высшего образования в компьютеризированном обществе и предлагаются методические решения проблем формирования образовательной информационной среды и ее использования для модернизации аудиторной и самостоятельной работы студентов, в том числе, с учетом специфики нового объекта обучения.

Автор адресуется к нынешним и будущим педагогам — в первую очередь к тем, чьи питомцы реально или потенциально нуждаются в использовании компьютеров. Теоретические и методические трактовки статьи могут быть полезны также и тем, кто профессионально занимается или интересуется проблемами дидактики высшего образования, а предлагаемые подходы к формированию образовательной информационной среды — будущим авторам печатных и электронных учебных пособий.



Введение. В итоговом документе конференции нобелевских лауреатов ``На пороге XXI века: опасности и перспективы", проходившей в 1988 г. в Париже, говорится: "Научные знания — одна из форм власти, поэтому как отдельные люди, так и народы должны иметь к ним равный доступ." Этот тезис в явной или неявной форме осознан многими людьми во многих странах, о чем свидетельствует повсеместный рост числа учащихся. Параллельно с увеличением количества учащихся стремительно растет объем знаний и умений, которые им предстоит усвоить.

Таким образом, задача современной системы образования — функционировать так, чтобы быстро нарастающее число учащихся овладевало не менее быстро нарастающим объемом знаний и умений — содержит в себе противоречие, неразрешенность которого приводит к недопустимому снижению уровня подготовки специалистов. Это снижение пока не осознается обществом, но уже ощущается им в виде различного рода техногенных катастроф и социальных катаклизмов. Вместе с тем снижение уровня подготовки специалистов давно является предметом озабоченности мирового профессионального сообщества. Особое беспокойство вызывает снижение уровня естественно–научной и математической подготовки. Так, У. Мессимер, вице–президент одной из крупнейших корпораций США ``United Technologies", отмечает, что ``если учесть, что на математике и естественных дисциплинах базируется развитие технологии, то снижение знаний в области указанных наук может поставить под угрозу перспективы экономического развития страны". Главный вывод, содержащийся в Докладе Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в XXI в., направленном Президенту США 27 сентября 2000 г. и озаглавленном ``Пока не слишком поздно", таков: ``...будущее благосостояние нашего государства и народа зависит не только от того, насколько хорошо мы обучаем наших детей в целом, но именно от того, насколько хорошо мы обучаем их математике и естественным наукам... успехи нашей молодежи в математике и естественных науках недостаточны, чтобы обеспечить ее будущее" [1].

Неудовлетворительная оценка российского высшего образования стала доминирующей среди профессионалов. Так, в 2001 г. академик О.И. Ларичев отмечал, что "качество образования стремительно ухудшается" и через 7—10 лет "уровень образования станет просто несопоставимым с зарубежным" [2]. Снижение уровня подготовки специалистов приобретает такие масштабы, которые заставляют говорить об общем кризисе системы высшего образования, суть которого заключается ``в неадекватности содержания образования, масштабов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному направлению цивилизационного развития" [3].

Системный кризис высшего образования можно объяснить тем, что оно сложилось как образование элитарное, т.е. предназначенное для тщательно отобранных и хорошо подготовленных учащихся с выраженной мотивацией к учебе. Поэтому такое высшее образование не нуждалось в собственной теории и методике обучения, довольствуясь, в основном, частнометодическими исследованиями, в большей или меньшей степени воздействующими на педагогическую практику. Традиционные дидактические проблемы целей и содержания обучения решались в рамках государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, сопровождающихся обширными списками рекомендуемой литературы. Однако постепенно ситуация в мире стала меняться — мы вступили в эпоху постиндустриального развития, в новый мир высоких технологий, компьютеров и телекоммуникаций, в мир либеральных ценностей и гуманистических ориентиров, что породило потребность общества в массовом, доступном и качественном высшем образовании. Существующее высшее образование не может быть модернизировано соответственно новым потребностям общества одним лишь традиционным совершенствованием методики и практики преподавания. Требуется большее, поскольку, как справедливо отмечает американский педагог Рокман, ``кризис образования, который мы сейчас переживаем, — это не кризис профессиональной деятельности, а кризис концепции" [4].

В этой связи уместны некоторые исторические параллели. И античные мыслители, и средневековые схоласты высказывали соображения о целях, содержании и организации воспитания и обучения детей, но вплоть до Нового времени не существовало даже схематически очерченной теории воспитания и обучения. Идеи Возрождения и Гуманизма сформировали новое мироощущение, а бурное развитие торговли и промышленности, становление буржуазии и ее политические победы ознаменовали собой переход от Средневековья к Новому времени и обусловили новые общественные потребности. Благодаря изобретению в середине XV века Гутенбергом книгопечатания стало возможным реализовать потребность общества зарождающегося капитализма в массовом начальном образовании: ``У всех народов появилось такое стремление открывать школы, какого не помнит история ни одной из прежних эпох" [5]. Расширение круга учащихся обострило потребность в новых эффективных формах и методах обучения и сопровождалось появлением прогрессивных педагогических теорий и технологий, а также изданием учебников и учебно–методических пособий, т.е. формированием надлежащей образовательной среды. В начале XVII века в трактате ``О достоинстве и увеличении наук" Бэкон впервые выделяет педагогику как самостоятельную отрасль научного знания. Затем Коменский выдвигает идею всеобщего обучения и в своей ``Великой дидактике" закладывает основы теории и методики обучения детей, определяет дидактику как ``всеобщее искусство всех учить всему" и формулирует основные требования к учебнику.

В России после отмены крепостного права возникает задача обучения широких крестьянских масс. И в это же время происходит становление отечественной педагогической науки, воплощаются в жизнь педагогические концепции Ушинского, в частности его идея народной школы. Ушинский издает огромными по тем временам тиражами несколько учебников. В 1862 году публикуются педагогические статьи Л.Н. Толстого ``О народном образовании", ``Воспитание и образование", издаются его ``Азбука" и ``Книжки для детей".

Решение проблемы ликвидации неграмотности в послереволюционной России и становления системы высшего образования, воплощение идей Всеобуча, рабфаков и т.п. стимулирует развитие педагогической науки, появление плеяды педагогов–теоретиков и практиков (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.) и целого ряда учебников, сформировавших определенную образовательную среду, не претерпевшую принципиальных изменений почти до конца XX века.

Таким образом, история развития идеологии массового образования, показывает, что заметное расширение круга учащихся обостряет потребность в новых эффективных формах и методах обучения и сопровождается появлением прогрессивных педагогических теорий и технологий, а также формированием новой образовательной среды. Естественно полагать, что и в наше время разрешение сложных проблем, с которыми столкнулось высшее образование, требует разработки новых концепций образования, новой дидактики и формирования надлежащей образовательной среды, содержательными компонентами которой являются учебники и учебно–методические пособия нового типа. Этот тезис разделяется многими специалистами, хотя формулируется ими разными способами.

В современных условиях массового высшего образования, когда в одном университете обучаются десятки тысяч студентов, преподаватель должен быть не только квалифицированным математиком, физиком, филологом или иным специалистом, но и профессионально подготовленным педагогом. О целях такой подготовки пишет декан факультета педагогического образования (ФПО) МГУ проф. Н.Х. Розов: ``Главная цель ФПО МГУ — формирование высококвалифицированных специалистов в области содержания, методики и организации обучения в общеобразовательных и профессиональных средних и высших учебных заведениях" [6].

К сожалению, именно в высшем образовании углубляется разрыв между педагогической теорией и педагогической практикой. В непедагогических высших учебных заведениях нет межкафедральных или общеинститутских методико–педагогических семинаров, не ведутся систематические исследования по педагогике высшей школы, практически отсутствует система подготовки и повышения педагогической и психологической квалификации преподавателей высшей школы. В библиотеках непедагогических вузов ничтожно мало книг по педагогике и психологии, почти отсутствуют соответствующие периодические издания. По афористичному замечанию финского педагога Й.Х. Верпуртена, ``можно дать обзор теорий обучения, но невозможно обозреть всеобщее незнание их в среде преподавателей." В этом, отчасти, повинно и состояние педагогики высшей школы, которая, по мнению В.Я. Сквирского, ``...как наука все еще находится в стадии становления. За 25 лет своего существования она так и не обрела достаточно четких границ". Кроме того, дидактические исследования и рекомендации обычно не учитывают того факта, что преподаватели вуза — специалисты в своих предметных областях — несведущи в педагогической терминологии, их ``отталкивает описательный метод изложения, принятый в дидактике, нечеткость формулировок, различия в трактовке одних и тех же фактов" [7].

Компьютеризация всех сторон общественной жизни обусловила появление большого числа философско–методологических, психолого–педагогических и частнометодических исследований информатизации образования [3, 8–15]. Новые образовательные потребности общества, с одной стороны, и новые способы представления и передачи информации, с другой, делают необходимой разработку новой дидактики высшего образования. Это очень сложная задача при нынешнем состоянии педагогической науки, которое академик РАО Ю.В. Сенько охарактеризовал следующими словами: ``... в переломные периоды развития науки, на этапах изменения стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлексии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, методов. Педагогика сегодня переживает именно этот период" [16].

1. Педагогические проблемы информатизации. Тот факт, что к настоящему времени сформировалась новая среда обитания человека, которую философы называют инфосредой (см., например, [3]), показывает, что требование изменить цели, содержание и формы современного высшего образования не может быть реализовано в полной мере до тех пор, пока не будет сформирован надлежащий сегмент инфосреды — образовательная информационная среда (или образовательная инфосреда). Эта среда образуется конспектами лекций и практических занятий, печатными и электронными учебными пособиями, монографиями, компьютерными программами и базами данных, а также ресурсами Интернета.

В новом мире особенно необходимо обеспечить преемственность обучения и профессиональной деятельности. Это означает, что та инфосреда, в которой через несколько лет предстоит работать нынешним студентам, должна формироваться в процессе обучения и быть образовательно–научной, или, шире, интеллектуальной инфосредой. Согласно [3], проблема формирования такой среды должна рассматриваться не только как стратегическая и практическая задача, но и как фундаментальная научная проблема, обусловленная как использованием новых возможностей средств информатики и информационных технологий для повышения эффективности системы образования, так и формированием нового содержания самого образовательного процесса.

Для того, чтобы образование стало адекватным столь существенно изменившемуся обществу, необходима модернизация почти всех сторон системы образования. В этой связи понятно, почему многие исследователи определяют современную эпоху как эпоху третьей революции в образовании [17].

Революция в образовании обычно характеризуется сменой образовательной среды. Тот факт, что нынешняя революция происходит в условиях компьютеризированного общества, придает ей специфическую черту. Дело в том, что согласно исследованиям психологов компьютеры воздействуют на личность человека и, следовательно, на личность учащегося, существенно изменяя его способность и желание воспринимать информацию в зависимости от ее формы. Поэтому третья революция в образовании характеризуется не только сменой образовательной среды, но и изменением объекта обучения.

Осознание принципиальной новизны стоящих перед педагогической наукой задач стимулировало появление специальных терминов для обозначения новой дидактики: например, ``компьютика" у В.П. Беспалько [8], ``педагогическая информатика" у К. Колина [3] или ``информационная дидактика" у М. Вилотиевича [9].

Большинство исследований последних лет в области информатизации образования велись по следующим направлениям:



  • проблемы и противоречия в современном высшем образовании;

  • психолого–педагогические проблемы компьютеризации и роль компьютера в обучении;

  • информационные технологии в образовании;

  • стратегия формирования образовательной инфосреды и ее использования в учебном процессе.

Большинство исследователей (Б.С. Гершунский, И.Г. Захарова, К.К. Колин, С.Н. Поздняков, И.В. Роберт и др.) отмечают противоречие между нарастанием объема и сложности информации, определяющей содержание образование, и ограниченным временем обучения и интеллектуальными возможностями обучаемых. И.Г. Захарова особо выделяет противоречия между консерватизмом системы образования и требованиями к уровню подготовки специалистов, обусловленными современным уровнем науки и технологии, а также между необходимостью следования Государственным образовательным стандартам и обеспечением дифференциации и индивидуализации обучения. (Заметим, что последнее противоречие во многом есть следствие нарушения предусмотренного порядка обновления стандартов.) С.Н. Поздняков отмечает противоречие между мотивацией обучаемых, знакомых с компьютерной средой, и традиционными содержанием и методами обучения, которые им предлагаются. В.П. Беспалько и С.Н. Поздняков исследуют противоречие между педагогическими возможностями компьютерных технологий и неэффективностью их использования в обучении.

Общие выводы, которые содержатся в упомянутых нами и многих других исследованиях, в основном, совпадают: для разрешения проблем и противоречий современного высшего образования необходимо разработать стратегию формирования новой образовательной инфосреды и новые методики ее использования в учебном процессе. Основные различия заключаются в трактовке образовательной инфосреды и, следовательно, в методике ее формирования и использования, а также — и это, может быть, самое главное — в трактовке роли компьютера в процессе обучения.

Во всех упомянутых исследованиях компьютер рассматривается как ``готовый к употреблению" участник учебного процесса, предназначенный для того чтобы помогать преподавателю, дополнять или даже замещать его. При этом нет речи о преобразовании конкретных видов деятельности участников учебного процесса, за исключением автоматизации процедуры контроля и самоконтроля. Не ставится глубокий и принципиальный вопрос: что — человеку, а что — компьютеру, ответ на который является основой стратегии организации совместных действий людей и машин, сформулированной Винером: ``Отдайте же человеку — человеческое, а вычислительной машине — машинное".

Пока попытки компьютеризации образования сводится к разработке соответствующего программного обеспечения и частных методик его применения в учебном процессе, не затрагивая фундаментальных проблем целей, содержания и объектов обучения.

Хотя исследования человеко–машинных систем и различных вариантов гибридного интеллекта ведутся более 30 лет, психолого–педагогические проблемы, связанные с соответствующей трансформацией объекта обучения, насколько известно автору, еще не формулировались. Основываясь на историческом опыте разрешения проблем массового образования и психолого–педагогических исследованиях, посвященных необходимости формирования коммуникативной системы ``человек—компьютер", мы предлагаем рассматривать компьютер одновременно как компонент образовательной инфосреды и как составную часть нового объекта обучения ``студент + компьютер". Несколько упрощая, можно охарактеризовать этот подход к обучению следующим образом: преподавание — без компьютера, учение — вместе (и одновременно) с компьютером. Таким образом, в нашем понимании новая дидактика — это дидактика обучаемого тандема. Для обучения тандема нужны и новые информационные технологии, и новая образовательная информационная среда.

Большинство исследователей трактуют новые информационные технологии исключительно как компьютерные и коммуникационные (С.Н. Поздняков, И.В. Роберт и др.). Поэтому не ставится задача разработки новых учебников и модернизации методики обучения. Таким образом усугубляется противоречивая и зачастую конфликтная ситуация в образовании, связанная с разрывом внутридисциплинарных и межпредметных связей. Например, использование математических пакетов на занятиях в дисплейном классе вступает в противоречие с традиционным содержанием и методами преподавания высшей математики, поскольку студенты не видят необходимости в изучении многих методов решения задач, так как знают, что эти задачи безошибочно решает компьютер. С другой стороны, студенты не заинтересованы в изучении математических пакетов, поскольку традиционные задачи, рассматриваемые в математических курсах, не нуждаются в компьютерной поддержке их решения. В итоге снижается мотивация к глубокому изучению как математических методов, так и математических пакетов.

Мы настаиваем на том, что использование новых информационных технологий в образовании должно быть вписано в контекст модернизации целей, содержания и методов обучения, а также содержания и способов представления учебного материала в печатных изданиях. Модернизация печатных изданий первостепенно важна, поскольку именно они являются ориентирами для государственных образовательных стандартов и программ учебных дисциплин. Кроме того, они служат средством реализации новых методик обучения.

Образовательная информационная среда обычно трактуется как среда преимущественно компьютерная (И.Г. Захарова, С.Н. Поздняков, И.В. Роберт и др.), а проблема интеграции компьютерного и традиционного сегментов образовательной среды формулируется лишь как проблема их совместного использования. Но такое использование крайне затруднено несогласованностью используемых дидактических принципов, методологии и методики, терминологии и обозначений, а также неполнотой и дублированием информации. Проблема интеграции усугубляется фрагментированностью складывающейся компьютерной инфосреды, порожденной использованием коммерческих программных продуктов, записывающих документы в закрытых (секретных) форматах. Отметим, что даже в тех случаях, когда в теоретических исследованиях авторы пишут о необходимости открытости и доступности информационной среды, в своих практических разработках (обучающих и контролирующих программах, электронных учебных пособиях и т.п.) те же авторы обычно используют коммерческие программы и секретные форматы. Источником этого противоречия является трактовка роли компьютера как ``готового" субъекта учебного процесса.

Наш подход заключается в том, что печатные и электронные компоненты образовательной инфосреды объединяются в согласованные предметные коллекции, т.е. не только используются, но и разрабатываются в неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии. Кроме того мы считаем, что в условиях преемственности и взаимосвязи науки и образования современная образовательная инфосреда должна формироваться в процессе обучения не только как учебная, но и как профессиональная. Этим, в частности, разрешается противоречие между качеством подготовки специалистов и потребностями науки, техники и технологии.

Наконец, положение психологов о коммуникативности системы ``человек—компьютер" [18, 19] накладывает дополнительное требование ``коммуникабельности" программной среды, используемой в образовании, и призвано обеспечить эффективное общение студента с компьютером на этапах поиска, хранения, обработки и передачи информации. Поэтому в качестве образовательной инфосреды как средства реализации методики обучения тандема ``студент + компьютер" мы рассматриваем ЕОНИС — единую образовательно–научную информационную среду, содержательными компонентами которой являются согласованные совокупности печатных и электронных пособий нового типа — предметные учебные коллекции [20, 21]. При этом конечной целью обучения становится формирование того самого гибридного интеллекта — интеллектуального симбиоза человека и компьютера, который предвидел Г. Биркгофф еще в 1969 году [22]. Для реализации такой цели преподавание должно быть обращено не только к студенту, но и к его компьютеру, а точнее — к тандему "студент + компьютер".



2. Взаимные связи теории, методики, технологии и практики обучения. Начиная с Ратке и Коменского, дидактика складывалась как наука о теории и методике обучения, призванная отвечать на вопросы, которые перед ней ставила педагогическая практика: зачем, чему, как, кого и какими средствами обучать. Анализ развития педагогических теорий, методов, технологий, средств и форм обучения показывает, как развивалась дидактика, как происходила структуризация областей дидактических исследований, как менялись их соотношение и взаимодействие между собой и с педагогической практикой [21].

С появлением массового образования все большее значение приобретали универсальные методы обучения, позволяющие ``учить всех, всему, всесторонне и с гарантией успеха" (Коменский). Разработке таких методов и созданием учебников для их реализации мы обязаны классикам педагогической науки; их трудами была создана дидактика как наука об обучении и система дидактических принципов (наглядности, доступности, постепенности и т.д.) — основных условий, определяющих педагогическую обоснованность и эффективность действий по организации и проведению учебного процесса. Эти дидактические принципы были положены в основу классических учебников, предназначенных для массового обучения.

Разделение наук, дифференциация школьных программ и развитие профессионального образования способствовали выделению частных методик — методик обучения отдельным дисциплинам. Основным средством реализации частной методики являлся классический учебник — результат ``педагогической переработки науки" в том многогранном смысле, который вкладывал в это понятие Ушинский.

Постепенно в обучении кроме учебников (вербальных средств) стали использоваться и иные средства: сначала простые визуальные (модели, карты, схемы, диаграммы и т.п.), затем более сложные визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства — технические средства обучения, использующие механические, электротехнические и электронные устройства. С появлением и развитием ТСО педагогическая практика стала ощущать потребность в детальном описании методов их использования в обучении. Эта потребность обусловила возникновение и развитие технологии процессов обучения сначала в рамках методики обучения, а затем и ее оформление в отдельную область исследований на стыке дидактики и информационных технологий. В последнее время все более совершенные технические характеристики компьютеров и появление разнообразных пакетов прикладных программ стимулируют изучение технологии средств обучения, а именно дидактических их возможностей. Таким образом, между педагогической практикой, дидактикой, частными методиками и технологиями обучения существуют тесные связи. Они представлены на рис. 1.

Рис.1. Взаимные связи теории, методики, технологии и практики обучения

Обратим внимание на связь технологии средств обучения с теорией обучения. Она усиливается по мере расширения дидактических возможностей средств обучения, в первую очередь, компьютера. Важно, что воздействие технологии средств обучения на общую и частные методики реализуется не непосредственно, а через теорию обучения. Поэтому оказываются неэффективными попытки реализовать компьютерные технологии обучения в частных методиках без надлежащего изменения целей и содержания обучения.

Другим существенным фактором, влияющим на теорию обучения и через нее на все блоки схемы на рис. 1, является возникновение нового объекта обучения — тандема ``студент + компьютер". При этом объектом педагогического воздействия оказывается не только студент, но и его компьютер, что требует соответствующей корректировки целей, содержания, методов и средств обучения, а также формирования новой образовательной инфосреды.




Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница