Департамент образования города москвы



Скачать 169.29 Kb.
Дата13.02.2016
Размер169.29 Kb.
ТипАвтореферат

ДЕПАРТАМЕНТ образования ГОРОДА МОСКВЫ


Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет «Психология образования»

Кафедра «Педагогическая психология»


АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание степени магистра
«Показатели развития личностных компетенций первоклассников в рефлексии учителя начальной школы»

Направление 050400.68 – «Психолого-педагогическое образование»



Магистерская программа « Обучение и развитие школьников»




«Допустить к защите»

«___»__________________201_ г.

Руководитель

магистерской программы ____________ ___________ В.А. Гуружапов

подпись дата

Зав. выпускающей кафедрой ___________ __________ В.А. Гуружапов

подпись дата

Руководитель ___________ ___________ В.А. Гуружапов

подпись дата

Студент ___________ ___________ Ю.В. Котова

подпись дата

Москва, 2013



Введение.

Современное общество, характеризующееся высоким динамизмом организации человеческих ресурсов, а также доступностью и насыщенностью информационных потоков, требует внедрения новых принципов и методов обучения и воспитания подрастающего поколения. Именно это во многом обусловило переход к новым образовательным стандартам, определяющим результаты образования как в области усвоения предметных и метапредметных знаний, так и в сфере развития личности.1 В этой связи, большое значение имеет психологическая подготовка учителей.2 В частности надо знать, как реально воспринимают и понимают учителя психологию развития учеников, в частности, как они оценивают их социальную зрелость. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения рефлексивного отношения учителей к формированию личностной зрелости учащихся, начиная с 1-ого класса, то есть с момента непосредственного начала обучения в рамках образовательной системы.



Научная новизна работы. Получены данные об особенностях восприятия и оценки учителями личностных компетенций учащихся первого класса в зависимости от возраста и опыта работы.

Практическая значимость. Разработана анкета, которая поможет учителям оценивать личностные компетенции учащихся и их динамику.

Цель исследования: выявить то, как учителя начальных классов видят личностные компетенции своих учеников в своей профессиональной деятельности.

Объект исследования – профессиональные представления современных педагогов начальных классов.
Предмет исследования – особенности восприятия и оценки учителями начальных классов личностных компетенций учащихся первого класса.

Гипотезы исследования:

1. Восприятие личностных компетенций учащихся первого класса у учителей начальных классов может быть связана с педагогическим стажем и возрастом.

2. Восприятие личностных компетенций учащихся может зависеть от того, знакомы ли учителя с этими детьми лично.

3. Показатели развития личностных компетенций первоклассников возможно выявить по оценке учителями отношения учеников к поведению сверстников в ситуациях, требующих проявления социальной роли ученика.



Задачи исследования:

  • Провести теоретический анализ закономерностей отражения личностных компетенций учащихся в рефлексии учителя;

  • Провести анализ проблемы оценки развития учеников в соответствии с требованиями ФГОС НОО, в том числе анализ практики собственной педагогической работы учителя;

  • Провести экспериментальное изучение особенностей представления личностных компетенций первоклассников в рефлексии учителя начальной школы

  • Создать анкету, позволяющей учителям своевременно оценивать личностные компетенции учащихся 1-го класса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию деятельностного подхода, совокупностью теоретических и эмпирических методов, качественным анализом результатов экспериментальной работы.

Методы исследования. В ходе эмпирического исследования были использованы метод проблемных ситуаций, беседа на основе полученных результатов и её качественный анализ, экспертная оценка.

База исследования. Всего в исследовании участвовали 17 учителей двух средних школ № № г. Москвы. Возраст испытуемых колебался от 23 до 53 лет, педагогический стаж – от 2 до 24 лет.
Основное содержание работы.

В главе 1 проанализированы теоретические подходы к определению показателей развития личностных компетенций первоклассников.

В первом параграфе под названием «Личностные особенности учащихся 1-го класса» представлен сопоставительный анализ различных подходов к проблеме личности первоклассника, ее особенностям и развитии. Упор делался на отечественных исследователей (В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и их последователей).

В результате были сделаны следующие выводы:


  1. Среди особенностей личности, которые либо должны быть присущи учащемуся первого класса, либо должны активно развиваться с подачи классного руководителя, а также самой внутренней интенции ребенка- называется целый ряд качеств. Например, подчеркивается собственное желание учиться, стремление заниматься серьезными видами деятельности, постепенно замещающими игровую активность. Именно собственная инициативность учащихся - внутреннее желание овладеть требуемыми видами деятельности – имеет значение, хотя учитель играет в этом процессе огромную роль, а его авторитет в норме абсолютно непререкаем.

  2. Указывается на то, что в этой работе нельзя опираться на принуждение, напротив, помочь могут положительные мотивы и опора на коллектив учащихся. Поскольку у первоклассников ещё очень слабо развита произвольность, практически большая часть деятельности учителя должна быть направлена на её вырабатывание. Младшие школьники ещё не могут сдерживать проявление своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания.

  3. Чрезвычайно важным признается влияние учителя (явное или неявное) на то, как дети в только что сформировавшемся коллективе будут воспринимать друг друга.

  4. Отмечается влияние на формирование личности ребенка анализа жизненных ситуаций, возникающих с ним или вокруг него, а также наличие или отсутствие расхождений между его моральными выборами и поступками. Интересно, что при этом совпадение проблемных ситуаций с их собственными проблемами может мешать проявлению развитиях умственных способностей. Оценивая мотивы поступков героев проблемных ситуаций, рассказов, дети ориентировались на такие факторы как собственный прошлый социальный опыт, личные качества героев, а мотивами совершения поступков они называли страх наказания и сочувствие.

  5. Указывается на постепенный переход от опоры на мнение значимых взрослых к собственному мнению, сопровождающийся преодолением эгоцентрической установки и развитием способности понимать другого. При этом подчеркивается важность развития способности к рефлексии, которая напрямую связана с возможностью адекватного самооценивания.

Во втором параграфе – «Профессиональные особенности личности учителя и его рефлексия» – анализируются исследования, посвящённые различному пониманию рефлексии в профессиональной деятельности педагога, а также и другим особенностям, которые должны быть ему присущи.

Выявлено, что в наше время образ учеников 1-ого класса глазами учителей представляется весьма односторонним, с выраженным акцентом на академические достижения и развитие интеллектуальной сферы. Но в условиях перехода на новые стандарты образования принципиально важно обеспечить полноту восприятия учителями изменений, происходящих с учениками с акцентом на их личностные качества.

Само понятие «личностная компетенция» подробно описано в методической литературе, активно проводится разработка теоретической составляющей этого понятия, но для педагогической практики оно до сих пор остаётся неосвоенным. Педагоги проводят оценку личностных компетенций скорее интуитивно, либо исключительно опираясь на теорию. Экспериментальных исследований, прямо направленных на изучение того, как педагогики воспринимают и оценивают личностные компетенции учеников мало.

Были сделаны следующие выводы:



  1. От личности учителя, а особенно личности учителя начального образования, зависит не только качество передачи знаний и умений, но и особенности формирования развивающегося человека, его отношения к себе и окружающим, к жизни.

  2. Рефлексия у педагогов является необходимым компонентом для успешной реализации профессиональной деятельности, так как педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Под рефлексивными процессами понимается отображение педагогом внутренней картины мира учащегося.

  3. Важнейшей является активная деятельность самого учащегося. Педагог же может управлять ей, помогая учащемуся преобразовывать, углублять и развивать свою личность.

  4. Благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, так как рефлексия помогает посмотреть на неё с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней.

  5. Несмотря на вышесказанное, до сих пор нет чёткого общего мнения, что такое педагогическая рефлексия, в результате нельзя определить, для чего именно педагогам необходима рефлексия, какие функции она выполняет и как влияет на изменение успешности педагогической деятельности.

Так или иначе, можно говорить о необходимости отказа от интуитивного подхода в педагогическом процессе, заменив его осмысленным, сознательным подходом, что позволит учителю иметь больше самостоятельности и возможности владеть педагогическим процессом, не завися от стандартных методов.
В главе 2 представлено эмпирическое исследование особенностей восприятия учителями личностных компетенций первоклассников.

Описаны теоретические подходы к созданию методов экспериментального изучения личностных особенностей детей. М.Ф. Беляев указывал на то, что о социальном поведении учащихся можно делать выводы по социальным поступкам, а также по их социальным высказываниям. С этой целью М.Ф. Беляев и В.С. Мерлин проводили в первой половине XX века исследования, основанные на методе рассказов (или казусов) – детям предлагались короткие рассказы, в которых повествовалось о социальных поступках людей, а затем просили высказаться по этому поводу. М.Ф. Беляев считал, что метод рассказов является объективным способом исследования детской социального поведения, но при этом сами рассказы должны быть наполнены деталями и приближены к реальной социальной жизни ребенка .

Согласно мнению А.М. Прихожан, нравственное развитие ребенка напрямую связано с его поступлением в первый класс. У него формируется активное стремление следовать нормам и правилам, которые создают взрослые, появляется повышенный интерес к нравственной стороне поступков окружающих и своих собственных. Это позволяет использовать метод рассказов в начальной школе как способ изучения нравственного и личностного развития учащихся.

Один из рассказов посвящен отношению индивида к коллективу и содержит два противоположных типа отношений. В одном случае ученик составляет органичную часть коллектива, легко устанавливает социальные связи, в другом – своим поведением противопоставляет себя коллективу. Ребят спрашивали, какой герой им больше нравится и почему. Этот рассказ позволял выяснить, какой тип сверстника для учащихся более привлекателен (активный, общительный или пассивный, необщительный) и чем объясняется такой выбор.

В русле этих подходов нами была разработана следующая исследовательская методика.

На первом этапе исследования, ученикам первого класса средней школы в ходе групповой и индивидуальной работы в классе предлагались для размышления вслух четыре моральные дилеммы, взятые из разных источников. Проблемные ситуации подбирались с учетом близости к сфере интересов учеников начальной школы, а также спонтанности провоцируемых ими рассуждений. Все дилеммы направлены на выявление эгоцентризма, децентрации, коммуникативных и личностных компетентностей, исходя из Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения, конкретнее, следующих ее пунктов:



  1. «формирование целостного, социально-ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

  2. принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

  3. развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе»

Все проблемные ситуации можно задавать как в групповой работе, так и индивидуально. Выбранные задачи были частично модифицированы и показаны учащимся первого класса (см. приложение а). Ход обсуждения проблемных ситуаций и путей их решения записывался на видеокамеру. В исследовании участвовали 24 ученика, кроме того, ответы 5 из них записывались отдельно в рамках индивидуального решения.

Полученные видеоролики показывались ряду учителей начальной школы, одна часть которых работала в той же школе, то есть, имела контакт с учащимися, а другая часть видела детей впервые, так как работает в другой школе.

Учителям давалась следующая инструкция: «Я Вам покажу ситуацию в классе. Опишите, что, по-вашему, свидетельствует, что ребёнок принял социальную роль обучающегося или принял не совсем? У кого и в чём, по-вашему, проявляется социальная позиция, а у кого она недостаточно сформирована. Как можно определить уровень развития личностных компетенций учащихся, исходя из этих видеофрагментов. Как Вы определяете уровень развития личностных компетенций учащихся в собственной работе? Говорить можно в свободной, удобной для вас форме».

Обработка результатов.

Рассуждения учителей записывались на диктофон, затем тщательно расшифровывались. Далее производился качественный анализ полученных ответов, с обращением внимания на стаж и возраст учителей, их знакомство с учащимися. На основании анализа были сделаны выводы, разбитые по категориям знакомства учителей с учащимися и возраста и педагогического стажа учителей. Результатом стала анкета, в которой в сжатой форме представлены критерии оценивания уровня развития личностных компетенций учащихся. Далее эта анкета была представлена для экспертной оценки трем специалистам: учителю начальных классов, не участвовавшему в исследовании, методисту и практикующему психологу.



Обсуждение результатов.
В результате качественного анализа протоколов, состоящих из расшифрованных ответов учителей, было получено большое количество информации, которая затем была проанализирована.

Итак, в качестве критериев оценки личностных компетенций и социальной роли учащегося учителями называются:



  • способность идентифицироваться с героем проблемной ситуации, даже если он совершил плохой поступок;

  • наличие собственного мнения;

  • умение удерживать несколько взглядов на проблему;

  • умение понимать и слушать другого;

  • способность идти против мнения большинства, отстаивая собственное мнение;

  • умение сопереживать;

  • умение проявлять жалость к другому;

  • взаимодействие с другими учащимися;

  • умение сопоставлять, рассуждать;

  • способность к самооцениванию;

  • совпадение того, что учащийся говорит с тем, что он осуществляет в своем поведении;

  • самостоятельность мотивов деятельности;

  • желание высказать свое мнение, проявить себя.

Способами оценки личностных компетенций и социальной роли учащегося учителями называются:

  • работа с детской литературой, которая позволяет детям глубже понять чувства и стремления другого человека, занимать позицию героя произведения;

  • личный контакт с учащимися. При этом подчеркивается индивидуальный подход к каждому учащемуся. Важно отметить сложности, которые при этом возникают: недостаток времени, влияние личного отношения учителя к ребенку, которое говорит как о его включенности в работу, так и о проблеме субъективного подхода;

  • определение личного мнения учащегося. При этом внимание уделяется именно личному мнению, которое не является копированием с родительского образца. Важным часть учителей считает также необходимость не навязывать своего мнения, ценится самостоятельность в этом вопросе;

  • постановка учебных задач, в которых учащемуся предлагается проявить свои личные качества на основе анализа поведения героев этих задач;

  • наводящие вопросы, которые позволяют глубже раскрыть личностные качества тех детей, которые не проявляют их без подобной помощи со стороны. Опять же подчеркивается, что эти вопросы не должны иметь директивного характера, подменять индивидуальное мнение учащегося;

  • анализ личностных изменений в динамике. Ряд учителей принципиально уверен, что важно видеть именно развитие ребенка, не ориентируясь на его ситуативное состояние;

  • разбор конкретных ситуаций, близких к тем, в которых учащийся может находиться. Таким образом указывается на то, личностные компетенции учащихся необходимо оценивать именно в личностно-значимых ситуациях;

  • классные часы. Если во время уроков проще оценивать когнитивные способности учащихся, то классные часы дают больше информации об их неформальном общении, ярче выявляют их особенности;

  • творческие задания, которые позволяют увидеть те особенности развития учащихся, которые сложно (или невозможно) выявить в учебном процессе;

  • наблюдение за поведением учащихся во всех видах осуществляемой ими деятельности. Упор делается на то, что учитель может заметить некоторые личностные особенности, которые сложно оценить иным способом;

  • анализ детского творчества, то есть, того, что именно дети создают по заданию преподавателей или по своему желанию. При этом речь идет не о каких-либо специальных методах оценки, а о том, на что ребенок обращает внимание, что его интересует.

В результате анализа ответов учителей начальной школы разного возраста с разным опытом работы выявлены особенности восприятия личностных компетенций учащихся.

Учителя старшего возраста с большим педагогическим стажем обращают внимание на следующие факторы:

- Установка на индивидуальное наблюдение за учениками, личное общение, постановка вопросов о целевой детерминации поведения ученика, осмысление его поведения («нужно подходить не со стороны взрослого, а со стороны ребенка»)

- Желание услышать мнение каждого, задавать вопросы, ориентация на индивидуальные особенности учеников («дети адаптированы все, просто по-разному понимают вопросы», «все их мнения имеют право существовать»)

- Утверждение важности преобладания личностного мотива над социальным,

- Поощрение желания ребенка принять обязанности, а не просто следовать социальным нормам («важен интерес к какой-то деятельности, начитанность»)

- Поощрение ребенка формировать свое личное мнение с одной стороны (а также важность отделения личности и мнения ученика от мнения родителей) и умение услышать и принять мнение других (абстрагироваться от своего личного), поставить себя на место другого

- Поощрение высказывания своего мнения, даже если оно идет вразрез с другими

- Учитель как бы уходит на второй план («Нельзя навязывать свое мнение», «… наблюдаю, стараюсь не высовываться»)

- Выявление соответствия слова и дела («смотреть на то, как ребенок высказывается, и совпадает ли это с тем, что он делает».

- Личностные качества – это умение рассуждать, сопереживать, проявлять жалость.

Молодые учителя с небольшим опытом работы обращают внимание на другое:

- Утверждают важность наблюдения в реальной конкретной жизненной ситуации (совпадает с группой «Опытные учителя»)

- Используют опору на понятия «рефлексия, эмпатия, развернутый ответ, речевая продукция, социальные и личностные мотивы и т.п.». В их речи присутствует психологическая терминология больше, чем у опытных учителей

- Так же, как и опытных учителей утверждается важность умения взглянуть со стороны

- Личность оценивается по умению сформировать свое независимое мнение (совпадает с ответами опытных учителей)

- Привлечение внешних способов оценки (творческая продукция)

- Предложение оценивать ребенка по тому, как он оценивает себя сам

- Критерием принятия социальной роли учащегося является уже то, что он просто отвечает (внешне наблюдаемое поведение)

- Ребенок воспринимается в связке с родителями, с семьей.

Сравнение двух выборок учителей по признаку знакомства привело к следующим выводам. Учителя, знакомые с учениками:

- Проявляют живой интерес к личности ученика, важность задавать ему вопросы.

- Подчеркивают важность наблюдения за учениками в конкретных жизненных ситуациях (на перемене, на уроке), беседы.

- В своих оценках предпочитают опираться на знание детей, их поведения в реальных жизненных ситуациях.

- Отмечают важность наличия у ученика своего мнения, равно как и понимания и уважения мнения других, умения встать на позицию другого, понять его переживания («имеет свое собственное мнение – это значит у него развитые личностные качества», «не стремится сразу оценивать из своей позиции или позиции взрослого, а исходит из чувств самих героев».) То есть, с одной стороны важно иметь свое мнение, а с другой уметь от него абстрагироваться и «с разных сторон взглянуть на проблему».

- Говорят о том, что развитие личностных качеств можно оценить по тому, зависит ли ребенок от мнения взрослых или класса (развитая личность в каком-то смысле должна иметь смелость противопоставить себя обществу).

Учителя, не знакомые с учениками:

- Отмечают, что для оценки необходимо сравнить слова и поступки («Личность можно понять по поступкам», «нужно смотреть на то, как ребенок высказывается,.. и совпадает ли это с тем, что он делает»).

- Критерием развитой личности называют уже то, что ребенок просто отвечает, тянет руку.

- Считают, что оценке поможет постановка учебных задач и наблюдение за тем, как ученики с ними справляются (критерием оценки в таком случае называют мотивацию, мышление, усидчивость, аккуратность, внимательность и т.п.)

- В отличие от коллег, знакомых с детьми, рассматривают более широкий контекст оценки личностных компетенций – учебный процесс, отношения с другими людьми, семья.

- Также как и первая группа отмечают важность наблюдения, но меньше говорят о контакте с каждым конкретным учеником, скорее о его поведении в группе.

- Среди личностных компетенций называют умение понимать другого, сопереживать, рассуждать, проявлять жалость.

- Если мнение ребенка не зависит от мнения взрослых (учителя, родителей) – это признак развитой личности (что совпадает с мнением коллег из первой группы).



Выводы
Таким образом, мы можем говорить о том, что опытные учителя больше говорят о том, как «правильно» воспринимать ребенка, как его понять, про свои установки. Молодые же учителя больше говорят именно про ребенка, про критерии «развитой личности». Молодые учителя в своих ответах как будто бы исходят из «норм» («нужно наблюдать», «нужно спрашивать» и т.п.), а для опытных учителей – это вплетено в ткань их профессиональной жизни и уже служит способом оценки личностных компетенций учащихся. Сходным является установка на наблюдение в конкретных ситуациях, задавание вопросов и утверждение важности высказывания независимого от других мнения.

Учителя, знакомые с детьми, вероятно, более дифференцированно подходят к оценке (в конкретных ситуациях, называют критерии развитой личности, подчеркивают важность общения отдельно с каждым учеником), могут увереннее оценить личностные компетенции учеников в предложенной ситуации. Учителя, незнакомые с детьми, в оценке используют больше общей терминологии, включают ученика в более широкий контекст класса, семьи, учебной деятельности, создается впечатление, что им недостаточно предложенного материала, говорят о необходимости привлечения проективных методов оценки и анализа.

В результате проведённой работы была создана анкета, носящая рекомендательный характер, которая способна помочь учителям своевременно и качественно выявлять и оценивать уровень развития личностных компетенций учащихся 1-го класса. Далее анкета была дана для экспертной оценки опытным специалистам разного профиля. После данной процедуры анкета была несколько изменена в сторону оптимизации. С анкетой до и после экспертной оценки можно ознакомиться в приложении к магистерской работе. Основным и главным достоинством анкеты является то, что она была создана с опорой как на теоретические достижения, так и на мнение учителей разного с разным опытом работы. Таким образом, было дано начало пути операционализирования понятия «личностная компетенция», приближения его к практике.

В перспективах дальнейших исследований запланировано проведение дополнительной экспертной оценки с увеличением количества экспертов и подсчетом коэффициента согласованности. Кроме того, перспективным выглядит создание диагностической методики, позволяющей более точно оценивать уровень развития личностных компетенций, на основе выводов и анкеты, сделанных в этой работе.



Анкета, позволяющая отслеживать личностные компетенции учащихся

  1. Проявляет ли учащийся способность идентифицироваться с героем проблемной ситуации, художественного произведения, даже если этот герой совершил плохой поступок?

  2. Есть ли у ребёнка собственное мнение, способен ли он его отстаивать?

  3. Способен ли ученик удерживать несколько взглядов на проблему, иметь несколько мнений, выбирать между ними?

  4. Умеет ли понимать и слушать другого?

  5. Обладает ли способностью идти против мнения большинства, отстаивая собственное мнение?

  6. Умеет ли сопереживать, обладает способностью к эмпатии?

  7. Умеет ли позитивно взаимодействовать с другими учащимися?

  8. Умеет ли сопоставлять факты, рассуждать?

  9. Есть ли у него способность к адекватному самооцениванию?

  10. Есть ли соответствие между его поступками и суждениями?

  11. Умеет ли самостоятельно определять мотивы своей деятельности?

  12. Есть ли желание высказать свое мнение, проявить себя?

1 Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования, МОН РФ. М., 2009.

2 Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы //Культурно-историческая психология. 2010. №4.


Каталог: images
images -> Тема опыта: «Реализация системно-деятельностного подхода в обучении географии как средства развития личности»
images -> Информация об опыте 2
images -> Секция «Психология труда и эргономика» 3
images -> Методическое пособие «Программа психологической поддержки подростков с девиантным поведением в условиях среднего общеобразовательного учреждения»
images -> Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов 19. 00. 13 психология развития, акмеология
images -> Московский городской
images -> Рабочая Программа учебной дисциплины м 01. Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления
images -> Самопонимание как фактор развития мотивации достижения в процессе подготовки будущих государственных служащих 19. 00. 13 психология развития, акмеология


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница