Диагностическое тестирование и его роль в развитии компьютерных изданий учебного назначения



Скачать 187,5 Kb.
Дата11.02.2016
Размер187,5 Kb.
Диагностическое тестирование и его роль в развитии компьютерных изданий учебного назначения (на примере тестовых систем по русскому языку для русских школьников и иностранных студентов)

Руденко-Моргун О.И.

Архангельская АЛ.

Шорки на Е.Н.

Тестирование - один из самых современных инструментов получе­ния педагогической информации. Признано, что это самый объективный и качественный способ контроля знаний, навыков и умений, так как поз­воляет создать равные для всех условия, предложить единые критерии оценки и интерпретации результатов. Именно эти преимущества способ­ствовали широкому распространению тестирования, а в последнее время выдвинули данную форму контроля как приоритетную при проведении единого государственного экзамена в российских школах и вузах.

Хотя до сих пор тестирование, применяемое в российском школь­ном и вузовском образовании, преимущественно «бумажное», уже очевидно, что в самое ближайшее время оно станет компьютерным. Обра­щаясь к истории вопроса и к анализу современных учебников и посо­бий, можно сказать больше: данная форма обучения и контроля, полу­чив распространение во второй половине XX столетия, предвосхитила собой эпоху активного внедрения компьютера в образование. В свою очередь использование информационных технологий как инструмента для создания новых обучающих средств вывело тестирование на каче­ственно новый уровень, расширило сферу его применения.

Несколько слов об истории развития идеи создания нелинейных гибких компьютерных обучающих систем. Технические возможности компьютеров конца 80-х - начала 90-х годов определили основную особенность обучающих программ того времени - небольшой объем материала, соответствующий одной, максимум нескольким учебным темам. Эти локальные программы в большинстве случаев были линей­ными и жестко управляли действиями пользователя, хотя уже тогда педагоги, понимавшие истинную природу компьютера как инструмен­та, стимулирующего свободу творчества, прогнозировали появление нелинейных, гибких компьютерных обучающих систем, способных обеспечить свободу действий учащегося в соответствии с его индиви­дуальными целями, задачами и когнитивным стилем усвоения. Но уже в то время, предвосхищая эпоху мультимедиа, появлялись программы, использующие некоторые средства наглядности, в том числе анима­цию, интерактивные презентации, гипертекстовые справочные блоки, элементы вариативной помощи, разные виды работы с учебным мате­риалом. Но в полном объеме воплотить в жизнь идеи комплексности, нелинейности и гибкости стало возможным несколько позже, с появ­лением нового поколения компьютеров и технологий гипертекста и мультимедиа.

Развитие мультимедийных технологий с их возможностями соеди­нения разных форм представления больших объемов учебной инфор­мации (текст, звук, видео, анимация) позволило совершить достаточно быстрый переход от локальных, линейных, жестких программ первого Поколения к современным интегрированным многокомпонентным обучающим комплексам. Естественная сложность и разветвленность таких комплексов, в свою очередь, поставила задачу не только усовер­шенствования механизмов, обеспечивающих их работу (вариативная помощь, вариативный доступ к обучающему, информационному и наглядному материалу, гибкое управление индивидуальной самостоя­тельной работой пользователя в многофункциональной гипертексто­вой среде и разные виды ее контроля), но и расширения их арсенала. Стала очевидной необходимость подключения к обучающим средам нового поколения адекватных им по сложности тестовых систем.



Об электронных тестах и электронных учебниках. Анализ ситуа­ции на рынке компьютерных образовательных программ за последнее десятилетие показал, что разработка обучающих и контролирующих электронных систем до последнего времени велась параллельно раз­ными коллективами разработчиков. В результате этого разобщенного процесса были созданы электронные учебники и пособия, снабженные лишь обучающими и контролирующими заданиями, и компьютерные тесты, в основном ориентированные на контроль знаний, умений и на­выков, полученных традиционным путём, и не поддерживающие ни одну из систем компьютерного обучения. Между тем компьютерное тестирование как один из самых надежных инструментов получения педагогической информации может органично войти в обучающую среду мультимедиа комплексов. Оно может стать тем недостающим компонентом, который способен взять на себя, помимо традиционной оценочной функции (на этапах входящего, промежуточного и итого­вого контроля), и ряд дополнительных: диагностическую, обучаю­щую, корректирующую, развивающую и прогностическую.

Опыт авторов данной статьи в области создания и использования контрольно-диагностических тестов, ориентированных на конкрет­ную компьютерную обучающую систему, позволяет увидеть их роль в компьютерном обучении в целом. С помощью таких тестов возможно:



  • контролировать знания, умения и навыки на всех стадиях обуче­ния; диагностировать и прогнозировать ошибки;

  • на основе диагностики не только направлять, но и организовы­вать учебную деятельность учащегося, работающего в учебном ин­
    формационном пространстве.

В качестве примера такого использования диагностической тесто­вой системы в данной статье рассматриваются три взаимосвязанных программных продукта: мультимедиа обучающий комплекс «1С. Ре­петитор: Русский язык» (1С, 1999) и контрольно-диагностические те­сты «1С. Репетитор: Тесты по пунктуации» (1С, 2000) и «1С. Репети­тор: Тесты по орфографии» (1С, 2001), которые могут использоваться также при обучении иностранцев-филологов, гуманитариев на про­двинутом и завершающем этапах.

«1С. Репетитор: Русский язык»-, центральный компонент в систе­ме вышеназванных электронных изданий учебного назначения, пред­ставляет собой мультимедиа комплекс, содержащий большой объем разнохарактерных материалов: теоретические сведения по всем разде­лам школьного курса русского языка, сборники специально разрабо­танных компьютерных упражнений, снабженных системами контек­стуальной и общей помощи, словарь лингвистических терминов, сборники диктантов, тесты, интерактивные таблицы, иллюстрации, анимации, уроки-объяснения, словари примеров, биографии ученых-лингвистов, а также дополнительный материал информационного и развлекательно-познавательного характера. Таким образом, в этой компьютерной программе соединились возможности электронной книги, компьютерного справочника, тренажера, тестера и интерак­тивного учебника.

Для того чтобы показать, какую роль играют диагностические тес­ты при работе с мультимедиа комплексом и почему эта роль так важ­на, рассмотрим его (мультимедиа комплекса) основные компоненты и их взаимосвязь, реализованную на основе гипертекста.



Структурные особенности современного электронного мультиме­диа комплекса на примере «1С: Репетитор. Русский язык». «Учеб­ник», ядро мультимедиа комплекса, содержит теоретический материал по всем разделам школьной грамматики. Самостоятельное знакомство с теорией обеспечивается возможностью обращения через гипертек­стовые отсылки к различным видам материалов: к «Словарю лингвис­тических терминов», «Словарю примеров», «Иллюстрациям», «Ани­мациям», «Интерактивным таблицам», «Исторической справке» и т.д. Закрепление полученных знаний реализуется путем выхода из статьи в «Практикум».

«Практикум» представляет собой электронный сборник упражне­нии. Как уже говорилось выше, учащийся может выйти в него непосредственно со страницы «Учебника», чтобы проверить, как он усво­ил Материал и умеет ли он применять знания теории на практике. В «Практикум» также можно попасть, минуя теорию, через систему ме­ню «Дневника», с целью выявления пробелов в знаниях - в этом случае в статью «Учебника» можно выйти из конкретного, оказавшегося трудным для учащегося, задания. Через систему помощи «Практи­кум» имеет обратную связь с «Учебником», с комментариями и, если этого требует специфика задания, со «Словарем лингвистических терминов», «Словарем примеров», а в ряде случаев, и с разделом «Ис­торическая справка».

«Словарь лингвистических терминов» не только выполняет вспо­могательные, справочные функции при работе со статьями Учебника, но и связывает между собой через гипертекстовые отсылки все его разделы. Эта функция «Словаря» представляется авторам достаточно важной, так как она позволяет учащемуся в случае необходимости оперативно переходить из раздела в раздел, выполняя задания по ин­тересующим его темам. «Таблицы», благодаря интерактивности и наглядности, дают воз­можность систематизировать материал по разделам и темам, вызыва­ющим обычно трудности у учащихся. Открывающиеся ячейки таблиц обеспечивают работу с учебным материалом на разных уровнях глу­бины и сложности. Учитель может использовать их как эффективное средство наглядности и организации на уроке такой формы учебной работы, как самоконтроль.

«Словари примеров» содержат учебные единицы (слова, словосо­четания, предложения) по разделам и темам, включенным в комплекс. Снабженные комментариями, они помогают учащемуся осмыслить фонетическое, грамматическое, орфографическое или пунктуацион­ное явление, а учителю служат базой данных для отбора учебного ма­териала. Таким образом, они не только поддерживают статьи «Учеб­ника» и задания «Практикума», выступая в качестве помощи, но и имеют самостоятельное значение.

«Демонстрационные уроки» служат для подготовки к ответу на уроке или экзамене; учат строить схему предложения; выполнять прак­тические задания, которые содержатся в билете, проверять письменную работу. Уроки интерактивны, они построены по принципу «вопрос - от­вет». Последовательно переходя от экрана к экрану, учащийся может попробовать самостоятельно ответить на вопрос, а затем оценить свой ответ, вызвав образец.

Мультимедиа комплекс с точки зрения идеи реализации индиви­дуальных стратегий обучения. Предлагаем рассмотреть этот вопрос на примере одного из разделов комплекса - «Орфографии».Обучаться с помощью представленных в разделе материалов уча­щийся может:

  • последовательно или выборочно (с помощью меню), работая с соответствующим разделом «Учебника», читая статьи и выполняя уп­ражнения, их сопровождающие;

  • обратившись к интерактивной таблице «Орфография», выбирая и открывая ячейки таблицы;

  • выбрав в «Интерактивном уроке» позицию меню «Вставьте и объясните пропущенные орфограммы»;

  • работая с диктантами, представленными в «Альбоме»: вставляя пропущенные орфограммы и пользуясь правилами-комментариями;

  • активизировав пиктограмму «Совет» и обратившись к рекомен­дуемым учебным материалам по правописанию;

  • обратившись к орфографической части «Словаря примеров»;

  • обратившись к таким статьям «Словаря лингвистических терми­нов», как, например, «Орфограмма», «Чередование», «Дефис», с тем, что­бы потом, в случае необходимости, выйти в нужную статью «Учебника».

Понятно, что выбор формы работы диктуется, во-первых, целью обращения к программе (таковой может быть подготовка в вуз или выполнение задания, данного учителем, или конкретное затруднение при написании сочинения), во-вторых, - индивидуальными особен­ностями пользователя.

Так же обстоит дело и с выбором варианта помощи при выполне­нии задания: испытывая затруднение, учащийся может оперативно обратиться или к статье «Учебника» по теме задания, или к коммента­рию, непосредственно относящемуся к конкретной единице обраба­тываемого материала (предложению, словосочетанию, слову, букве), или сразу получить готовый ответ. Кроме того, в обучающей части курса учащийся получает возможность работать с заданиями в не­скольких режимах:

в режиме контроля, т.е. выполнить упражнение (например, за­полнить все пропуски в диктанте), увидеть оценку своей работы и уже
после этого обратиться к теории или просмотреть комментарий к тем фрагментам текста, в которых выделены ошибки;

в режиме самоконтроля, т.е. выполнить упражнение, но до подтверждения ответа просмотреть комментарий к тем языковым единицам, которые вызывают сомнения, затем исправить ошибки и только после этого нажать клавишу «Готово»;

в режиме комментария, т.е. до выполнения упражнения активи­зировать поле комментария, а затем, подводя указатель к каждой кон­трольной позиции, знакомиться с комментарием и только после этого принимать решение.

Выбор вариантов помощи и режима работы с заданиями зависит не только от степени уверенности учащегося в своих знаниях, но и от его личностных особенностей.



Гипертекстовое строение мультимедиа комплекса как саморегу­лирующая обучающая система. Гипертекстовое строение мультиме­диа комплекса, благодаря общим природным свойствам такого рода сред, представляет собой саморегулирующуюся обучающую систему. Эта система, как казалось авторам, не нуждалась в каких-либо допол­нительных способах управления действиями учащегося, так как в его распоряжении были все необходимые для обучения материалы, тесно связанные между собой гипертекстовыми отсылками, системами кон­текстуальной и общей помощи. Пути доступа к ним были достаточно разнообразны и продуманы на основе прогнозирования возможных действий ученика в зависимости от выбора им стратегии обучения: от теории к практике или от практики к теории; от синтеза к анали­зу или от анализа к синтезу.

Обучающий комплекс в течение 2 лет после выпуска проходил апро­бацию в школах разных регионов России (около двухсот школ получи­ли возможность познакомиться с ним). Наряду с положительными от­зывами были и замечания, суть которых сводилась к тому, что полная свобода навигации учащегося в обучающей среде комплекса не в полной мере отвечает задачам коррекции знаний, умений и навыков учащихся старших классов в условиях школьного обучения. Задачу целенаправ­ленного обучения, отбора материала по-прежнему приходилось брать на себя учителю, в то время как ему самому трудно было даже бегло озна­комиться со всем содержанием комплекса, который при возможности перевода в бумажную форму насчитывал бы более 5 тысячи страниц.

Не согласиться с этой критикой было нельзя. Следовательно, не­обходимо было изыскать механизмы, автоматически настраивающие­ся на каждого конкретного ученика, выстраивающие определенную стратегию обучения, ориентируясь на его уровень знаний и другие ха­рактеристики, и предоставляющие ему необходимые учебные матери­алы в необходимой последовательности.

До последнего времени самым простым и распространенным спо­собом доступа к учебным материалам и организации работы с ними в определенной, заданной последовательности были системы меню -локальность методических задач не требовала большего. С развитием технологии гипертекста меню, оставаясь обязательным элементом программы, перестало быть единственно возможным способом досту­па к ее различным составляющим и перестало отражать все возмож­ные внутренние связи между компонентами комплекса и все возмож­ные пути освоения учебного материала в зависимости от индивидуаль­ных запросов пользователя. Именно на это обращали внимание многие учителя русского языка, использовавшие «1С: Репетитор. Рус­ский язык» в своей практике — им не хватало специального инструмен­та для организации контролируемой самостоятельной работы учени­ка, направленной ориентации его в обучающей среде мультимедиа комплекса, создания индивидуальных обучающих мини-программ.



Электронная обучающая система-конструктор, автоматически формирующая урок на основе диагностики. Одна из наиболее пер­спективных тенденций решения проблемы организации учебной дея­тельности в гипертекстовой среде, на наш взгляд, - это разработка системы-«конструктора» поддерживающей обучающий комплекс, ко­торая позволит учителю самому формировать урок, серию уроков для группы или для конкретного ученика или будет осуществлять это в автоматическом режиме. Пользуясь специальным образом органи­зованными базами данных, учитель (или программа) сможет произво­дить отбор, во-первых, учебного материала, во-вторых, видов и форм работы с ним (уроков-презентаций, тренировочных упражнений, кон­трольных упражнений и т.д.). Такая система, несомненно, должна быть открытой (или, как еще ее называют, авторской), т.е. обеспечивать воз­можность коррекции и дополнения содержания учебного комплекса. В основе ее может быть только система контрольно-диагностических те­стов, так как лишь на основе результатов тестирования и подробной Диагностики, можно составить корректную обучающую программу, Осуществить управление работой учащегося, в том числе и на расстоя­нии в условиях дистанционного обучения.

Мы предположили, что начать работу следует с разработки имен­но контрольно-диагностических систем тестирования, поскольку соз-Дание открытых авторских систем - дело пусть недалекого, но все-таки будущего, а существующие мультимедиа обучающие комплексы нуждаются в соответствующей им по сложности и адекватности сис­теме диагностики уже сейчас. Важно отметить также и полифункцио­нальность таких тестовых систем: помимо выполнения контрольно-диагностической функции, при условии тесной связи с конкретной обучающей средой, они способны выступать в качестве дополнитель­ного механизма, осуществляющего доступ к ее компонентам и управ­ляющего учебными действиями пользователя. Таким образом, тест из контролирующего становится обучающим звеном системы.



Диагностический тест - новый тип теста в области дидактики.

Проанализировав существующие компьютерные (и некомпьютер­ные) тесты, а также литературу, посвященную вопросам тестирова­ния, мы пришли к выводу, что тесты, направленные на диагностику знаний, умений и навыков в области образования, не разрабатывались ни в теории, ни в практике тестологии. Выяснилось, что авторы цело­го ряда компьютерных программ под диагностическим тестировани­ем понимают тестирование, в результате которого на экран выводятся правила, вызывавшие во время выполнения тестовых заданий затруд­нения у пользователя, а также рекомендации повторить упражнения на данную тему. На наш взгляд, такая трактовка термина «диагности­ка» неприемлема.

При разработке нашей системы, мы исходили из того, что диагно­стический тест применительно к обучению какой-либо дисциплине - это специально организованная система заданий, позволяющая не только определить уровень знаний, умений и навыков учащегося и те­мы, вызывающие затруднения (что определяет тест контролирую­щий), но выявить причины их недостаточной для данного уровня сформированности. При этом учебный диагностический тест должен выявлять не только причины допущенных во время контроля ошибок, но и прогнозировать те, которые могут быть допущены учащимся в измененных условиях контроля.

Поставив перед собой такую задачу, мы разработали систему кон­трольно-диагностических тестов для организации работы учащегося в среде мультимедиа учебника. Она была использована в работе «1С: Репетитор. Тесты по пунктуации», затем получила развитие в элек­тронном пособии «1С: Репетитор. Тесты по орфографии» и в мульти­медиа комплексе по русскому языку для иностранцев.



Структура диагностического теста. Каждый тест предлагаемой на­ми системы включает четыре субтеста. Первый субтест проверяет сте­пень сформированности практических навыков; второй - теоретиче­ские знания; третий - умение применять эти знания на практике. В процессе выполнения четвертого субтеста системы выявляются пробе­лы в знаниях, способные стать причиной ошибки на этапе контроля.

Чем объясняется такое построение теста?



Первый субтест контролирующий, тестовые задания организуют­ся в виде частичного диктанта. В принципе, если это задание выпол­нено хорошо или отлично, дальнейшее тестирование можно не про­должать. Однако, как уже говорилось выше, задача диагностического тестирования - не только в установлении причин допущенных оши­бок, но в прогнозировании ошибок потенциальных, по какой-либо причине не выявленных на первом этапе тестирования, и, тем не ме­нее, возможных в других условиях контроля. Во-первых, как бы кор­ректно и сбалансированно не были составлены варианты контрольно­го теста, элемента случайности избежать трудно: например, с этим конкретным словом, словосочетанием, предложением учащийся уже встречался, но узнать то же явление в другом тексте не сможет, во-вторых, в данном случае ему может помочь интуиция, в других же, бо­лее жестких условиях (например, на экзамене) она откажет, и в ре­зультате будет допущена ошибка. Кроме того, если учащийся - буду­щий филолог, ему важно владеть и практическими навыками, и знанием теории, и умением объяснять языковое явление.

Как уже было сказано, второй субтест проверяет знания теории по теме. Если таковые отсутствуют, то вряд ли можно говорить о том, что учащийся ею владеет. Что делать? Прерывать тестирование и Учить правила? Но сначала нужно выяснить, может ли учащийся ос­воить данные правила, ведь вполне вероятно, что причины неуспеха лежат глубже: правило опирается на те знания, которых учащийся в силу каких-либо причин не имеет.

С другой стороны, само по себе знание правил не является гаран­тией освоения темы, ибо знание, как известно, может быть чисто фор­мально. Поэтому третий субтест проверяет умение применять имею­щиеся знания на практике. Для того, кто на втором этапе тестирова-нИя не показал знания правил, третий субтест тоже небесполезен -аДания на сопоставление правила и примера активизируют его мыш-ение, наблюдательность, аналитико-сопоставительные способности.

По результатам прохождения трех первых этапов тестирования можно сделать вывод о том, в каком объеме учащийся владеет кон­кретной темой, обладает ли он интуитивной грамотностью, не подкре­пленной знанием теории, или вполне осознанно пользуется имеющим­ся у него знанием правил. Перед четвертым этапом тестирования мы не можем еще говорить о диагностике ошибок - пока мы только опре­делили глубину знакомства тестируемого с данной конкретной темой.



Четвертый субтест включает в себя задания по темам, смежным с проверяемой. Именно на этом этапе возможно осуществить диаг­ностику реальной и потенциальной ошибок. Поясним эту мысль на конкретном примере. Допустим, ученики А, Б и В не выделяют запя­тыми деепричастный оборот, но А не делает этого, потому что не отли­чает деепричастие от причастия, Б - потому что не видит слов, зави­симых от деепричастия, а В - смешивает правила на выделение при­частного и деепричастного оборота. Понятно, что правило как таковое поможет лишь В, причина ошибки А лежит в области морфологии, а Б - в области синтаксиса, причем выявить эти причины может лишь опытный преподаватель в процессе индивидуальных занятий.

Отражение результатов тестирования. А теперь обратимся к очень важной части контрольно-диагностического теста - к информацион­ному экрану с результатами его выполнения. Для примера мы выбрали экран результата работы по теме «Сложноподчиненное предложение».

Работа с экраном результата начинается со знакомства с несколь­кими заранее открытыми позициями. Тестируемый может узнать, сколько времени он потратил на прохождение теста и сравнить его с рекомендуемым временем. Ниже располагается информация об об­щем количестве предложенных заданий и общем количестве допу­щенных ошибок. В специальной позиции - результаты по первым трем этапам тестирования. По первым трем этапам также выводится вербальный итоговый комментарий, дающий оценку практическим навыкам и теоретической подготовке учащегося по теме и совет обра­титься к рекомендациям (в случае, если были допущены ошибки)' Данный комментарий формируется автоматически из блоков текста, соответствующих поэтапным оценкам. Приведем комментарий, полу­ченный учащимся, выполнившим задания первых трех этапов неуд0" влетворительно: «Учащийся не обладает интуитивной пунктуацион­ной грамотностью, плохо знает правила и грамматику. Прежде чем учить правила, следует восполнить пробелы в знаниях русского язы­ка в соответствии с рекомендациями».

Следующая позиция на экране, которую пользователь при жела­нии открывает - это «Анализ работы*-. В этом разделе приводится полный свод правил по теме, количество правильных и неправильных ответов в заданиях на каждое правило, что дает возможность учаще­муся самостоятельно оценить себя и увидеть, какие правила следует повторить. Данный раздел будет полезен и учителю при составлении плана индивидуального урока по изучаемой теме.

Раздел «Рекомендации» формируется на основе анализа работы пользователя по всем четырем этапам. Рекомендации даются в виде анализа ошибки и гипертекстовой отсылки в соответствующий раз­дел мультимедиа комплекса. Выйдя через отсылку в комплекс, поль­зователь может работать над нужной темой по своему усмотрению: читать статью «Учебника», выполнять упражнения к ней, знакомить­ся со всеми доступными материалами. Но при этом выход в мульти­медиа комплекс через контрольно-диагностический тест концент­рирует учащегося на решении конкретной учебной задачи - он уже не уходит в бесконечный свободный поиск как это было ранее до под­ключения к комплексу диагностических систем (что отмечали в сво­их отзывах учителя, по-разному интерпретируя это - и как достоин­ство, и как недостаток программы). Именно этот раздел контрольно-диагностических тестов можно рассматривать как узел, управляющий последующими самостоятельными учебными действиями учащегося. Безусловно, рекомендациями может пользоваться и учитель для со­ставления программы обучения, но что очень важно для компьютер­ных обучающих материалов, - основа программы дальнейшей работы составляется автоматически по результатам тестирования, доступна пользователю, руководит его действиями.

Раздел «Просмотр работы. Апелляция» дает возможность озна­комиться с результатами работы по каждому заданию. Эту часть кон­трольно-диагностических тестов также можно назвать обучающей, поскольку каждая ошибка снабжена комментарием, а «Апелляция» Позволяет связаться по электронной почте с авторами комплекса. Как показывает опыт, учащиеся не пренебрегают этой возможностью: задают вопросы, опротестовывают оценки, выражают претен­зии и благодарности. За два последних года авторам были присланы десятки писем.

Компьютерное диагностическое тестирование при обучении

РКИ. На основе проанализированной выше модели компьютерного диагностического тестирования, представленной в электронных посо­биях «1С: Репетитор. Тесты по пунктуации», «1С: Репетитор. Тесты по орфографии», на факультете иностранных языков и общеобразователь­ных дисциплин РУДН была разработана система контрольно-диагно­стических тестов по русскому языку как иностранному (РКИ). Необхо­димость ее создания диктовалась тем, что задача внедрения гибкой си­стемы обучения иностранному языку, удовлетворяющей потребности разных контингентов учащихся, всегда была актуальна в условиях под­готовительных факультетов российских вузов, где изучают русский язык студенты разных национальностей, с разным исходным уровнем лингвистической подготовки и способностей и, в силу объективных факторов, в разные сроки осваивающие программу, рассчитанную на десятимесячное обучение. Чтобы такая система работала эффективно, недостаточно иметь учебные материалы, учитывающие все необходи­мые характеристики, - нужны механизмы оперативного выбора инди­видуальных стратегий обучения. Мы предположили, что роль такого механизма могут выполнить диагностические тесты.

Работа коллектива авторов в процессе создания тестов по РКИ по­казала универсальность выбранной модели: внутренняя организация тестовой системы, направленность ее субтестов вполне удовлетворяет целям и задачам обучения иностранному языку, позволяет учесть его специфику. Применение четырехэтапной системы тестирования дает возможность получить корректную диагностику практически всех составляющих языковой компетенции учащегося.

С достаточной долей уверенности можно предположить, что вне­дрение диагностической системы в учебный процесс позволит интен­сифицировать обучение и обеспечит его гибкость, так как в результа­те тестирования выявляются и классифицируются не только ошибки студентов-иностранцев (что уже осуществлялось в практике тестиро­вания в области РКИ), но и их причины (что является принципиаль­но новым). Разрабатывая тесты, авторы в полной мере использовали технические и интеллектуальные возможности редактора «1С: Репе­титор 2.0». Так, с его помощью, на основе прогнозирования, была осу­ществлена детальная классификация ошибок. Это обеспечило кор­ректную проверку практических навыков студентов-иностранцев (из­вестно, как трудно тестировать именно этот уровень владения языком), что, в свою очередь, привело к уточнению диагностических выводов.

Интересно, что на этот раз авторы тестовой системы пошли дру­гим путем: тесты разрабатывались не к уже существующему обучаю­щему мультимедиа комплексу (как это было при разработке тестов по пунктуации и орфографии), а, наоборот, предварили работу по его созданию. Это позволило сделать важный вывод: диагностический тест может стать основой для структурирования материалов элек­тронного обучающего комплекса. Во-первых, в тестовую систему закладывается сумма всех необходимых знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение каждой конкретной темой. Во-вторых, при формировании четвёртого субтеста, прогнозируются все тради­ционно встречающиеся случаи смешения языковых явлений, нега­тивные влияния родного языка и языка-посредника, учитываются возможные пробелы в знаниях по смежным лексико-грамматиче-ским темам. Всё это помогает максимально точно определить объем учебного материала и сформировать его в блоки таким образом, что­бы они удовлетворяли всем гипотетически возможным характери­стикам учащегося.



В настоящее время, проведя диагностическое тестирование, препо­даватель может скомпоновать учебный материал в соответствии с вы­явленными индивидуальными характеристиками студентов. В буду­щем, после завершения работы над мультимедиа комплексом по РКИ, в нем будет функционировать система автоматического формирова­ния индивидуального корректировочного урока по результатам тес­тирования.
Каталог: files
files -> Методические рекомендации «Организация исследовательской деятельности учащихся»
files -> Актуальность исследования
files -> Рабочая программа дисциплины
files -> Программа курса предназначена для учащихся 9-11 класса и рассчитана на 128 часов. Периодичность занятий 1 раз в неделю по 4 учебных часа
files -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
files -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
files -> Программы
files -> Выпускных квалификационных работ


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница