Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: «Юристъ», 1997. 256 с



страница10/22
Дата27.04.2016
Размер1.13 Mb.
ТипРеферат
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   22

Делению такие больные обучаются на простейших числах и тоже с помощью развертывания содержания действия деления. Больным дается конкретная схема деления: 15:5= 15-5(1) = 10- 5(2) = 5-5 = 0, следовательно, 15:5 = 3.

Позже это действие постепенно сокращается, запись промежуточных операций снимается, и каждая операция замещается проговариванием. Именно такой развернутый способ умножения помогает больному снова осознать содержание таблицы умножения и усвоить ее. Переход к умножению (и делению) больших чисел возможен лишь после прочного усвоения этих счетных процессов и таблицы умножения, но не ее заучивания, после осознания взаимозависимости этих двух арифметических действий, после восстановления умения проверять результаты умножения делением и наоборот.


В этом разделе описаны нарушения структуры счета и счетных операций, возникающие при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры как левого, так и правого полушарий мозга. Отличия заключаются лишь в отсутствии нарушения называния чисел у больных с поражением коры правого полушария. Намечены основные пути и описаны лишь некоторые конкретные методы восстановительного обучения при этом виде акалькулии. Ниже обратимся к анализу конкретных наблюдений.

Анализ динамики и методов восстановления счета при первичной акалькулии


Больной Б. (и.б. № 34365, 40 лет, с высшим образованием, профессия — педагог) перенес нарушение кровообращения в системе средней мозговой артерии слева. К моменту начала восстановительного обучения у больного имел место синдром семантической афазии, остаточные элементы афферентной моторной и сенсорной афазии, расстройства пространственного праксиса и гнозиса, акалькулия, преимущественно теменная.
У этого больного в первую очередь обращало на себя внимание грубое нарушение понятия числа. Больной воспринимал каждое число как единое и неразложимое целое, у него полностью отсутствовало понимание внутреннего состава числа, он не мог ответить на вопрос, из каких чисел состоит то или иное данное ему число даже в пределах первого десятка. Ему было полностью недоступно понимание, а следовательно, и создание разных вариантов совокупностей разных чисел (или одних и тех же), но неизменно приводящих к одному и тому же конечному числу (например, 5 = 1 и 4, 4 и 1, 2 и 3, Зи2и т.д.).
До восстановительного обучения больному был абсолютно недоступен и счет десятками (10, 20, 30, 40 и т.д.), у него полностью отсутствовала способность разложить круглые числа на десятки. Больной не понимал, например, что число 20 — это два десятка, а число 30 означает три десятка и т.д. У этого больного было полностью нарушено понимание системного строения чисел, их внутренней связи и взаимозависимости, распалось и умение оперировать с абстрактным числом. Он мог еще выполнять некоторые простейшие операции с предметными числами и понять, например, что 5 яблок — это 3 яблока и еще 2 яблока, или 4 яблока и еще одно яблоко, но осознание того, что число 5 — это 4+1 или 3 + 2, т.е. что его можно представить как совокупность двух или трех других абстрактных чисел, было недоступно больному, что говорит о нарушении действия с числом как знаком. У него остались лишь отрывочные несистемные знания о числе и некоторые автоматизированные навыки — умение оперировать с числами в пределах первого, а иногда и второго десятка, преимущественно с предметными числами. Нарушение понятия числа у этого больного усугублялось еще и речевыми трудностями, проявлявшимися как в дефектах акустического восприятия числа, так и в моторных кинестетических трудностях его называния.

Узнавание и называние числа, несмотря на отсутствие мнестических и оптических дефектов восприятия числа, имевших место у больной с затылочной акалькулией (см. выше), у этого больного тоже было дефектным, но из-за нарушений речи. Больной постоянно путал и в узнавании, и в назывании такие числа как шесть и семь, двенадцать и двадцать, девять и десять, шесть и четыре, семь и четыре, сорок и семьдесят и т.д. У него возникали практически непреодолимые трудности дифференцировки при речевосприятии и речепроизводстве таких пар чисел, как 2-20, 2-12, 2-200,8-18,8-80,8-800, 20-18,20-80, 12—18 и др. Дифференцированное восприятие таких сочетаний звуков, как два (двадцать), две (двенадцать, двести), во (восемнадцать, восемьдесят и т.д.), а также дцатъ (двадцать, тридцать и т.п.) и надцатъ (пятнадцать, девятнадцать и т.п.), было недоступно больному. Следовательно, и оценка чисел не могла не пострадать.


Этот дефект распознавания, называния и оценки чисел имел в своей основе не только речевой фактор, но и расстройство понимания разрядного строения числа. Больной постоянно путал числа второго десятка с другими числами. Например, он мог спутать число 15 с 50 и наоборот, вместо 19 больной мог назвать и написать 900 или 90, вместо 13 — 30, вместо 16 — 60 и т.д. Однако он делал было много ошибок, обусловленных только дефектами разрядности числа. Так, например, число 110 больной записывал как 10010, а число 156 как 10056, и часто совсем отказывался от написания заданных чисел. Для него представляло непреодолимую трудность осознание значения и чтение таких пар чисел, как 71 и 17, 42 и 24 и т.д. Число 140 больной читал, как 104. Больной: «Сто четыре, а этот нуль не знаю». 108 — «сто... сто... а как этот нуль опять не знаю» (рис. 1).

Естественно, что при таком нарушении понятия числа, т.е. при нарушении понимания состава и разрядного строения числа, при полном отсутствии понимания и значения нуля не могут остаться сохранными и счислительные операции. У нашего больного оказалась полностью нарушенной таблица умножения. Автоматизированный и сокращенный способ умножения однозначных чисел, упроченный в прошлом опыте, распался. Распалась и нарушилась осознанная операция, и понимание ее внутреннего содержания. Больной не мог заменить сокращенную форму умножения, например 15 = 3 х 5 развернутой формой 15 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3, которая и является внутренним составом операции умножения. Этот дефект привел в свою очередь к полному непониманию операции деления, ее связи с умножением. Так, больной уже в процессе обучения мог совершать ошибки, говорящие о полном нарушении операций деления и умножения. Задание умножить 3 на 6 (3 * 6 =) с последующей проверкой полученного результата делением больной выполнял следующим образом: 3x6= 18, проверка 3:6= 19, или 4 х 9=36, проверка 4 :36 = 9. Это свидетельствует о полном распаде операций с отвлеченным числом, о нарушении структуры счета, его системности, взаимосвязанности и взаимообусловленности счетных операций. Не лучше обстояло дело у больного и с операцией вычитания. Вычитание без перехода через десяток принципиально было доступно больному (10 - 5, 15 - 5, 28 - 8 и т.д.), но вычисления с переходом через десяток представляли для него огромную трудность, которая была связана прежде всего с дефектами пространственного восприятия. Так, решая пример 27 - 9, больной после округления числа 9 до Ю долго раздумывал над тем, куда деть единицу — прибавить ее или отнять (27 - 10 = 17; 17 + 1 или 17 - 1) и неуверенно написал: 27 - 9 = = 16, Так же решались и многие другие арифметические примеры (53 --28 = 23,34- 17 = 12 и т.п.).

Иногда больной случайно правильно выполнял счислительные операции, но он не мог самостоятельно оценить результат своих действий, поскольку контроль также требовал выполнения тех операций, которые были ему не под силу (например, 34 - 15 = 19, проверка 19+15 или 34 - 19 и т.д.). Время выполнения всех подобных операций было очень большим. Так, на выполнение трех простых табличных операций деления (типа 72 : 8, 63 : 7, 56 : 8 и т.п.) в среднем уходило до обучения 7 мин. 45 сек. На решение одного примера типа 68-17 уходило в среднем 2,5 мин.
Более глубокое и детальное исследование нарушения счетных операций уже в процессе обучения показало, что у этого больного и у других больных, страдающих этой формой акалькулии, распадается понимание внутреннего содержания и структуры действия вычитания или сложения (с переходом через десяток), состоящего из серии взаимосвязанных последовательных операций, на чем более подробно мы остановимся ниже.
Основной задачей восстановительного обучения в данном случае стали восстановление понятия о числе (т.е. осознание разрядного строения числа, его внутреннего состава, взаимодействия чисел, целостности числа), а также и восстановление счислительных операций. Обучение включало три стадии. На первой из них обучение было направлено на восстановление наименования чисел и их узнавание с одновременным восстановлением понимания взаимоотношений разных чисел, составляющих в совокупности одно целое число.
После относительного восстановления указанных действий можно было переходить к восстановлению осознания разрядного строения числа, что и было задачей второй стадии обучения. Только после этого на третьей стадии обучения можно было работать над восстановлением структуры счетных операций. Естественно, что на каждой стадии применялись разные методы восстановления соответственно поставленным задачам.
Обучение больного проводилось в среднем в течение 10 недель в год. Первые 1,5 месяца обучения были направлены в основном на восстановление речевых функций: у больного имели место с начала заболевания грубая афферентная моторная и сенсорная афазии и элементы акустико-мнестической афазии, и работа шла над преодолением дефектов речи и дефектов понимания и произнесения натурального ряда чисел в пределах первого десятка. В результате занятий у больного появилось умение раскладывать правильно натуральный ряд чисел от 1 до 10, некоторые числа этого десятка он уже узнавал на слух и называл, но называние шло, лишь от ряда и было нестойким.

Выписка из протокола


Больному даются карточки с написанными на них цифрами, и предлагается разложить их по порядку. Больной работал медленно, шевелил губами, но задание выполнил правильно. Затем ему дается число 8 и предлагается назвать его.
Больной, (Смотрит на весь ряд чисел, пытается называть их подряд). Один... это... как... д...д..ы...а...два...(пауза) нет, не могу.
Педагог. А эта цифра как называется? (Дается 6).
Больной. Это... это... с... с... ш... нет... семь, по-моему, не знаю.
Педагог. Назовите это число (Дается 9).
Больной. (Шевелит губами, пытается что-то сказать и не может.) Нет, не могу.
Педагог. (Перед больным выкладывается ряд чисел и ему предлагается найти продиктованное число.) Покажите, где число один.
Больной. (Показывает правильно).
Педагог. Где пять?
Больной. П... п...(Показывает правильно).
Педагог. Восемь?
Больной. В... во... (Показывает 2).
Педагог. Девять? (Показывает 10.) Восемнадцать? (Показывает 12.) Шесть? (Показывает?.) Четыре? (Показывает6.)Три? (Показывает правильно.)
Затем больному даются числа второго десятка и предлагается назвать их. Все попытки больного не увенчались успехом — он не смог назвать ни одного числа.
Из протокола видно, какие трудности возникали у больного как в назывании чисел, так и в узнавании их на слух. Как показали последующие занятия, эти дефекты были не только следствием речевых нарушений, но и первичных нарушений, связанных с дефектами понятия числа и его связи с количеством. Это было обнаружено в специальных опытах, которые исключали речь: больному давалось написанное число и предлагалось подложить к нему соответствующее количество палочек, и наоборот, если ему давалось определенное количество палочек, то больной должен был найти соответствующее этому количеству число. Действие соотнесения количества с его наименованием было сохранено у больного лишь в пределах первого десятка. Нахождение числа, соответствующего заданному количеству (или наоборот) в пределах последующих десятков, было практически недоступно.

Приведем пример. Больному даются числа 2, 5, 8, 9, 10 и предлагается подложить под эти числа соответствующее количество палочек. Задание выполняется правильно, хотя время выполнения значительно превышало нормальное. К данному количеству палочек (3, 4, 6, 9) больной также нашел соответствующие числа. Затем больному были даны числа 12, 21, 34. Больной к числу 12 подложил 8 палочек, к числу 21 после длительного раздумья подложил 13 палочек, был недоволен своим результатом. На вопрос, правильно ли он выполнил задание, ответил, что не знает, но скорее всего — неправильно. В дальнейшем от подобных заданий отказывался.


Таково было состояние функции счета у больного к началу обучения. Обучение началось со специальной работы над восстановлением наименования числа. Называние чисел восстанавливалось с помощью энграмм, которые подбирались нами соответственно прошлому опыту больного. Так, название числа 8 было восстановлено из слова «Вова» (Володя — имя сына больного, а буква В похожа на начертание цифры 8 и с нее начинается слово «восемь»). Те же опоры были использованы при отработке названия цифры 7, которое похоже на букву С (Сима — имя жены больного), и название цифры 4, которое связано с буквой Ч, похожей на нее. Больной запомнил эту цифру через слово «чех» («Это мой друг чех»). Цифра 9 была связана в обучении с рукописной буквой Д, на которую она похожа и с которой также начинается ее наименование, и т.д. Узнавание и называние чисел, для которых имелись способы опосредованного их называния, восстанавливалось значительно быстрее, чем называние чисел, к которым не удалось найти внешних средств, эмоционально близких больному и опосредующих процесс называния. Такими «трудными» числами оказались 5,10 и 3. Однако и их называние восстановилось у больного по мере восстановления называния других чисел натурального ряда в пределах первого десятка. Сначала они назывались больным лишь «от ряда», а затем и вне его, т.е. изолированно.
Пример. Больному даются отдельно (вне последовательного числового ряда) числа сначала для опознания их на слух, а затем для называния.

Педагог. Найдите число 7.


Больной. Ага... с... с... Сима...с... можно, я так (рисует С)..семь..вот (правильно находит число 7).
Педагог. Где число 8?
Больной. Во... во... Вова... это, да?
Педагог. Да. Больной. Вова... это В (рисует В - 8)... ну, конечно, вот (правильно находит заданное число).
Педагог. А где число 5?
Больной. Как?
Педагог. Пять.
Больной. Пать... пьять... ничего нет (показывает на голову, пожимает плечами, не понимаю).
Педагог. Школа. Отличники. Получают какую отметку? (больной — учитель).
Больной. Ага... вот (пишет 5 и находит заданное число).
В протоколе виден развернутый, опосредствованный внешними средствами процесс узнавания заданного числа. Ту же серию последовательных операций больной проделывает и при назывании чисел: сначала больной пытается находить имя, из которого он выделяет первую букву, затем он соотносит написанную им букву с заданным числом (его графическим образом) и только затем называет число. Приведем пример.
Выписка из протокола
Больному предлагают назвать числа 8, 7, 4, 1, 5, 6, 9.
Больной. Это Вова, да?
Педагог. Да.
Больной. Вова... Во... Во... это вот (пишет букву В)... ага, восемь... восемь... А это я знаю, это Сима, это симь, да?
Педагог. Нет, немножко не так. (Больной удивлен).
Больной. Как? Симь... Сима... ссемь. А это... да... выхожу... один я на дорогу... один... один. А это трудно... т... т... нет... п, п. Школа... это пать... пять. Дальше ш... ш... ага, буква ш...шесть. А это трудно (9) дед... дес... нет, не могу, де... де...десять, да?
Педагог. Нет.
Больной. Дес... нет, не могу.
После 5—7 занятий по этому методу больной уже значительно быстрее и менее развернутым способом называл эти же числа.

Закрепление отрабатываемых таким образом наименований чисел проводилось с помощью специальных упражнений: чтения стихотворений, посвященных счету, рисованию фигур и предметов, похожих на цифры. Больной довольно быстро научился называть и узнавать числа из первого десятка. Процесс опознания и называния стал более сокращенным, однако еще долгое время он оставался опосредствованным, произвольным и замедленным. После относительного восстановления умения называть первые 10 чисел перешли к восстановлению называния чисел второго десятка. В этот период обучения оказался весьма эффективным метод, описанный нами выше. С помощью таблицы (см. табл. 1) больной подводился к пониманию правила словообразования — называния чисел второго десятка. Больному объясняется, что в основе наименования этих чисел лежат наименования чисел первого десятка, но к ним добавляется общее слово «дцать», которое представляет собой старое русское слово «десять». Каждое такое название прямо указывает, на сколько единиц это число больше десяти: один-на-десять, два-на-десять, где «на» обозначает «больше» или «прибавить» — один прибавить десять и т.д. Затем больному дается схема чтения (произнесения, наименования) числа. Все числа второго десятка читаются в обратном порядке, начиная с называния второй их части — от меньшего числа к большему, т.е. от единиц к десятку (<- 19, 18, 15 и т.д. Называть числа второго десятка больной научился очень быстро. Уже на пятом занятии он самостоятельно назвал все числа этого десятка, пользуясь схемой чтения, т.е. с опорой на стрелку, указывающую направление называния.


Выписка из протокола
В начале обучения. Больному предлагается последовательно назвать числа без опоры на таблицу и стрелку, указывающую направление чтения числа. 11 « Это... один...нет». 17« Это я знаю... С...Сима... семь... а дальше... нет, не могу».
Через 2 недели. Больному даются числа, под которыми нарисована стрелка:

Больной назвал правильно все числа второго десятка, сопровождая словообразование одновременным движением указательного пальца в направлении стрелки.


Позже больного обучали называнию десятков с использованием табл. 3.
Выписка из протокола
Отрабатывается называние чисел 20, 30.
Педагог. Скажите, сколько десятков в этом числе (20)?
Больной. Два.
Педагог. Скажите полностью.
Больной. Два десятка.
Педагог. Каким словом надо заменить слово «десяток»? Посмотрите в таблицу.
Больной. ...Пать... двадцать.
Педагог. Еще раз — как называется это число?
Больной. Двадцать.
Педагог. А это (30)?
Больной. Это... (смотрит в таблицу на ее первую часть — вторая закрыта) значит, три де... тридцать.
Таким же образом шла отработка наименований других круглых чисел.
Только после отработки называния круглых чисел можно было обучать больного способу называния чисел последующих десятков — третьего, четвертого и т.д. Обучение велось с помощью таблицы 1 (см. выше).
Называние чисел восстанавливалось быстро, однако этот процесс долгое время носил развернутый, произвольный и осознанный характер. Больной нередко прибегал к усвоенным им опорам в назывании чисел спустя несколько лет.
Пример (через 2 года). Все числа больной называл быстро и правильно. Однако при назывании чисел 8 и 2, а также чисел 4 и 7, прибегал к «старому» способу называния.
12 150 30 1105 __________8____________________987
+ + + + Вова (смеется) В... восемь 227, но я не уверен,
не чувствую на языке
Педагог. Еще раз попытайтесь прочитать это число. Больной. 287. . нет, как будто опять не то. Педагог. Называйте отдельные цифры: 9, 8.
Больной.__________9____________ ______8________

д... два...нет...девять...сот» «Вова... ага...987»


104025948
+ + +
Те же трудности, но уже в меньшей степени (значительное уменьшение ошибочных ответов, увеличение скорости ответа до близкой к норме), все еще имели место и в последующие годы. И только через 3 года восстановительного обучения эти ошибки практически у больного исчезли: больной правильно называл все цифры и числа, но процесс называния остался на произвольном уровне.

Из протоколов отчетливо видны результаты восстановления процесса называния чисел. Больной довольно быстро усвоил заданный ему извне способ словообразования и пользовался им до конца обучения. Называние чисел стало значительно более сокращенным и автоматизированным процессом, однако полной интериоризации и автоматизации этого процесса не произошло: больной часто прибегал к тем или другим опорным средствам при назывании; нередко прежде, чем назвать число вслух, больной как бы «ощупывал» артикуляторным аппаратом нужное слово-название, проговаривая это слово шепотом, подыскивая нужные звуки.


Параллельно с восстановлением называния чисел проводилось обучение больного узнаванию чисел на слух. С этой целью использовались все средства, применяемые при восстановлении процесса звукоразличения. (СНОСКА: Цветкова Л С Афазия и восстановительное обучение М. Просвещение, 1988, Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.: Изд-во МГУ, 1985.) Обучение называнию чисел не должно идти в отрыве от их узнавания на слух. Наиболее эффективным средством восстановления восприятия числа на слух, начиная с первых его стадий, была работа с магнитофоном («магнитофонный метод»). В этой работе больной последовательно выполнял целую серию упражнений: а) чтение наименований чисел с одновременным прослушиванием звучания этих слов, б) нахождение заданных устно чисел, в) диктанты чисел (с магнитофона), г) анализ ошибок в назывании чисел методом сравнения двух записей на магнитной ленте — записи наименования чисел, сделанной педагогом, и записи называния больным тех же чисел и в том же порядке.

Восстановление узнавания чисел на слух так же, как и процесса называния, шло с опорой на развернутую систему внешних средств и с помощью последовательного выполнения операций программы:


1. Прослушайте наименование числа.
2. Повторите.
3. Выделите из него первый звук и назовите его.
4. Назовите услышанное число.
5. Запишите это число.
6. Найдите его среди карточек с обозначенными на них числами.
Проговаривание как основной компонент процесса опознания осталось необходимым средством узнавания числа на слух до конца обучения. Правда, процесс узнавания сократился, несколько автоматизировался, артикуляторный акт стал менее выразительным и протекал во времени значительно быстрее, повторение всего услышанного слова редуцировалось до «нащупывания» первого звука, по которому происходило опознание всего слова и его значения. В конце обучения больной говорил по поводу своего способа узнавания чисел на слух следующее: «Я узнаю числа только если чувствую буквы. Сейчас уже схватываю со слуха число целиком, даже четырех-, пятизначное, но чтобы написать, надо на язык переложить».
Анализ материала показал, что ошибки узнавания были те же, что и в назывании. Они касались главным образом тех звуков или их сочетаний, которые были трудны для их кинестетического распознавания. С трудом опознавались и назывались такие числа, наименования которых начинались со звуков (или стечений звуков): два...(двадцать), две...(двенадцать, двести), во...(восемь, восемнадцать и т.д.), со...(сорок), се...(семнадцать, семьдесят и т.д.), или если в середине слова были сочетания звуков: ян (девяносто), ят (девятьсот), мъд (семьдесят), мн (семнадцать, восемнадцать) и др. Поэтому даже в конце обучения в диктантах чисел у больного встречались ошибки, связанные с трудностью дифференцировки кинестетически близких звуков и особенно стечения согласных.

В выписке из протокола мы постарались воспроизвести больше тех записей, в которых больной сделал ошибки. Среднее же количество ошибок к концу обучения снизилось до 9% из 500 представленных чисел (рис. 2). В опытах, в которых больному предлагалось писать диктант с зажатым языком, т.е. при исключении внутренней речи, количество ошибок увеличивалось вдвое, а время написания диктанта чисел — втрое.



d:\оксана\новая папка (2)\image036.jpg

Восстановление процесса называния чисел продолжалось, как видно из протоколов, в течение всего восстановительного обучения, но центральной задачей оно было лишь на первой стадии, на последующих — второй и третьей стадиях — оно играло в обучении второстепенную роль. После относительного восстановления процесса называния чисел с помощью усвоенного способа опосредованного называния больного необходимо было обучить осознанию разрядного строения числа. Уже приведенные выписки из протоколов, взятых из разных периодов обучения, показывают, что у больного восстановилось понимание разрядной структуры числа, хотя до обучения оно было грубо дефектным. До обучения узнаванию и называнию чисел понимание разрядности числа было затруднено. Приведем соответствующий пример.


Выписка из протокола
Больному дается число 18 и предлагается показать, где находятся десятки, а где единицы.
Больной. Вот: это...как вы сказали... един... един... наверное, вот (показывает на десяток), а вот это...
Педагог. Сотни?
Больной. Да, наверное...
Дается число 104 и то же задание.
Больной. Это трудно...вот тут... не могу.
Педагог. Где единицы? (больной после продолжительного раздумья указывает на 4). Где сотни?
Больной. Вот (указывает на 0).
Педагог. А где десятки?
Больной. Вы знаете, я не понимаю.
После трех недель обучения называнию чисел ему снова были предложены эти задания.
Выписка из протокола
Больному дается число 108.
Педагог. Где единицы?
Больной. Вот (указывает на сотню).
Педагог. А где сотни?
Больной. А-а, вот сто, а вот — восемь единиц... а нуль не знаю, как это...
Больному дается число 104.
Педагог. Где единицы? (Больной показывает правильно.) А где сотни? (Неуверенно, но правильно выполняет задание.)

Больной. Я знаю сто... сто... а нуль... как быть?


Педагог. Проанализируйте состав этого числа. Скажите, где здесь единицы?
Больной. (Колеблясь, показывает на цифру 4.) А это сто... сотни (правильно указывает на 1)... знаю, что четыре, а нуль не знаю.
Больной затруднялся в оценке значения нуля в составе числа. Разрядное строение двузначного и трехзначного чисел больным было усвоено уже на основе предыдущей работы с числом. Выписка из протокола
Больному даются двузначные числа 19, 25, 98, 15, 44, 33.
Педагог. Покажите, где десятки, а где единицы в этих числах.
Больной правильно выполнил задание.
Педагог. Сколько знаков в числе, которое начинается с сотен?
Больной. Три.
Педагог. Составьте число, где были бы сотни, десятки и единицы.
Больной правильно выполняет задание: 105, 240, 333 и др.
Восстановление осознания разрядного строения числа у нашего больного шло в соответствии с восстановлением процесса называния чисел. Использование таблиц 1 и 2, указывающих на способ образования слов-наименований чисел, очень помогала восстановлению понимания разрядности числа. Способствовали закреплению знаний о разрядном строении числа упражнения, в которых от больного требовалось находить нужные разряды в заданном числе, называть эти разряды, строить (из карточек) число по задаваемой устной схеме (поставить карточку на место единиц, найти место сотням, сказать, какой разряд находится в пустующем месте, и т.д.), упражнения с разрядной сеткой, чтение чисел, написанных не только горизонтально, но и вертикально и т.д.
Пример.
Педагог. Назовите недостающие разряды в числах 5-24, -25, -О, 4-57 и т.д.
Больной правильно выполняет задание.
Педагог. Составьте число 1025.
Больной быстро и правильно выполняет задание.
Педагог. Разряд сотен замените цифрой 5.
Больной так же быстро выполняет задание.

Педагог. Прочитайте новое число.


Больной правильно читает число 1525.
Педагог. Назовите недостающие разряды в следующих числах:
-025, 1-5, 10-56-.
Больной. Здесь нет тысячи, а здесь... это сотни и десятки, а так, значит... единицы, десятки... единички тысячи нет, а здесь просто единицы отсутствуют...
Очень полезным для этого больного оказался способ анализа числа, при котором он начинал с конца делить большое число на части, последовательно отделяя по три цифры (деление на классы), а затем снова с конца называл разряды, запомнив последовательность единицы — десятки — сотни — единицы тысяч — десятки тысяч. К концу обучения этот развернутый способ анализа разрядного строения числа стал сокращенным, больной хорошо усвоил название и место каждого разряда. Восстановление знаний о числе — его наименовании, соотнесение с количеством, обозначенным определенным числом, разрядном строении числа — позволило перейти к восстановлению счетных операций у описываемого больного.
Восстановление счетных операций шло совместно и только на фоне восстановления понятия о внутреннем составе числа, о подвижности чисел, составляющих в совокупности исходное, заданное число. С целью восстановления осознания сложных взаимодействий между числами применялась описанная выше методика, включавшая метод предметных чисел, представляющий собой серию операций, которые больной должен был усвоить и самостоятельно выполнять. Ему давалось определенное количество предметов (в пределах первого десятка), которое он должен был разделить на равные или неравные части во всевозможных комбинациях. К общему количеству предметов подкладывалась карточка с соответствующим числом. К каждой выделенной части также подкладывалось соответствующее число. Затем производилась запись, в которой отражалось взаимодействие между количествами, выраженными числами. Например, 8 палочек больной разделил на 2 равные части — по 4 и записал 8 = 4 и 4 или 8 = 4 + 4. С каждым количеством (и соответственно числом) больной работал до тех пор, пока не устанавливал всевозможные комбинации чисел. После этапа материального действия (с опорой на реальные предметы) больной переводился на обучение с опорой на написание числа (материализованное действие), т.е. с отвлеченным числом, и снова искал самые различные совокупности разных чисел в пределах одного данного. Эта методика имела широкий эффект, ее результатом явилось восстановление понимания больным внутреннего содержания действия умножения, а также восстановление действия сложения.

Приведем примеры, иллюстрирующие результаты восстановления понимания состава числа и действия умножения.


Выписка из протокола
Больному дается число 10 и предлагается найти среди других чисел, лежащих перед ним, те, из которых можно составить число 10.
Больной. Повторите, я не понял, что мне делать.
Педагог. Вот число 10. Из каких чисел оно состоит?
Больной. Из каких, я все-таки не понимаю, 10 и 10.
Больному даются для решения примеры: 5 + 5 = ;2 + 8=;12-2 = . Больной правильно решил примеры.
Педагог. Из каких же чисел получается число 10?
Больной. Ага, наверное вот это и есть 5 и 5, 2 и 8, да? Но я все-таки хорошо не понимаю.
Педагог. Решите пример: от 11 отнять 4. (Больной медленно решает пример, неуверенно пишет 7.) Как вы решили пример?
Больной. Не знаю, интуитивно. Педагог. Что вы сделали с числом 4?
Больной. Ничего.
Педагог. Скажите, эта запись примера 11-4 = равноценна этой (11 - 1)-3 = ?
Больной. Нет... а в общем я ничего не понимаю, что вы делаете.
Педагог. Решите пример 7><4 = (Больной долго думает).
Больной. Кажется... 21... нет, 28, да? Я все забыл.
Педагог. А вы не вспоминайте, а решайте. Как можно иначе записать этот пример?
Больной. Не знаю.
Педагог. Так можно: 7 + 7 + 7 + 7 = ?
Больной. Нет, это же сложение, там нужно умножение.
Выписка из протокола
Педагог. Напишите, из каких чисел состоят следующие числа: 5, 2, 3, 6, 8, 9,10. (Больной правильно выполняет все задания). А как можно другим способом получить число 10?
Больной. 20 - 10 = 10, 15 - 5 = 10, 2 х 5 = 10, 30 : 3 = 10 и др.
Больному предлагается решить пример на умножение 15x5 развернутым способом. Больной пишет: (15+15) + (15+15) + 15 = 75

30_____30


Педагог. А как проверить правильность решения?
Больной. Это нужно 75 : 5 = 15.
Восстановлению умножения и деления было уделено особое внимание. Дело в том, что у больного в связи с распадом структуры числа было затруднено понимание взаимоотношений между числами в делении и умножении. Он утратил понимание обратной связи деления с умножением. Именно поэтому больной нередко умножение проверял делением, употребляя делитель в значении делимого (5 х 6 = 30, проверку 30 : 6 = 5 больной выполнял как 6: 30 = 5). Обучение этим видам арифметических действий велось начиная с максимально развернутой формы действия. Больной быстро понял и усвоил внутреннее содержание действий умножения и деления; к концу обучения они выполнялись на уровне шепотной речи сокращенным способом.
Те же дефекты осознания внутреннего строения арифметического действия обнаруживались у больного при вычитании с переходом через десяток. В начале обучения больной не мог расчленить действие вычитания на последовательные составные операции. Этот дефект наряду с другими — нарушением осознания направления отсчета, речевыми дефектами и др. — и составляли трудности в выполнении вычитания.
Устный счет был практически недоступен больному. Он с трудом повторял задаваемый пример, решая его, он все время пытался проговаривать пример вслух, сделав вычисления, он снова и снова возвращался к началу решения, полученные данные пытался фиксировать с помощью пальцев и после нескольких таких попыток отказывался от выполнения задания. Если пример давался в письменном виде, то трудности счетной операции уменьшались, но лишь в том, что касалось удержания исходных и промежуточных данных, а трудности процесса решения оставались прежними. Если больному и удавалось правильно произвести некоторые вычислительные операции, то время решения было неизмеримо больше нормального. Приведем некоторые выписки из протоколов, иллюстрирующие описанные дефекты в счетных операциях больного.

Выписка из протокола


Больному после отказа от устного счета было предложено решать данные примеры письменно, но при этом разбить весь процесс решения на последовательные звенья.
Педагог. Решайте так, как вы привыкли делать все вычисления. Вспомните, что вы делаете сначала, что потом и все запишите... (Дается пример 45 - 18.) Оказалось, что больной не может расчленить вычитание на последовательные операции.
Больной. ...Я не знаю никаких действий, я их не улавливаю, я что-то делаю, это несомненно, но что и как — я не могу это написать. Я так... интуитивно.
Педагог. Вы ведь знаете, как обычно в школе учат решать такие примеры.
Больной. Пишет: 45 - 18 = 25 - 3... нет, не так, 25 + 3 = 25... нет, 22 (пауза).
Педагог. Ну, а дальше.
Больной. Я не знаю, что делать дальше.
На решение примеров 72 : 8 = , 63 : 7= , 56 : 8 = у больного ушло 5 мин 45 сек, а пример 66 - 17 = больной решал 2 мин 40 сек. Свои трудности он объяснял следующим образом: «Я не знал, куда деть единичку, меня все время тянет прибавить, прямо не знаю, что делать в таких случаях».
Нами было проведено специальное и длительное обучение больного вычитанию и сложению с переходом через десяток. Задачей обучения было восстановление устного счета. С этой целью мы и в этом случае, как и прежде, применили методику программированного обучения. Больному была дана карточка, на которой были записаны все последовательные операции вычитания с переходом через десяток. Сначала на карточке было обозначено решение конкретного примера, а позже эта карточка была заменена другой, на которой было обозначено решение примеров на вычитание в обобщенном виде (то же самое было выполнено и со сложением). 2) - 3) - 2) - 3) -
45-18 = 27 А-Б=Х
(D(2) (1)(2)
1)15-г 3=18 1)B=D + C

(1) (1) 2)45-15 = 30 2)А-П-У


(2) (2)
3) 30 - 3 = 27 3) У - С = X
Сбоку вверху на карточке было обозначение, фиксирующее внимание больного на том, что во втором и третьем звене производится только последовательное вычитание. Эта карточка и представляла собой программу действия.
Необходимо было создать условия для усвоения и интериоризации этого способа решения примеров. Для этого обучение велось сначала на уровне материализованного действия (т.е. все операции записывались), затем на уровне громкой речи, а позже действие счета переводилось на шепотную речь и на уровень выполнения действия «в уме».
В начале усвоения способа больной решал четыре примера в среднем за 10 мин. Однако ошибки исчезли сразу же, с первого занятия. К концу первого этапа обучения время решения четырех примеров снизилось до 2,5 мин. После того как больной научился быстро и безошибочно решать арифметические примеры с опорой на материализованную схему, постепенно стали переводить отдельные операции на уровень громкой речи. Сначала из карточки была исключена первая операция, и больной должен был лишь громко проговаривать ее, а остальные две операции выполнял письменно, с опорой на карточку. Позже таким же образом исключалась вторая, а затем и третья операции. И тогда больной решал пример уже на уровне громкой речи без опоры на материализованные средства, написанным оставался лишь заданный пример. Так же постепенно и в той же последовательности проводился и перевод процесса с уровня громкой речи на уровень решения шепотом.
Результат обучения по этой методике оказался чрезвычайно эффективным. Этот больной (как и все другие больные, страдавшие этой формой акалькулии и прошедшие у нас обучение) заново научился устному счету благодаря заданному извне и усвоенному им способу счета. Время счетной операции сократилось в несколько раз и приблизилось к нормальному, количество ошибок также значительно сократилось. Следует лишь отметить, что полной автоматизации и интериоризации способа действия мы не получили: устный счет у больного протекал с обязательным проговариванием (шепотом) заданной системы операций, хотя и в сокращенном ее виде. Проверка прочности усвоенного способа устного счета, проведенная спустя 13 месяцев после обучения, показала не только устойчивость способа, но и его обобщение: больной одинаково успешно пользовался усвоенной им системой счета и способом, который был в прошлом опыте больного и который всплыл у него после обучения и лишь благодаря ему.

Примеры. Больному даны арифметические примеры: 35 - 16, 96 - 49, 64 - 26, 46 - 23. Он должен решать их, последовательно записывая все операции, громко проговаривая их и используя схему-карточку.


Больной. Тридцать пять минус... шестнадцать. Так. Первое — это что такое шестнадцать. 16 — это равняется пятнадцать плюс один (пишет). Теперь 35 - 15 = 20. И снова отнимем 20 - 1 = 19.
Примеры были решены за 8 мин 5 сек без ошибок. Примеры 61 -19, 134 - 79, 120 - 63, 93 - 58 были решены за 5 мин 3 сек тем же развернутым способом с опорой на материализованную форму действия.
В следующий очередной курс обучения больной научился решению с опорой на запись лишь одной операции, две другие громко проговаривались им. Решение четырех примеров в этих условиях занимало 3 мин 30 сек, а позднее больной решал устно примеры на вычитание и сложение в среднем за 10—12 сек.
Мы описали конкретный случай восстановления понятия о числе и счетных операциях у больного с первичной теменно-затылочной акалькулией. Нарушения счета и методы его восстановления, изложенные здесь, характерны для всех исследованных нами больных с первичной акалькулией. Разница заключалась лишь в большей или меньшей выраженности симптомов акалькулии и наличии или отсутствии речевых дефектов в счете. Принципиальных различий, касающихся самой структуры акалькулии и методов ее преодоления у наших больных, не было.
Таким образом, проведенный анализ структуры нарушения счета, возникающего при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры левого полушария и методов его восстановления, позволяет сделать вывод о существенном отличии этой формы акалькулии от описанного выше нарушения счета в звене оптического и акустического восприятия. И в том, и в другом случае интеллектуальная деятельность (счет) нарушается со стороны операций при сохранности других компонентов ИД — мотивационной сферы деятельности, ориентировочно-исследовательской деятельности, контроля за своими текущими действиями и сличения полученных результатов с исходными данными. В случае первичной (теменной) акалькулии нарушаются те операции счета, которые являются ядром этого вида деятельности. В случае же оптической и сенсорной форм акалькулии нарушаются операции, играющие второстепенную роль в протекании счета и являющиеся общими для многих видов психических функций, в структуру которых входит оптическое и акустическое восприятие (письмо, чтение). Счет здесь нарушается неспецифически.

И в том, и в другом случае ставились и разные задачи восстановления, и понадобились разные методы восстановительного обучения счету.


Особый случай представляет собой «лобная» акалькулия, которая является в одно и то же время и первичной, и вторичной. Кроме того, механизмы, лежащие в основе первичной теменной акалькулии и первичной лобной, — разные. Чтобы лучше уяснить эту проблему, был проведен сравнительный анализ этих двух форм первичной акалькулии с целью уточнения их механизмов, что является важным для понимания акалькулии и для разработки методов восстановительного обучения.
Все изложенное выше помогло удостовериться в том, что первичная теменно-затылочная и лобная акалькулия резко отличаются по всем параметрам. Разница обнаруживалась и в нарушении понятия числа, и в протекании счетных операций.

3.3. Лобная и теменная акалькулии: сравнительный анализ


Мы предприняли специальное экспериментальное сравнительное исследование способности к счету у двух групп больных — «лобной» и «теменной» в усложненных условиях, в которых от больного требовалось последовательно вычитать одно и то же число, или попеременно — то одно число, то другое и каждый раз из вновь получившегося уменьшаемого: 100 - 3 = 97 - 3 = 94... 100 - 3 = 97 - 5 = 92 - 3 = . Цель этого исследования заключалась, с одной стороны, в уточнении психологической структуры нарушения счета при поражении лобных и теменных систем мозга, а с другой — в разработке соответствующих методов восстановления счета при разных формах акалькулии.
Известно, что такого рода операции требуют максимальной мобилизации всех компонентов счета: устойчивости внимания, ориентировки в задании, сличения получаемых результатов с исходными данными, с одной стороны, и устойчивости навыка в конкретных вычислительных операциях — навыка округления чисел, удержания направления отсчета и т.д. — с другой.
Из литературных данных известно, что у больных с поражением лобных долей мозга нет первичных нарушений навыков счета. У них нет дефектов в понимании разрядного строения числа, они правильно выполняют упроченные операции сложения, вычитания, умножения, деления. Дефекты у них проявляются при выполнении заданий с более сложными операциями, в которых имеется ряд последовательных и взаимосвязанных звеньев. Выполнение такого рода заданий требует устойчивости, целенаправленности, сличения результатов с исходными данными, удержания промежуточных результатов и т.д.

Наши последние экспериментально-теоретические исследования показали, что хотя такой подход в целом верен, но для современного уровня развития нейропсихологии он несколько упрощен. Дело в том, что исследования состояния интеллектуальной деятельности у больных с лобным синдромом показали принципиально разные (по механизмам) картины этих нарушений при поражении разных зон лобной области. Наиболее грубо и первично ИД нарушается при поражении префронтальных отделов мозга, ведущем к нарушению процессов обобщения и абстракции, нарушению вербальных смыслов и значений и невербализованных смыслов, нарушению процесса понимания как составной части мышления. (СНОСКА: Цветкова Л. С. Мозги интеллект. М.: Просвещение, 1995). Наши опыты со счетом показали, что он нарушается из-за дефектов не только структуры деятельности, но и ее психологического содержания — нарушения понимания, абстракции и обобщения, из-за нарушения высших синтезов. Естественно, эти дефекты не могут не привести к первичному нарушению счета как интеллектуальной деятельности. Наиболее отчетливо специфические дефекты счета у больных с поражением лобных отделов мозга могут выступать при решении примеров, представляющих собой последовательную систему операций, осуществляемых в уме.


Примером такого рода ИД может служить отсчитывание либо от 100 по 7, либо поочередно по 5, по 7 и т.д. Было проведено 3 серии экспериментов с каждой группой испытуемых — «теменной» и «лобной».
Задача первой серии заключалась в выявлении основного фактора, нарушающего устный счет у этих больных. С этой целью предлагалось выполнение следующих заданий: отсчитывать устно: а) от 100 по 7, б) от 100 по 3, в) от 100 по 13.
Во второй серии опытов мы попытались выявить, какое звено сложной структуры операции последовательного вычитания оказывается нарушенным. Для этого в опыте последовательно выносилось вовне выполнение то одного, то другого звена: сначала давалось в написанном виде условие задания, затем больному разрешалось писать промежуточные результаты, позже — давалась в готовом виде последовательность счетных операций и т.д.

Задачей третьей серии опытов было выяснение роли громкой речи (проговаривания) в счетных операциях. В этом случае проводились опыты с включением и выключением проговаривания в процессе выполнения указанной серии арифметических действий. В результате были выявлены следующие нарушения счета у больных исследуемых групп.


Для всех подгрупп больных с лобным синдромом общими были дефекты удержания промежуточного результата, отсутствие потребности в сличении полученных результатов с исходными данными, нестойкость цели действия.
Характер ошибок и механизм их происхождения оказались неодинаковыми. У группы больных с нарушением избирательности в действиях, с дефектами ориентировочной основы действия и т.д. (поражение полюсных, конвекситальных отделов) нарушения проявились в невозможности оттормозить побочные связи, развернутая программа действия замещалась реакцией уподобления, нарушалось понимание выполняемых операций и всей деятельности в целом. Деятельность по счету протекала на низшем, непроизвольном уровне. На высшем (произвольном) обнаруживалось нарушение осознания своих действий и их понимания. Время выполнения задания колебалось от близкого к норме до очень большого.
Больные с поражением базальных отделов левой лобной доли в силу импульсивности в дейстиях, нестойкости внимания допускали ошибки по типу уподобления наглядному признаку, пропуски последней операции (из двух) в вычислениях с переходом через десяток. Например, 100 — 7 = 93; 93 - 7 = 90 (93 - 7 разбивается на две операции: 1) 93 - 3 = 90 и 2) 90 -4 = 86). Время выполнения вычислительных операций мало отличалось от нормального, а иногда превышало его из-за указанных ошибок.
У больных с поражением зад нелобных отделов мозга в этом задании отчетливо обнаружились дефекты переключения, проявляющиеся в персеверациях. Инертность возникающих стереотипов, обусловливающих нарушение счета у этих больных, проявлялись не только в пределах разных заданий (переключение с одного вида задания на другое), но и в пределах одного задания (переключение с одного звена действия на другое). В заданиях же, в которых требуется максимальная подвижность счета (поочередное вычитание из сотни то пятерки, то тройки), дефекты переключения, персеверации проявляются в наиболее четком виде. Нарушения счета у больных с заднелобным синдромом (левое полушарие) иногда осложнялись персеверациями в речи.

Совсем другая картина нарушения обнаружена у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. И в этой группе имели место нарушения выполнения серийного счета, однако характер ошибок и механизм их появления принципиально отличаются от «лобной» группы больных. У них имела место либо полная невозможность выполнения задания в устной форме, либо появлялись ошибки, связанные, с одной стороны, с полным распадом понимания внутреннего состава операций и их последовательности в арифметических действиях, а с другой — выполнение конкретных операций счета затруднено из-за пространственных нарушений. Отсюда возникают и задержки в выполнении задания, и ошибки в счете. Таким образом, в специальных опытах проявились те же ошибки и механизм их появления, о чем говорилось выше в специальной главе.


Разница в структуре нарушения счета у двух исследуемых групп больных обнаружилась особенно отчетливо в тех сериях опытов, которые ставили своей задачей поиски адекватных методов преодоления этих дефектов. С этой целью в опытах поочередно выносились наружу отдельные элементы действия вычитания. Сначала больному разрешалось записать исходное уменьшаемое, а все остальное он должен был выполнять устно. В следующих экспериментах разрешалось записать исходное уменьшаемое и вычитаемое, а полученную разность, которая становилась уменьшаемым в следующей операции, больной должен был сохранять «в уме». И наконец, в последних опытах этой серии экспериментов наружу выносились все данные условия, а также и получаемые результаты. Результаты опытов были следующими.
Оказалось, что для больных с поражением лобных областей мозга значительный эффект дает лишь вынесение наружу всех данных условия (уменьшаемое и вычитаемое) и промежуточного результата вычитания (разности). Вынесение вовне только условия задания не дает положительных результатов. Опора на вынесенные наружу данные условия и промежуточные результаты организует поведение больного при выполнении задания, создает условия для последовательного выполнения всех звеньев счетной операции. Следует учесть также, что этот метод вынесения наружу всей структуры счислительных операций, их последовательности не только организует деятельность, делая ее осознанной и видимой, но и упрощает сами операции, выполнение которых часто требует лишь сохранности счислительных навыков. Например, действие 105-57 есть сложное действие с тремя операциями: 57 —2 = 55, 105 - 55 = 50, 50 - 2 = 48. Но даже действие, разложенное на простые операции, больные первой (лобной) группы не могли самостоятельно выполнить, так как здесь имеют место операции с большими числами, и все операции связаны в целостное действие с пониманием взаимоотношений чисел и операций с ними. Именно это звено в структуре счета (и в целом в ИД) оказывается нарушенным, что и приводит к существенному специфическому первичному нарушению счета у больных с поражением префронтальных отделов лобной зоны левого и правого полушарий.

Следует обратить внимание и на вопрос о влиянии речи на протекание счета у группы больных с лобным, и прежде всего, с заднелобным синдромом. Речь этой группе больных не помогала — она не организовывала деятельность этих больных и не регулировала ее, а часто еще больше ухудшала выполнение задания из-за побочных вербальных вплетений, неправильного называния чисел и др. Мы уже отмечали, что нарушения счета у группы больных с заднелобным синдромом осложняются персеверациями в речи. Исключение громкой речи в процессе обучения этих больных счету оказалось эффективным и необходимым условием успешного обучения.


Для группы больных с первичной теменной акалькулией наибольший эффект дала та система внешних опор, которая выносит вовне не условия задания и промежуточные результаты, а структуру (последовательность операций) арифметического действия и направления отсчета. Вынесение наружу всех элементов задания не привело к нужным результатам. Кроме того, в отличие от больных «лобной» группы, непеременным условием эффективного восстановления счета у «теменной» группы больных оказалась опора на проговаривание.
Обратимся к анализу конкретных данных исследования. Остановимся подробно на анализе механизма нарушения счета у группы больных с поражением заднелобных отделов левого полушария. Данные исследования счета у других групп больных с лобным синдромом были приведены выше.
Больной Б., 52 лет, с высшим образованием, по профессии почвовед. Был оперирован по поводу удаления опухоли из заднелобных отделов. Опухоль прилегала к твердой оболочке и уходила вглубь левой лобной доли в ее задних отделах. В нейропсихологическом статусе больного отмечался выраженный заднелобный синдром с нарушением динамики высших корковых функций, с отчетливой патологической инертностью в речевой и двигательной сферах, проявляющейся в персеверациях. Интеллектуальные процессы также пострадали в связи с дефектами переключения с одного элемента (или звена) действия на другой.

Задача первой серии опытов заключалась в выявлении механизмов нарушения отсчета и проводилась она в устной форме без опоры на внешние средства.


Опыт № 1 (выписка из протокола)
Больному дается инструкция отсчитывать последовательно от 100 по 7, весь процесс ведется вслух.
Больной. 93, 96... т.е. 93, 86... 79... 72... 65... (пауза 40 секунд)...60, нет... 65...60...нет, не 60... 93...т.е. 90, нет, 86, 74, т.е.79, 71, т.е. 72,65, 68, т.е. не 68, а 61, 70, 77.
Отсчитывание практически оказалось невозможным, больной с трудом выполняет задание, не удерживает промежуточных результатов, персеверирует прежние числа (93, 96 и др.), персеверирует разряды и дает неполную программу расчленения числа (70, 77).
Педагог. Начинайте сначала.
Больной. 100 минус 7 это 93, минус 7, это 90... 94, 94 минус 7 это... минус 4... минус... 93, нет 83...
В этой краткой записи мы видим и персеверации, и уподобления — больной вместо операции (93 - 3) - 4 проделывает операцию, в которой он просто сносит в ответ оставшуюся часть (4) от 7 и получает 94. То же самое мы видим и в операции (94 - 7), где больной вместо операции (94 - 4) - 3 = 87 совершает упрощенную операцию 94 - 4 = 90, оставшуюся «тройку» сносит в ответ и получает 83. На выполнение 1-го и 2-го заданий ушло 6 мин 15 сек.
Еще большие трудности того же характера обнаружились в следующем опыте, в котором больной должен был своевременно переключаться с одного вычитаемого на другое.
Опыт № 2
Больному предлагается поочередно вычитать из 100 то 5, то 3. Все операции выполняются вслух.
Больной. 95, 92... 90... нет, 87, 87, 87... 84, 60, нет, простите, 79, 70...70...(пауза 50 сек)... 76, 73, 75...т.е.... 68... 63... 60, 55, ... 53, нет, 93, нет, 53, 44...(пауза 18 секунд)... 70, 73 (отказ). Не могу больше.
Время выполнения 5 мин 50 сек.
В этом усложненном опыте мы обнаруживаем помимо ошибок, имевших место в опыте № 1 (персеверации, уподобления, неполная программа расчленения числа), еще и ошибки переключения. Больной с трудом переключается с вычитания 5 на 3; кроме персевераций внутри данного задания, имеют место персеверации чисел из прошлого задания.

Все эти трудности переключения, персеверации, уподобления, упрощение программы действия и составляют механизм нарушения счета у больных с поражением заднелобных систем мозга.


После проведения первой серии опытов была поставлена задача уточнить психологическую структуру нарушения процесса счета, выявить наиболее пострадавшее ее звено. С этой целью поочередно выносились наружу отдельные элементы условия задания — сначала уменьшаемое, затем вычитаемое, а позже вынесли вовне и сделали внешней опорой промежуточные результаты отсчета и саму динамику процесса и последовательность его операций.
Вынесение вовне исходного уменьшаемого не сократило ни времени выполнения задания, ни количества ошибок. Никакого эффекта мы не получили и при выписывании на карточку вычитаемых, а также совместного вынесения вовне вычитаемых и исходного уменьшаемого. Больные и при этих внешних опорах продолжали работать так же, как и в опытах первой серии. Приведем примеры.

d:\оксана\новая папка (2)\image038.jpg

Зато вынесение наружу промежуточного результата отсчета и опора на выписанную в карточке последовательность процесса отсчета дали значительный эффект: время выполнения операции сократилось в несколько раз, ошибки были сведены к нулю.



d:\оксана\новая папка (2)\image040.jpg

Начиная с результата «25» на карточке последовательно были выписаны вычитаемые (5 и 3). Поэтому больной работал в этой части эксперимента значительно медленнее, часто возвращался назад, но не сделал ни одной ошибки. Общее время выполнения задания 2 мин. 30 сек (ср.: 5 мин 50 сек в первой серии опытов). Ошибок не было.


Мы привели протоколы, в которых больной выполнял более трудное задание, требующее максимальной подвижности нервных процессов. Принципиально те же результаты были получены и при выполнении больным более простого задания (от 100 по 7).
Эта серия опытов отчетливо подтверждает факт значительного облегчения выполнения действия отсчитывания при вынесении вовне промежуточного результата (разности) счета и линейной схемы последовательного вычитания, что и является, очевидно, основным звеном, нарушение которого приводит к затруднению или полному невыполнению арифметических действий.

У больных с поражением лобных систем мозга часто встречаются ошибки в счете (с переходом через десяток), говорящие о нарушении программы расчленения числа (вычитаемого) на два числа, соответствующих данному примеру (ср.: 82 - 5; 5 = 2 + 3, следовательно: 1) 82 -2 = 80; 2) 80 - 3 = 77). Эти больные нередко вместо дальнейшего вычитания оставшейся части от числа 5 — тройки, сносят ее в разность (82 - 5 = 73).


В этих случаях к описанным способам обучения счету (вынесение во вне всех элементов арифметического действия) следует прибавить вынесение наружу и схемы вычитания одного числа из другого, а именно: на карточке с выписанным условием и результатом счета проставляются два минуса. Эти минусы (или палочки) в этих случаях являются внешним фактором, фиксирующим внимание больного на необходимости выполнения двух последовательных вычитаний.
В третьей серии экспериментов мы исследовали влияние дефектов речи (персевераций) на протекание счетных операций. В предыдущих опытах обнаружились трудности счета, прямо связанные с дефектами речи. Больной часто называл число неправильно, а оперировал с правильным числом. Приведем примеры.

По мере выполнения задания персеверации в речи возрастали, больной переставал контролировать речь и соотносить ее с действиями по счету, и тогда появлялись ошибки в счете, обязанные своим происхождением речевым дефектам. Опыт, проведенный с исключенной речью, показал эффективность этого метода.


Из протокола видно, что в условиях выключенной речи значительно снизилось количество ошибок и изменилось их качество (практически нет персевераций), а также в 3 раза сократилось время выполнения задания. Те же результаты были получены и в опытах с другими больными описываемой группы.


Приведенные материалы показывают, что в основе нарушения счета у больных с поражением заднелобных систем мозга лежат дефекты динамики процесса счета, неудержание промежуточных результатов, персеверации в двигательной и речевой сферах.

Методика обучения счету этой группы больных должна быть направлена на восстановление динамики процесса счета, с одной стороны, и на восстановление общей стратегии поведения в ситуации счета, с другой, на восстановление способности удерживать промежуточные результаты, удерживать последовательность операций и на преодоление двигательных и речевых персевераций. С этой целью полезно создать такую систему последовательных операций, выполнение которых закрепило бы у больного динамику процесса отсчета и его схему (программу).


Совсем другая структура нарушения счета обнаруживается в этом эксперименте у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга.
Больная Л., 59 лет, образование среднее. У больной была удалена арахноидэндетелиома из левой теменной парасагиттальной области. В нейропсихологическом статусе больной отмечались элементы амнестической и семантической афазии, нарушение пространственного гнозиса и праксиса. Чтение и письмо — без дефектов. Счет и счетные операции отчетливо нарушены из-за дефектов пространственного гнозиса: у больной нарушено понимание состава числа, дефектны счетные операции, особенно затруднены счисления с переходом через десяток. Личность больной сохранна, интеллектуальная сфера (кроме счета) без видимых дефектов.
Выписка из протокола
Больной дано задание устно вычитать из 110 по 7.
Больная. 103 значит, отнять 3...100, и еще 3...103, господи, опять 103, надо отнять второй раз? 96, а теперь 89... 82, теперь я отнимаю 2, значит так 2, ой ты, боже мой, а сколько же будет, сколько останется, ага, 80, теперь 80 отнять? Да отнять 5 будет 75, от 75 отнять 7 это будет 72 что ли?..
Педагог. Нет.
Больная. Ах ты, господи, куда же деть 2, никогда не знаю, что делать с этими вот остатками, 68, что ли, тогда. Ах, что же я делаю-то, я правильно делаю? Сейчас, сейчас, можно я проверю все сначала? (Снова отсчитывает от 110 по 7, правильно считает до 47). 47 - 7 = 40, это все просто, 40, 33, а вот опять что делать, 4... 4, значит, отнять опять, или как? 26, опять... шесть минус, значит, а единицу... опять что-то напутала.

Время работы 9 мин 3 сек. Три ошибки, связанные с дефектами направления счета.


Те же трудности испытывала больная и в опыте с попеременным вычитанием двух вычитаемых. Дефектов переключений и персевераций не было, но зато оставались дефекты, связанные с непониманием самой структуры счета и его направления.

d:\оксана\новая папка (2)\image046.jpg

Из протокола видно, что оказанная больной помощь не дала положительного результата. Тогда больной была дана карточка, на которой было написано вычитание в развернутой форме — с полным составом операций; кроме того, на карточке указывалось, что две последние операции требуют последовательного вычитания.


2) - 3) -
32-7 =
1) 7 = 2 + 5
2) 32 - 2 = 30
3) 30 - 5 = 25
Опора на данную схему вычитания значительно улучшила процесс последовательного вычитания
Третья серия опытов, предусматривающая исследование влияния громкой речи на процесс счета, проведенная с этими больными, оказалась для них недоступной: все больные сразу же отказывались от выполнения заданий с зажатым языком, аргументируя свой отказ тем, что у них «ничего не появляется в голове».
Таким образом, данные, полученные в специальных экспериментах, направленных на исследование механизмов и структуры нарушения счетных операций у двух групп больных с разными очагами поражения
мозга, подтверждают гипотезу о разных механизмах и структуре нарушения этого вида интеллектуальной деятельности. У больных с поражением заднелобных отделов мозга счетная операция и понятие числа нарушаются вторично и являются следствием повышенной инактивности в поведении, инертности стереотипов, персевераций. В других случаях — при дефектах целенаправленности деятельности, нарушения ориентировки в задании и контроля, нарушения избирательности связей — счет нарушается первично, где возникают дефекты понятия числа и структуры счетных операций. И наконец, нарушения счета могут быть результатом нестойкости внимания, импульсивности в действиях.
Те же ошибки в счетных операциях у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга (утеря направления отсчета, невозможность разложить арифметическое действие на составляющие его операции и др.) возникают вследствие первичного нарушения восприятия пространственных отношений. Нарушение понятия числа, сложных взаимоотношений чисел внутри десятичной системы, дефекты понимания значения знаков в арифметических действиях — все это идет в синдроме нарушений смысловой сферы речи, в синдроме семантической афазии. И если у больных «лобной» группы акалькулия обусловлена нарушением общей стратегии деятельности, понимания смысла счета и счетных операций, то теменная акалькулия обусловлена дефектами восприятия пространства и понимания значения и смысла арифметических знаков счисления.
Эксперименты позволили нам выявить общее направление и конкретные методы восстановления счетных операций у этих групп больных. Методы восстановления функции счета отличаются у них как по своим общим задачам, так и по конкретным средствам достижения эффекта. Методы восстановления счетных операций у больных с поражением теменно-затылочных систем мозга были рассмотрены выше. Экспериментальный материал подтвердил те исходные положения в методике восстановления процесса счета у этих больных, которые требуют восстановления у них понятия состава числа, внутренней структуры счета, понимания направления отсчета.
Что касается методов восстановления счетных операций у больных «лобной» группы, то у них исходным в методике должно быть в одних случаях восстановление общей активности больного, стратегии в деятельности, ориентировочно-исследовательской деятельности, смысловой сферы, в других случаях — снятие дефектов эмоционально-волевой сферы личности больного, преодоление импульсивности и инертности в действиях и речевых персевераций. Методика, предусматривающая непосредственную работу по преодолению дефектов в счетных операциях, должна быть направлена прежде всего на восстановление процесса удержания промежуточных результатов счета и его направления.

Больных теменной группы, как известно, мы обучаем заново пониманию направления в счете, больных же второй группы не нужно обучать пониманию этого фактора в счетных операциях, но их необходимо учить удержанию направления в счете, пониманию состава числа и взаимосвязи системы операций. С этой целью полезно создать такую систему взаимосвязанных операций, последовательное выполнение которых закрепило бы у больного динамику процесса отсчета и его направление. Такой серией операций в восстановительном обучении может служить методика, использованная нами в эксперименте и применявшаяся в практике обучения.


В начале обучения больных отсчету выносятся наружу все элемен-1 ы условия и само задание. Больной, решая заданный серийный пример, все имеет перед глазами — задание, исходные данные, получаемые промежуточные результаты и направление отсчета.
2)-3) +
54 - 18 = X
1)18 + 2 = 20 (округление числа)
2) 54 - 20 = 34
3) 34 + 2 = 36 Х = 36
После закрепления такого способа действия, основанного на развернутой материализованной схеме, можно постепенно сокращать опоры, свертывая тем самым состав действия (сначала убирается запись первого результата, а сам он удерживается «в уме», позже снимается запись результата второго звена действия, затем третьего и т.д.). Действие постепенно переводится в идеальный план, минуя уровень громкой речи, который в данном случае в связи с дефектами речи полезно заменить речью «про себя».
Очень полезно в том звене, где требуется счисление с переходом через десяток, после изъятия операции и замены ее удержанием результата «в уме» предложить больному выкладывать последовательно вслед за выполнением каждой части этой операции по одной метке (бумажки, пуговицы, палочки и т.д.), каждая из которых будет последовательно указывать на завершение первой, а затем второй части операции и возможности перехода к следующему звену решения заданного примера.
В случаях, когда нарушения счета находятся в прямой связи с импульсивностью, необходимо укреплять ориентировочную основу действия, растянуть процесс решения во времени, разбив для этого целостное действие на отдельные операции, которые больные должны последовательно выполнять. Это создает условия для концентрации внимания и перевода действия на произвольный и осознанный уровень. Все операции должны выполняться с обязательным проговариванием вслух всей программы действия. При первичном нарушении понятия числа и счетных операций, возникающих при поражении префронтальных конвекситальных отделов лобной зоны, необходимы принципиально иные методы восстановительного обучения, направленные на преодоление дефектов собственно ИД. Необходимо работать над восстановлением ее структуры — ориентировочных действий, планирования, программирования деятельности, контроля. Важной представляется и работа по восстановлению психологического содержания счета — преодоление дефектов понимания: понимания задания, смысла, понимания операций с числами, их значения и взаимосвязи, т.е. восстановление понятия числа.

Кратко подводя итоги, можно сказать следующее.


Первичная акалькулия возникает не только при поражении теменно-затылочных зон мозга, но и префронтальных конвекситальных отделов лобной зоны. И в том, и в другом случае первично нарушаются понятие числа и счислительные операции, но механизмы этих нарушений разные.
Первичное нарушение понятия числа возникает не только из-за дефектов пространственного гнозиса, из-за нарушения пространственного восприятия числа и зависимости его величины от позиции цифры в разрядной сетке, но и из-за нарушения понимания и усмотрения этих взаимодействий числа и его позиции, непонимания связи и зависимости величины числа от координации позиционной и количественной характеристики числа. Все эти дефекты идут на фоне первично сохранного пространственного гнозиса.
Описанные экспериментальные исследования в дополнение к практике восстановительного обучения убедительно доказали существование различий в механизмах и структуре нарушения функции счета, показали зависимость строения дефекта от топики поражения мозга и зависимость методов восстановления от структуры поражения счета, подтвердили необходимость точной квалификации симптома нарушения счета с целью обеспечения восстановления функции в каждом данном случае ее патологии.
В этом разделе дана картина нарушения счета и методы его восстановления у больных с поражением разных областей коры головного мозга. Указано на существование разных форм акалькулии, строение которых находится в прямой зависимости от топики поражения мозга. Среди различных форм нарушения счета наиболее часто встречается первичная акалькулия, возникающая при поражении теменных отделов мозга. При этой форме акалькулии, являющейся основной в патологии счета, счет нарушается со своей существенной стороны. Больные утрачивают осознание пространственных схем счета, у них нарушается понятие числа, понятие о его разрядности и схеме десятка. Нередко у этих больных распадается и значение арифметических знаков, они не могут осуществить указанное знаком действие, так как у них утрачено понимание значения этих арифметических знаков. Все это, несомненно, ведет к грубым нарушениям счета, требующим специальных и адекватных методов их преодоления.

Восстановительное обучение счету больных этой группы направлено, прежде всего, на восстановление пространственных схем в счете, на восстановление понятия числа (его составе и разрядности), осознания развернутого состава арифметических операций и т.д. Значительная роль в этих случаях нарушения отводится внешним опорам — вынесению внутренней структуры той или другой операции наружу, а также средствам, способствующим постепенной интериоризации восстанавливаемых действий. На определенном этапе обучения существенная роль принадлежит громкой речи — проговариванию.


Счет может оказаться нарушенным и при поражении лобных систем мозга. Однако нарушения счета в этих случаях приобретают совсем иную картину. Эта группа больных делится на три подгруппы, описанные выше. К первой относятся больные с поражением префронтальных конвекситальных отделов лобной коры левого и правого полушарий, ведущим к первичному нарушению счета как интеллектуальной деятельности из-за первичных ее дефектов, о которых мы писали выше. У двух других подгрупп в основе нарушения счета лежат дефекты динамики процесса, и счет не нарушается первично и с существенной стороны.
Нами сделана попытка показать существование разновидностей акалькулии в пределах одной ее формы — так называемой «лобной акалькулии». В практике восстановительного обучения нередко встречаются нарушения счета, идущие то в синдроме инактивности, повышенной инертности стереотипов, двигательных и речевых персевераций (поражение заднелобных отделов мозга), то в синдроме общей расторможенности поведения, снижения концентрации внимания, импульсивности (поражение базальных отделов лобных систем мозга), то в синдроме грубой патологии ориентировочно-исследовательской деятельности, стратегии поведения, нарушения избирательности связей, смысловой сферы, понимания (поражения полюсных отделов лобной области мозга). Во всех перечисленных случаях картина нарушения навыков счета будет разной и к ним необходим разный методический подход.

ЛИТЕРАТУРА


1. Выгодский М.Я. Арифметика и алгебра в древнем мире. М.: Наука, 1967.
2. ГаланинДА. Методика арифметики. 1910.
3. Гальперин ПЯ. Формирование начальных математических понятий // Дошкольное воспитание. 1961. № 6.
4. Георгиев Л.С. Формирование начальных математических понятий у детей: Авто-реф. канд. дисс. М., 1960.
5. Давыдов В.В. Анализ строения счета как посылка построения программы по арифметике // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
6. Каракозова С.В. Нарушение счета и счетных операций у больных с поражениями лобных долей мозга: Дипл. работа. М: МГУ, 1966.
7. Леонтьев Л.В. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1974.
8. Леонтьев Л.Я. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
9. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.
10. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Педагогика, 1966.
11. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике: Автореф. докт. дисс., 1957.
12. Рубинштейн CЛI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935.
13. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972.
14. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1973
15. Цветкова Л.С. (рсд). Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: МГУ, 1975 и 1979.
16. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.: Изд-во МГУ, 1985.
17. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. М.: Изд-во МГУ, 1990.
18. Цветкова Л.С. Мозги интеллект. М.: Просвещение, 1996.
... если начало человечества считают с употребления огня, то границей, разделяющей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письма.

Р. Турнвалъд




Каталог: book -> medical psychology
medical psychology -> Учебное пособие «Психические и поведенческие расстройства при вич-инфекции и спиде: учебное пособие»
medical psychology -> Ббк56. 14 ■ с 34 Научный консультант серии- а. Б. Хавин
medical psychology -> Зейгарник Б. В., Братусь Б. С
medical psychology -> Принципы построения патопсихологического исследования
medical psychology -> Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины
medical psychology -> Киев «Здоров'я» 1986
medical psychology -> Научной рефлексии
medical psychology -> Клиническая психотерапия
medical psychology -> Психосоциальная аддиктология
medical psychology -> Ф., Боков С. Н. Медицинская психология: основы патопсихологии и психопатологии


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   22


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница