Д п. н., президент межрегиональной автономной некоммерческой организации



Скачать 170.94 Kb.
Дата10.02.2016
Размер170.94 Kb.
Фиофанова О.А.

д.п.н., президент межрегиональной автономной некоммерческой организации

Академия социального проектирования и управления инновациями,

директор научно-образовательного центра УдГУ

Онищенко Н.Э.

к.п.н., директор МОУ «Средняя общеобразовательная школа №74 г.Ижевска»,

руководитель образовательных проектов Академии социального проектирования и управления инновациями

Проектирование антропологического дискурса содержания образования

в условиях перехода на ФГОС нового поколения:

методологические основы, эвристические находки, перспективы исследования
Анализ возможностей и ресурсов школьного образования в вопросах развития социальных компетенций школьников на основе содержательного выделения поставленных проблем в дискуссиях научного и профессионально-педагогических сообществ, а также в педагогической публицистике, в интервью с директорами общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, с родительской общественностью показал существование опасений, что система образования перестаёт быть основным институтом формирования социальных качеств, проигрывая в конкуренции массовым социальным практикам и институтам массовой культуры. Внешним образом этот кризис проявляется в разрыве между содержанием и результатами массового образования, с одной стороны, и требованиями к образованному человеку со стороны профессиональных сообществ, экономических и общественных институтов, с другой.

Нами проанализирована система категорий, в которых формируются эти требования внешних институтов к системе образования, в том числе в национальных и международных стандартах общего образования, в которых основное внимание уделяется перечням ключевых компетентностей выпускника, связанных с интегральными антропологическими характеристиками и со способностью участвовать в деятельности современных социальных и экономических институтов. На основе полученных данных посредством интервьюирования, анализа документов, анализа публицистических источников формулируется вывод о существующем разрыве между массовыми социальными практиками и обеспечивающими их институтами (социальными практиками открытого гражданского общества и предпринимательства, постмодернистскими культурными практиками) и социальным опытом, приобретаемым человеком в образовательной системе. Поскольку система образования не изолирована от других общественных институтов, современный школьник вынужден находиться одновременно в нескольких социальных ситуациях, удовлетворять нескольким различным моделям требований и ожиданий.

Таким образом, ставится вопрос о разработке единых методологических подходов к анализу проблемы развития социальных компетенций школьников как интегральной антропологической характеристики.

Для работы над этим вопросом мы обращаемся к эвристическому потенциалу дискурсивной сущности образования, выделяя антропологический дискурс содержания образования. Рассмотрение проблемы в данном аспекте видится нам тем более актуальным в условиях перехода школ на ФГОС нового поколения.

Анализ дискурсионных  составляющих содержания образования позволяет раскрыть, что за антропологической «простотой» существующего содержания образования стоит неразвитость социальных и институциональных отношений, архаический патернализм, правовой нигилизм и подобные характеристики. Антропология вносит иные измерения в познание социальной практики, означает переход от позиции внешнего наблюдателя к изучению социальности и культуры «изнутри», того, как они переживаются самими участниками – субъектами образовательного процесса.

На основании этого понимания в исследование вводится понятие социальной ситуации как первичной формы проектирования антропологического дискурса содержания образования. При этом в исследовании важно не только выявить ресурсы антропологического дискурса в обновлении содержания образования, но и обосновать принципы, структуру обучающих социальных ситуаций в содержании общего образования.

Основное содержание исследования раскрывается в следующей логике вопросов:

1.Теоретико-методологические основы развития социальной компетентности школьников.

1.1.Социальная компетентность как интегральная антропологическая характеристика субъекта образования.

1.2.Компетентностная парадигма новой модели образования в условиях информационного общества.

1.3.Дескрипторная характеристика компонентов социальной компетентности, определяемая совокупностью действий, формирующихся и оцениваемых в образовательном процессе.

1.4.Акмеологические характеристики социальной компетентности в возрастном развитии школьника на разных ступенях образования.

1.5.Система развития социальных компетенций школьников в образовательной деятельности как социально-антроплогический институт в его модификациях.

2.Стратегии проектирования антропологического дискурса содержания образования на основе ФГОС 3 поколения.

2.1.Дискурсивная сущность образования в социуме эпохи постмодерна.

2.2.ФГОС как конвенциональная норма (общественный договор) социальных запросов к сфере образования со стороны личности, семьи, общества, государства.

2.3.Принципы проектирования антропологического дискурса содержания образования – как основа перехода от «догоняющей» к «опережающей» модели развития российского образования.

2.4.Педагогические формы и социальные практики проектирования антропологического дискурса в инвариантной и вариативной части базисного образовательного плана.

2.5.Организационная структура антропологического дискурса в образовательных текстах, образовательных средах и личности педагога.

Цели и задачи научного исследования:

Цель 1: разработать теоретико-методологические основы развития социальных компетенций школьников.

Задачи:


1а) определить сущность и роль социальных компетенций в развитии человеческого капитала России,

1б) выявить механизмы интериоризации содержания образования в структуру социального опыта школьников на разных ступенях системы образования,

1в) разработать инвариантные модели развития социальных компетенций школьников посредством проектирования антропологического дискурса содержания образования на предметах разных циклов (естественнонаучных, гуманитарных, др.)

Цель 2: выявить и обосновать стратегии проектирования антропологического дискурса содержания образования в условиях перехода на ФГОС нового поколения.

Задачи:

2а) определить социально-педагогические ресурсы обновления содержания образования в условиях реализации инициативы «Наша новая школа»,



2б) обосновать модальности антропологического дискурса в обновлении содержания образования, охарактеризовать принципы и структуру обучающих социальных ситуаций в содержании общего образования,

2в) спроектировать стратегии и формы деятельности школы в партнёрстве с государственными и общественными институтами, производственными и бизнес-организациями по внедрению социально значимых ситуаций в содержание образования, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности, ориентированных на компетентностное развитие школьников.


Изучение теоретико-методологических основ развития социальной компетентности школьников осуществлялось на основе трудов Г.Э. Белицкой, И.А. Зимней, В.Н. Кунициной, А.М. Прихожан, В.Г.Ромека, А.В. Хуторского и др.), а также У. Пфингстена, М. Форверга, Р. Хинтча, Х. Шредера.

Социальные компетенции в современной педагогике понимаются как интегральная характеристика, определяющая способность человека продуктивно включаться в различные позиции деятельности и социальные ситуации. Но подход к компетенциям, присущий в целом как европейской, так и российской педагогической науке, выводит компетенции из структуры и системы норм различных сфер социальной жизни и профессиональной деятельности.

Анализ состояния исследований по проблеме развития социальных компетенций школьников позволил выявить, что в реализации компетентностного подхода в образовании существует несколько групп противоречий:

- несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики (Е.А.Ямбург),

- неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (М.В.Богуславский, В.М.Полонский).

- отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода в проектировании содержания образования (что особенно важно в условиях «образовательных переходов» - ФГОС нового поколения),

- неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов образования и реализации в нем компетентностного подхода (Б.Д. Эльконин, Т.М.Ковалева).

- необоснованность значения антропологического дискурса содержания образования, не смотря на «неявность» присутствия данного дискурса в имплицитной форме содержания образования (И.Д.Фрумин).

В связи с осмыслением вышеперечисленных противоречий, мы ставим вопрос о необходимости выявления парадигмальных признаков и принципов реализации компетентностной парадигмы новой модели образования в условиях информационного общества.

В данной статье мы представляем абрис будущей диссертационной работы как планирование направлений деятельности по исследованию и раскрытие его эвристического потенциала. В содержании статьи представлен план достижения исследовательских задач в связи с раскрытием содержательных аспектов диссертации. В связи с чем, данная статья (как «трансфера-перенос»), возможно, будет интересна тем, кто стоит у истоков организации собственных исследований и моделирует научные изыскания в иных исследовательских областях.

Основная задача исследовательской работы - определение сущности и роли социальных компетенций в формировании человеческого капитала в России, а также выявление принципов и путей развития социальных компетенций школьников будет представлена в параграфах 1.1. «Социальная компетентность как интегральная антропологическая характеристика субъекта образования», 1.2. «Компетентностная парадигма новой модели образования в условиях информационного общества»).

Далее необходимо выявить механизмы интериоризации содержания образования в структуру социального опыта школьников на разных ступенях системы образования. Для осуществления этой задачи мы обращаемся к вопросу о дескрипторных и акмеологических характеристиках социальных компетенций школьников, проясняющих новое понимание школы как социально-антропологического института в условиях перехода от «догоняющей» к «опережающей» модели развития российского образования.

Посредством выявления дескрипторных и акмеологических характеристик (которые нуждаются в дальнейшем уточнении и исследовании) нами определены задачи развития социальных компетенций школьников на разных ступенях школьного образования. (Этот исследовательский материал будет представлен в параграфах 1.3. «Дескрипторная характеристика компонентов социальной компетентности, определяемая совокупностью действий, формирующихся и оцениваемых в образовательном процессе» и параграфе 1.4. «Акмеологические характеристики социальной компетентности в возрастном развитии школьника на разных ступенях системы образования»).

Дальнейшая задача исследования заключается в разработке инвариантных моделей развития социальных компетенций школьников на предметах разных циклов посредством проектирования антропологического дискурса содержания образования.

На основе трудов В.И. Байденко, И.А. Зимней, С.В. Коршунова, Н.И. Максимова, Н.М. Розиной, В.В. Рубцова, Ю.В. Фролова, В.Д. Шадрикова мы обращаемся к проблеме обновления содержания образования. В исследованиях отмечается неисчерпанность заложенного в тексты образовательных стандартов компетентностного потенциала требований к тем аспектам подготовки выпускников школ, которые носят социальный характер.

Установлено, что кризис содержания образования обуславливается определённой моделью теоретических подходов к проектированию образования - гносеологической моделью, сводящей проблематику образования к вопросу о трансляции обобщённого теоретического и нормативного знания в отчуждённых от деятельности знаково-символических формах, выстроенных на основе формальных образцов. Эта модель, редуцирующая понимание человека к мыслящему и, более узко, познающему субъекту и уподобляющая процесс образования процессу научного познания, оставляет в стороне как всю совокупность социальных аспектов человеческого существования, так и ценностно-мотивационную сферу человеческой жизни.

В настоящее время активно разрабатываются альтернативные подходы, основанные на рассмотрении социально-антропологических представлений о субъекте образования и процесса образования как практики развития социальных компетенций субъекта. Однако эти подходы, с одной стороны, не до полноты оформлены в единую теоретическую модель, с другой стороны, они противоречат существующим институциональным формам образования. Разворачивание образовательной деятельности на основе социально-антропологических подходов требует иной содержательной и институциональной нормы её организации.

В связи с чем в параграфе 1.5. нами планируется разработать и обосновать «Систему развития социальных компетенций школьников как социально-антропологический институт в его модификациях».

В работе над данным вопросом планируется решить задачи: 2а – определить социально-педагогические ресурсы обновления содержания образования в условиях реализации национальной стратегии-инициативы «Наша новая школа», а также 2в - спроектировать стратегии и формы деятельности школы в партнёрстве с государственными и общественными институтами, производственными и бизнес-организациями по внедрению социально-значимых ситуаций в содержание образования, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности, ориентированных на компетентностное развитие школьников.

Для работы над этими задачами мы обращаемся к эвристическому потенциалу дискурсивной сущности образования, выделяя антропологический дискурс содержания образования (параграф 2.1).

Основой для исследования стали материалы и корпус документов, относящихся к процессу модернизации российского образования и его перехода к компетентностному образованию (параграф 2.2. «ФГОС как конвенциональная норма социальных запросов к сфере образования»).

Согласно Пояснительной записке вариант ФГОС нового поколения разрабатывался в рамках решения стратегической, общественно значимой задачи выявления, агрегирования и закрепления в виде конвенциональной нормы (общественного договора) современных запросов к сфере образования со стороны личности, семьи, общества и государства. При разработке стандарта образование рассматривалось как важнейшая социальная деятельность, системообразующий ресурс, лежащий в основе развития гражданского общества, в его основу положена целевая установка, предусматривающая переход от «догоняющей» к «опережающей» модели развития российского образования.

При разработке стандарта был учтен объективно происходящий в условиях информационного общества (эпохи постмодерна) процесс формирования новой модели образования, основанной на компетентностной парадигме. Основным образовательным результатом в этой парадигме является формирование компетентной личности, способной: быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную информацию; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков.

Определение Фундаментального ядра содержания общего образования (ФЯСО)— важная составная часть новой концепции стандартов общего образования, исходящей, в частности, из тезиса о необходимости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и проблемы конкретного содержания общего среднего образования. Фундаментальное ядро содержания общего образования — базовый документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий.

На основании этого понимания в исследование вводится понятие социальной ситуации как первичной формы проектирования антропологического дискурса содержания образования. Дальнейшей задачей исследования нам видится (задача 2б) возможность обоснования модальностей антропологического дискурса в обновлении содержания образования, выявления принципов и структуры обучающих социальных ситуаций в содержании общего образования. В связи с чем планируется наработать содержание параграфов 2.3. «Принципы проектирования антропологического дискурса содержания образования» и 2.4. «Педагогические формы и социальные практики проектирования антропологического дискурса в инвариативной и вариативной части базисного образовательного пана».

По результатам данного аспекта исследования планируется разработать учебно-методическое пособие «Антропологический дискурс содержания образования: методика организации социальных ситуаций на предметах разных циклов» (апробация некоторых элементов методики ведётся в настоящее время на базе школы №74 г.Ижевска, директор – к.п.н. Онищенко Н.Э.). Также принципы проектирования антропологического дискурса апробируются в курсе «Педагогика» со студентами, получающими педагогическую специальность (издано учебное пособие для ВУЗов «Практикум по общей педагогике», автор – д.п.н. Фиофанова О.А.).

Приведём примеры проектирования антропологического дискурса в социальных ситуациях 1)урока, 2)факультатива предпрофильной подготовки и 3)классного часа.

1. Тема урока «Теории эволюции жизни на Земле». Рассматривая теорию Ч. Дарвина, учительница рассказывает ситуацию его жизни: жена Дарвина, будучи женщиной набожной, испугалась, прочитав научные записи мужа, попросила его «не гневить Бога». Дарвин даёт согласие жене не публиковать работу, но сам заболевает. (Антропологическая дилемма: любовь к жене или двадцатилетний труд и открытие). Но и жена Дарвина, разрываясь между заботой о здоровье мужа и религиозным страхом, не знает, как поступить. Наука предстает перед ребятами как драма человека.

Проектирование антропологического дискурса осуществляется в форме социальных ситуаций, способ проектирования – рефлексивный диалог.

2. На факультативе «Психология для старшеклассников»: К.Юнг вспоминал о ситуации в своей жизни, когда ему пришлось искать в себе детскую наивность. Между ним и З.Фрейдом возникли разногласия в отношении природы бессознательного. Из-за этого разногласия их пути разошлись. Для Юнга этот разрыв мог иметь плачевные последствия: он был молодым, неизвестным, не имевшим никакой репутации. Придя домой, он заперся в комнате и стал ждать проявления бессознательного. Это привело его к воспоминанию о детских фантазиях, которые он решил воспроизвести через игру: несколько месяцев он трудился в своем саду, строя из камней крепости, города, которые видел в своих детских фантазиях. Через свой детский опыт он нашел дорогу к проявлению коллективного бессознательного, концепция которого легла в основу юнгианской психологии.

3.На классном часе «Деньги в нашей жизни»: Нильс Бор, построивший первую модель атома, отказался от получения Нобелевской премии. Почему?

Опыт анализа апробации элементов проектирования антропологического дискурса содержания образования наводит нас на мысль о том, что бифуркационной точкой разворачивания антропологического дискурса является аксиологическая дилемма. Предположительно мы выделяем следующие разновидности антропологического дискурса содержания образования: антропологические дискурсы нарративного характера (события, биографии субъекта), антропологические дискурсы парадигмального характера (дискурсы метауровня, идей, парадигм), антропологические дискурсы коммуникативного характера (дискурсы человеческих отношений, смыслы дружбы и вражды).

На основании этих допущений в дальнейшем планируется исследовать организационную структуру антропологического дискурса в образовательных текстах (программы), образовательных средах (условия) – что будет отражено в параграфе 2.5.. Планируется разработать программное обеспечение проектирования антропологического дискурса содержания образования и программное обеспечение экспертной оценки по дескрипторам социальных компетенций школьников.

Ожидаемые результаты научного исследования

1.Расширены теоретические знания о дискурсивной сущности образования, позволяющие разрабатывать инновационные подходы обновления содержания образования посредством проектирование антропологического дискурса.

2.Получены новые научные данные о закономерностях проектирования антропологического дискурса содержания образования как основы развития социальных компетенций школьников.

3.Открыты пути применения новых закономерностей проектирования антропологического дискурса содержания образования, что позволяет в дальнейшем сформировать адекватный методологический и понятийный аппарат для организации новых прикладных (психолого-педагогических, социально-педагогических) исследований и разработок в области содержания, технологий и институтов современного образования.

4.Выявлены и обоснованы дескрипторные и акмеологические характеристики социальных компетенций школьников, проясняющие новое понимание школы как социально-антропологического института в условиях перехода от «догоняющей» к «опережающей» модели развития российского образования.

5.Обоснованы принципы развития социальных компетенций посредством дискурсивного взаимодействия субъекта с содержанием образования, носителем которого являются образовательные программы, образовательные среды, личность педагога/школьника.

6.Определены стратегии деятельности школы в партнёрстве с государственными и общественными институтами, производственными и бизнес-организациями по проектированию антропологического дискурса в форме социально-значимых ситуаций в открытом образовательном пространстве.

7.Открыты пути создания инвариантных моделей развития социальных компетенций школьников посредством проектирования антропологического дискурса на предметах разных циклов в системе школьного образования.

8. Разработано программное обеспечение проектирования антропологического дискурса содержания образования и программное обеспечение экспертной оценки по дескрипторам социальных компетенций.

Использование результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в развитии научных направлений антропологии образования, современной дидактики и теории воспитания, социальной педагогики (школа как институт развития социальных компетенций), акмеологии (в направлении исследований дескрипторных и акмеологических характеристик социальных компетенций на возрастных ступенях), а также в направлении развития методологических и прикладных аспектов дискурс-анализа, в направлении развития аксиологического и культурологического подходов в педагогике относительно изучения институциональных характеристик школы как фактора ментального развития и формирования человеческого потенциала.

Открытие путей применения закономерностей проектирования антроплогического дискурса содержания образования и обоснование адекватного методологического и понятийного аппарата позволит организовать новые прикладные исследования в области содержания, технологий и институтов современного образования. В частности: «Дискурсивные характеристики образовательной среды и особенности развития социальных компетенций школьников», «Закономерности проектирования образовательных программ и учебников на основе антропологического дискурса содержания образования», «Общее, особенное и единичное в развитии социальных компетенций школьников в условиях перехода на ФГОС нового поколения», «Инвариантные модели развития социальных компетенций школьников посредством проектирования антропологического дискурса на предметах разных циклов в школе», «Стратегии и формы деятельности школы в партнёрстве с государственными и общественными институтами по проектированию антропологического дискурса в форме социально-значимых ситуаций в открытом образовательном пространстве».

Разработанные на основе выполненного исследования рекомендации могут быть включены в проект модернизации образования (существующая Программа модернизации образования завершается в 2010г.), могут использоваться при разработке Федеральных государственных образовательных стандартов 3 поколения, в организации развития инновационных направлений системы образования (информационно-коммуникационные технологии, управление образовательными пространствами, психолого-педагогическая поддержка и предупреждение социальных рисков в детско-подростковой среде).

Полученные в ходе исследования результаты и рекомендации по совершенствованию содержания школьных учебников нового поколения могут использоваться в рамках национального проекта «Образование», а также при разработке школьных проектов реализации национальной Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

На основе ФЯСО – фундаментального ядра содержания общего образования – может быть рассмотрен вопрос взаимосвязи формирования универсальных учебных действий с развитием социальных компетенций школьников – как направление прикладных исследований образования в условиях модернизации.

По результатам исследования закономерностей проектирования антропологического дискурса содержания образования, на основе сформулированных рекомендаций могут разрабатываться новые образовательных технологии и формы организации учебно-воспитательной деятельности.

Выявленные дескрипторные и акмеологические характеристики социальных компетенций школьников могут использоваться при оценке «образовательных переходов» школьника на разных ступенях системы образования. Методика дескрипторной оценки социальных компетенций школьников может быть использована при определении возможных рисков при апробации, внедрении ФГОС нового поколения в образовательный процесс школы.

Заинтересованным читателям, потенциальным партнёрам проекта предлагаем участие в исследовании на партнёрских основаниях. Контакты: serdcegoroda_innovacie@mail.ru. В настоящее время проект реализуется в рамках деятельности Академии социального проектирования и управления инновациями «Сердце Города», МОУ СОШ №74 г.Ижевска, а также под эгидой федерального эксперимента 2008-2012г.г. «Развитие образования как условие совершенствования социальной практики» Российской академии образования. Методические материалы по данному исследованию представлены в книгах:

Школа компетентности – центр социализации в микрорайоне. – Иж: Научная книга, 2008.



Школа компетентности: проектные линии. – Иж: Научная книга, 2009.


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница