Церебральный


Коррекция нарушений чтения и письма



страница16/22
Дата10.02.2016
Размер4,17 Mb.
ТипМонография
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   22

9.7. Коррекция нарушений чтения и письма
Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с расстройством чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в на­чальной школе и значительные трудности в усвоении программно­го материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Специально проведенное иссле­дование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слоги слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

184



В старших классах дети неправильно улавливают лексико— грамматические связи, т.к. ориентируются только на семантиче­скую значимость слова, без учета флексивных и предложных отно­шений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии разработанная Л.А. Данило­вой (15, 16), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предло­жения без опоры на семантическую значимость, лишая его воз­можности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по зако­нам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражне­ния по развитию зрительного восприятия цвета, формы и про­странственных отношений

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявле­ние слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую па­мять.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в на­чальных классах. Педагог может воспользоваться такими приема­ми, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения спе­циальными прорезями и т.п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмеча­ется неправильное произнесение звуков разной степени выражен­ности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему клас­су, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учиты­вать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную инто-

185
национную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуаль­ный, дифференцированный подход при проверке знаний по чте­нию.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологи­ческой и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением язы­кового анализа и-синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащего­ся выдвигает необходимость рационального определения дозиров­ки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из опре­деленного текста, отдельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быст­рую истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагает­ся вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необ­ходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, педагог должен продумывать условия предъявления учеб­ного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных про­странственными нарушениями и несформированность зрительноно-моторной координации, то при их наличии у ребёнка педагог должен (специально обозначать (чернилами или карандашом)

186
строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.

Таким образец, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений; чтения и письма способствуют более успешному обучению и соци­альной адаптации детей с ДЦП.

Глава 10.
КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В СПЕЦИАЛЬНЫХ

(КОРРЕКЦИОННЫХ) УЧРЕЖДЕНИЯХ
В нашей стране создана разветвленная система специализиро­ванных учреждений Министерств образования, здравоохранения, труда и социальной защиты для оказания помощи детям с наруше­нием функций опорно-двигательного аппарата (14, 34, 39, 40, 61, 62,63,83,86).

Все дети и подростки с ДЦП наблюдаются в поликлиниках по месту жительства невропатологом и психиатром. Этими специали­стами проводится первичный учет больных. Кроме того, часть детей находится в психоневрологических домах ребенка.

Помощь детям с патологией опорно-двигательного аппарата до 3-х лет осуществляется в районных поликлиниках (количество де­тей, зарегистрированных у невропатолога и ортопеда), детских психоневрологических домах.

Учет дошкольников ведется в городских отделах здравоохране­ния и образования. Существует сеть дошкольных учреждений: спе­циализированные ясли-сады, детские сады, группы «Особый ребе­нок» в обычных детских садах, детские дома и санатории, куда направляются дети, чаще всего «неогранизованные», то есть вос­питывающиеся в семье и находящиеся на учете у районных специ­алистов. В этих учреждениях находятся дети не только с поражени­ем опорно-двигательного аппарата, но и в сочетании с разнообраз­ными отклонениями (задержка речевого и психического развития,, различная степень нарушения интеллекта), кроме того, как прави­ло, у этих детей наблюдаются различные речевые нарушения типа дизартрии, алалии и множественные отставания в формировании познавательной деятельности.

Комплекс психических, неврологических и речевых наруше­ний определяет необходимость различных специалистов (невро­патолога, психиатра, психолога, ортопеда, специального педагога и специалистов ЛФК) для проведения дифференцированого диаг­ноза и организации реабилитационного процесса.

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и ран­нее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявление, еще в родильном доме или детс-


188



кой поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦЩ при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психоневрологических больницах) или санатории. Дети, для которых все виды; лечебно-педагогической помощи оказываются неэффективными, а также те, родители которых по каким-либо причинам не могу обеспечить им лечение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную и постоянную опеку. Они направ­ляются в дома ребенка, а затем в интернатные учреждения.
10.1. Психолого-педагогическая коррекция детей в дошкольных учреждениях
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребы­вание в специализированных детских садах, где осуществляются коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями (23, 24, 62, 86).

Лечебно-педагогический процесс в дошкольных учреждениях построен с учетом специфики заболеваний и связанных с ними особенностей развития детей. При всем разнообразии врожденных и ранно приобретенных нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Это откло­нения в развитии сенсомоторных функций и познавательной дея­тельности в целом, что связано как с органическими поражениями нервной системы» часто сопутствующими опорно-двигательной патологии, так и с ограниченными возможностями познания окру­жающего мира вследствие моторной недостаточности. Это пато­логия развития речи, которая имеет органическую природу и усу­губляется дефицитом общения. Это эмоциональная лабильность, сопровождающая хронические заболевания, и психологическая пассивность, порождаемая гиперопекой в семье и медицинских учреждениях. В то же время перечисленные нарушения отличают­ся значительной полиморфностью и диссоциацией.

Важным обстоятельством является то, что в дошкольном возра­сте само развитие патологии еще не остановлено, так как в процес-

189
се физического роста ребенка у него могут формироваться деформации опорно-двигательного аппарата. В связи с этим осуществ­ляется активное систематическое лечение детей как в детском саду, так и по мере необходимости, в медицинских учреждениях.

При определении специфики коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер заболевания, но и воз­раст детей. Известно, что раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы мозга находятся в стадии формирова­ния. В связи с этим существует возможность оптимальной компен­сации нарушений за счет активизации сохранных звеньев и фор­мирования обходных путей.

Однако, особенности дошкольного возраста заключаются и в том, что ребенок не в состоянии разрабатывать и реализовывать долгосрочные сложные программы поведения, ориентированные на конечный результат. Отсюда, как бы значимы ни были для ре­бенка вопросы психического и физического самосовершенство­вания, он не способен к длительным монотонным тренировкам, которые часто необходимы для выработки тех или иных компенса­торных навыков.

Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы коррекция проводилась ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для дошкольников.

Целью коррекционного воспитания в специальном дошколь­ном учреждении является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями. Эта цель достигается при решении следующих задач:

- Развитие познавательной деятельности детей по индивидуальным программам.

-Коррекция развития речи.

-Развитие двигательной сферы но индивидуальным прог­раммам.

- Формирование социальной адаптации.

- Развитие творческих способностей.

- Подготовка к школьному обучению и подбор типа школы;

- Формирование оптимальных подходов к воспитанию ребен­ка в семье.

Система воспитания базируется на следующих принципах:

1. Принцип компетенции.

Вся работа с ребенком должна проводится профессиональ­но грамотно. Развитие познавательной деятельности детей осуще­ствляют педагоги, имеющие специальное образование. Развитие
190
и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят инструкторы ЛФК. Воспитатели проводят, занятия по программам I и II ступени, совместно с помощникам воспитателей формируют навыки самообслуживания в процесс выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки, читают детям книги. Психологи корректируют развитие личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением персоналом детского сада и семьей.

2 Принцип взаимосвязи в работе специалистов.

Каждый специалист не только осуществляет непосредственней свой раздел работы, но и включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь он дает рекомендации по своему разделу работы и контролирует правильность их выполнения.

3. Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден. В то же время подготовка детей к обучению в классе и жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это определяет необходимость соче­тания дифференцированных индивидуальных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разны­ми детьми.

4. Принцип ежедневного учета психофизического состояния ре­бенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий.

Органические поражения ЦНС, имеющие место у многих де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто сопро­вождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью, и как следствие, колебаниями эмоцио­нального состояния, работоспособности, внимания.

Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществ­ляется наряду с лечением. Проведение лечебных мероприятий тре­бует значительного количества времени и сил ребенка. Кроме того, некоторые медицинские препараты и процедуры оказывают раз­личное влияние на психофизическое состояние ребенка.

В связи с этим приходится максимально ограничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное отношение к са­мому процессу занятий.

5. Принцип приоритетного формирования качеств личности, не­обходимых для успешной социализации.

Весь лечебно-педагогический процесс строится таким обра-


191
зом, чтобы у детей формировалась активная жизненная позиция, коммуникативность, уверенность в своих силах,

6. Сочетание при коррекции работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации.

Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сто­рону создания компенсаторных средств. Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций. Усиленная тренировка нарушенных функций, попытки развить те функции, возможности развития которых чрезвычайно ограничены у данного ребенка, часто приво­дят к формированию комплексов неполноценности и негативному отношению к определенным видам деятельности.

Большое значение придается формированию правильного отношения к воспитанию ребенка в семье. Обычно в семьях детей дошкольного возраста основное внимание привлечено к лечению ребенка и подготовке к обучению. Педагогам нужно тактично под­водить родителей к реальной оценке возможностей ребенка и про­гнозированию дальнейших перспектив его жизни, Это поможет родителям переместить акцент в воспитании, оценить значение умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, лучше понять своего ребенка.

Коррекционно-педагогический процесс реализуется в 2 ступени:

I ступень пропедевтическая — включает воспитание детей в возрасте от 1-го года до 4-х лет.

На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошколь­ном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития, проводится пропедевтическая работа к усвоению программ II ступени.

Предпосылками к усвоению программы II ступени являются:

- Адаптация ребенка в дошкольном учреждении:

а) создание положительной установки на посещение детско­го сада;

б) активное включение ребенка в коррекционно-педагоги­ческий процесс.

— Создание психологической основы развития разных видов деятельности:

а) развитие психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения;

б) формирование функций передвижения, манипулирова­ния, имитации, соотнесения, обозначения, осмысления и за­мещения.


192
- Формирование первичных умений и навыков разных видов деятельности: общения, игры, познавательной деятельноcти, творчества, самообслуживания.

II ступень основная — включает воспитание детей в возрасте от 4-х до 7 лет.

На этой ступени реализуются задачи коррекционного воспитания и формируется готовность к школьному обучению.

Педагог, учитывая двигательные нарушения у детей с церебральным параличом, должен помнить о правильной организаций двигательного режима. Это заключается в том, что он должен подобрать для ребенка наиболее удобную позу во время работы за стой­лом, во время проведения игр и сна. Педагог не должен забывать, что эти дети быстро устают, особенно быстрая утомляемость у них отмечается во время активных действий, поэтому взрослый обязательно должен с детьми проводить физкультурную паузу. Например, дети делают постройку из кубиков. Педагог замечает, что ребенок с ДЦП устал и начинает Отвлекаться. Он должен подойти к нему, попросить встать со стула, подойти к шкафу с игрушками и взять какую-либо из них. Смена активности явится для ребенка отдыхом. После этого можно продолжать строительство из кубиков. Или, например, дети раскрашивают рисунки в альбоме. Педагог может подойти к больному ребенку и провести короткое собеседование по содержанию раскрашиваемого рисунка, тем самым давая руке отдых.

Педагогу важно помнить, что у детей с ДЦП не только не сформированы двигательные навыки из-за заболевания, но и отсутствуют правильные представления о движении. Следовательно, при развитии двигательных навыков и умений у детей с ДЦП важно развивать не только тот или иной двигательный навык, но и воспитывать правильное представление о нем через ощущение движений.

Основными направлениями работы педагога по коррекции двигательных нарушений является формирование навыков самообслуживания, развитие практической деятельности и подготовка; руки к письму

При этом важно помнить, что развитие двигательных навыков у детей с ДЦП, так же, как и у здоровых, происходит поэтапно и требует большего времени и терпения со стороны взрослого. Развитие двигательных навыков у детей с ДЦП должно происходить в виде интересных и понятных для них игр. Все предъявляемые ребенку задания должны соответствовать его двигательным возможностям.


193
Развитие ручных навыков проводят постепенно, поэтапно. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в опре­деленное место, выбирать предметы, соразмеряя свои двигатель­ные усилия в зависимости от их размера, веса, формы.

Для развития двигательных умении педагогу нужно исполь­зовать различные наборы замков, кранов, телефоны, с помощью которых взрослый обучает ребенка действию: открыть и закрыть замок (разные виды замков — разные движения), открывать и зак­рывать краны, крутить телефонный диск, поднимать, трубку. При помощи имитации детей обучают таким действиям как включить, выключить и переключить телевизор, приемник, свет и т.д. Такие занятия ребенку интересны, а при наличии заинтересованности он быстрее овладевает тем или иным действием.

В процесс организации и проведения коррекционно-развивающей работы должны включаться родители детей. Они отраба­тывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформирован­ные специалистами. Домашние задания, предлагаемые логопедом и педагогом для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной ра­боты, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.

Важно учитывать возможности ребенка, четко знать, что мож­но от него потребовать и в каком объеме; он должен обязательно видеть результат своей деятельности.

Развитию движений руки нужно уделять особое внимание уже с первых дней пребывания ребенка в детском саду, только в этом случае у него к школе сформируются ее функции (опорная, указы­вающая, отталкивающая, хватательная), составляющие двигатель­ную основу манипулятивной деятельности.

Перед школой особенно важно развивать у детей те движения рук, на основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и трудовом процессах. При обучении различным движениям рук и действиям с предмета­ми не нужно спешить.

Только терпеливое отношение, кропотливая работа взрослого, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех, неназой­ливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоя­щего успеха.

Таким образом, в процессе подготовки ребенка с ДЦП к школе специальное внимание педагога и родителей следует обращать на формирование у детей двигательных навыков и умений, составля­ющих основу игровой, учебной и трудовой деятельности.
194
10.2. Диагностика готовности к обучению
Контингент детей с ДЦЦ и другими поражениями опорно-двигательного аппарата очень разнороден по структуре как двигательного нарушения, так и познавательной деятельности.

Дети с ДЦП имеют разнородные комплексные нарушения движения, у многих поздно формируется навык прямостояния и ходьбы, в связи с этим определенное количество детей не посещают детского сада, где проходит подготовка к школе.

Большинство детей с церебральным параличом, даже прошедшие дошкольную подготовку, все имеют трудности в усвоении учебного материала, обусловленные нарушением развития познавательной деятельности, психического развития и речи.

Определить сразу оптимальный подход в обучении, программ для обучения и коррекции не представляется возможным без психолого-педагогического изучения и наблюдения за каждым ребенком, в динамике, У большинства больных ДЦП имеются нарушения зрения, слуха, кинестезии, вестибулярной системы, обуславливает трудности при диагностике уровне познавательнее деятельности и подборе адекватной программы обучения в начале ной школе.

Для всестороннего изучения возможностей ребенка, его психолого-педагогической диагностики в динамике обучения и определения наиболее адекватного варианта обучения в школе организуется обучение в диагностическом (подготовительном) классе (58).

В диагностическом классе реализуются следующие задачи:

— определение функциональной готовности к обучению;

- изучение структуры психического развития ребенка с выделением сохранных функций;

- определение оптимальных методик обучения конкретно ребенка на основе изучения его познавательной деятельности личности;

- выбор наиболее эффективных путей коррекции и компенсации сенсомоторных функций;

— формирование мотивов учебной деятельности;

— воспитание навыков самообслуживания;

- снятие гиперопеки, перестройка системы отношений ребенка с родителями и окружающими;

- определение ведущего типа речевого расстройства;

— формирование стереогноза;

- работа по обратному развитию позотонических рефлексов;

— подбор адекватных путей обучения графическим навыка в соответствии с характером двигательного дефекта.

195
Наполняемость диагностических классов до 7 человек для де­тей с ДЦП при нормальном интеллекте и до 5 человек при сниже­нии интеллекта. Срок обучения 1 год. Продолжительность урока 30 минут. Во время урока и между уроками проводятся динамичес­кие паузы и перемены.

Психолого-педагогическая диагностика включает:

- психологические срезы, проводимые три раза в году;

- психолого-педагогическое и медицинское наблюдение и со­провождение в динамике учебного процесса;

- проведение психолого-медико-педагогических консилиумов по обсуждению процесса и результатов обучения учащихся.

Программа диагностического класса составлена с учетом осо­бенностей двигательного и познавательного развития учащихся с ДЦП на основе использования развивающих и коррекционных игр.

Ведущей деятельностью для детей с ДЦП в возрасте 7—8 лет остается игровая. Подбирая игровые методики, можно тренировать целенаправленно двигательные, психические и речевые навыки. Увлеченность игрой, положительный эмоциональный фон способ­ствуют расслаблению ребенка, уменьшению гаперкинезов, содру­жественных движений. В игре быстрее вырабатываются и закрепля­ются двигательные стереотипы, необходимые для компенсации нарушений.

Коррекционно-развивающее обучение в диагностическом клас­се осуществляется в единстве с диагностикой.

Диагностику готовности к обучению, проводят в диагностиче­ском классе учитель вместе с психологом в присутствии родителей в три этапа в течении учебного года:

1 — первая неделя сентября;

2 — последняя неделя декабря;

3 — последняя неделя мая.

На I (начальном) этапе проводится индивидуальное знаком­ство с каждым ребенком с целью получения первоначальной психо­логической оценки негативных и позитивных особенностей детей (установление зоны ближайшего развития) и разработки на этой основе индивидуальных, дифференцированных рекомендаций.

Систематическая комплексная и индивидуальная психолого-педагогическая игровая диагностическая работа с детьми в сочета­нии с коррекцией на протяжении учебного года обеспечивают воз­можности для установления динамики развития каждого ребенка и группы в целом по формированию способности к обучению. В иг­ровой форме дети выполняют задания, связанные друг с другом в определенной последовательности, хотя опорный алгоритм не да­ется. Выясняются:


196
— запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений;

— конкретные особенности их простейшей систематизации;

— специфика использования детьми имеющихся, знаний в процессе решения мыслительных задач.

При оценке саморегуляции мыслительной деятельности учитываются:

— степень понимания;

— принятие задания;

— сохранение задания до конца выполнения;

— качество самоконтроля в процессе выполнения и оценке результатов.

Учет психологических особенностей детей производится после трудных заданий, с которыми ребенок не справляется, путем более легких; положительной эмоциональной окраски, устранения негативизма, желания выполнять задание.

Ряд вопросов выявляет этические особенности общения ребе ка со сверстниками и взрослыми, необходимые для коллективных форм обучения.

В процессе игровой деятельности ребенок пытается ответить простые вопросы, т.е. выявляется его умение выполнять два действия одновременно, что необходимо для дальнейшего обучения.

Участие родителей в первом знакомстве заключается в наблюдении за деятельностью ребенка, родители рассказывают о раннем развитии и наиболее характерных особенностях своего ребенка. Родители получают рекомендации, как играть с ребенком дома осуществлять психологическую поддержку с учетом его индивидуальных особенностей.

II этап (промежуточный) — диагностики школьной готовности предусматривает выявление динамики, которую отмечают учитель и родители и продолжение работы, с детьми в классе и в домашних условиях.

III этап является итоговым по результатам обучения детей в диагностическом классе.

Таким образом, в диагностическом плане ребенок, прежде чем войти в коллективный процесс обучения, устанавливает индивидуальный контакт с учителем, знакомится с ним, что крайне важно для детей с ДЦП, имеющих нарушения эмоционально-волевой сферы.

По окончании диагностического класса на психолого-медико- педагогическом консилиуме определяется вариант дальнейшем обучения учащихся с учетом достигнутого уровня, потенциальных возможностей, психофизического статуса и особенностей развития личности ребенка.


197
Ученику, пропустившему более 50 процентов учебного времени, предоставляется возможность повторного обучения в диагностичес­ком классе.
Каталог: book -> common psychology
common psychology -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения
common psychology -> Андрей Александрович Вербицкий Наталья Анфиногентовна Бакшаева Психология мотивации студентов
common psychology -> Виктор Иванович Слободчиков Евгений Иванович Исаев Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе
common psychology -> Юридическая психология
common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования
common psychology -> Самостоятельности
common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи
common psychology -> Психология семьи и больной ребенок
common psychology -> В психологию
common psychology -> Тамара Ивановна Гусева Психология личности Личность и индивидуальность


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   22


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница