Церебральный


Психологическая коррекция познавательных процессе»



страница14/22
Дата10.02.2016
Размер4,17 Mb.
ТипМонография
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22

9.3. Психологическая коррекция познавательных процессе»
Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с це­ребральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интел­лектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик; от нор­мального уровня психического развития до тяжелых степеней ум-, ственной отсталости.

Для детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме, патологии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельно­сти — абстрактного мышления.

Как показано выше, у больных с ДЦП в сочетании с психичес­ким недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-пер­цептивных процессов, что проявляется в недоразвитии констант­ности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов. Это оп­ределяет основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов:

- Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирова­ние перцептивных операций.

- Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.

- Развитие скорости восприятия объектов.

Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обуче­ния детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется фор­мированию конструктивной деятельности. Конструктивная дея­тельность является сложным познавательным процессом, в резуль-
158
тате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений.

А.Р. Лурия (36) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обыч­но применяемых в дошкольной педагогике, конструтивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструиро­вание с нерасчлененных образцов, где перед ребенком стояла зада­ча мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) обучалась констру­ированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод кон­струирования по моделям радикально изменяет развитие конст­руктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умственное развитие детей, на развитие зрительно-пространствен­ного анализа и синтеза.

Занятия с детьми по конструктивному моделированию с ис­пользованием методики А.Р. Лурия (37) предполагают решение следующих задач (табл. 2):

- Обучение детей самостоятельным способам обследования образцов;

— Обучение самостоятельным способам решения конструктив­ных задач;

- Обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции;

- Обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.

Параллельно с обучением конструированию проводится обуче­ние рисованию также в четыре этапа. На первом этапе дети обуча­ются элементарным графическим движениям в вертикальном и горизонтальном направлениях. На втором этапе — обучение про­извольному управлении* графическими движениями с помощью рисования по трафаретам. На третьем этапе — рисование после предварительного конструирования предметов из готовых форм. На четвертом (последнем этапе) -— изображение предметов с на­туры.

Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвити­ем отличается недостаточностью объема запоминания, трудностя­ми приема, хранения и воспроизведения информации. Невозмож­ность опосредованного запоминания обусловлена трудностями

159
Таблица 2



Содержание обучения детей конструктивному моделированию


Этапы

Программа

Задания

1. Подгото-

Знакомство детей со строи-

Конструирование «башни»

вительный

тельным материалом, Обучение

из трех-пяти кубиков разно-




простым конструктивным

го цвета. Конструирование




действиям. Обучение планомер-

«дорожки» из кирпичиков




ному обследованию образцов и

разного цвета. Конструиро-




деталей. Обучение словесному

вание «забора» из кирпичи-




обозначению пространственных

ков разного цвета (верти-




отношений предметов (рядом,

кальное расположение




на, над, под, около и т.п.).

деталей). Конструирование фигур из одинаковых, до величине и форме блоков в вертикальном и горизонтальном направлениях

2. Мо-

Обучение детей планомерному

Конструирование объемных

дельное

рассматриванию образцов-

образцов-моделей из дета-

конст-

моделей и выделению их

лей одинаковой величины

руирова-

существенных компонентов.

и формы (модель заклеена

ние

Обучение эффективным спосо-

белой плотной бумагой).




бам конструирования с

Конструирование объемных




использованием развернутых

построек из деталей разной




действий с деталями в виде

величины и формы. Конст-




прикладывания, приставления,

руирование плоскостных




примеривания. Обучение ис-

моделей из деталей, одина-




пользованию пространственных

ковой величины и формы.




и метрических признаков пред-

Конструирование плос-




метов. Обогащение словаря

костных моделей из деталей




специальной пространственной

разной формы и величины.




терминологией (квадрат, круг,







треугольник и пр.).




3. Конст-

Обучение детей рассматриванию

Конструирование построек

руирование

образцов-рисунков, выделение их

в вертикальном горизон-

с нерасчле-

существенных элементов. Обуче-

тальном направлениях с

ненных

ние детей называнию простран-

различными деталями по

образцов

ственных отношений. Обучение

величине и форме

объемных

детей правильному воспроизведе-




рисунков

нию в постройках пропорцио- нальных отношений деталей




4. Конст-

Обучение детей воспроизведению

Конструирование построек

руирова-

в постройках пропорции, количе-

с символического рисунка

ние с сим-

ства и величины деталей

с учетом количества деталей,

волических




формы и величины

рисунков






160
смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:

— Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой, осязательной модальностях.

— Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается kohkретностью, невозможностью образования понятий, трудностям переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

— Обучение детей многообразным предметно-практаческим| манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

— Обучение использованию вспомогательных Предметов (орудийные действия).

— Формирование наглядно-образного мышления в процесс конструктивной и изобразительной деятельности.

Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида:; деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При) этом необходим тесный контакт психолога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем и родителями. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

У детей с церебральным параличом наблюдаются варианты задержанного развития. Для них характерно недоразвитие мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса. Важно при психологической коррекции познавательных процессов и личности у этих детей является учитывать форму и степени задержки психического развития.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР при церебральном параличе целесообразно выделить три ее основных блока; мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля (табл.3).

161
Таблица 3


Направления и задачи психологической коррекции детей с задержкой психического развития при ДЦП


Наименование и содержание блока

Психокоррекционные задачи и приемы

Формы дизонтогенеза

Мотивационный

Неумение ребенка: выделить, осознать и принять цели действия



Формирование познавательных мотивов:

— создание проблемных учебных ситуаций;

— Стимулирование активности ребенка на занятии;

— анализ типа семейного воспитания (при доминантном типе снижается познавательная активность у ребенка). Приемы:

— создание игровых учебных ситуаций;

— дидактические и развивающие игры



Задержанное развитие (дети с двигательными нарушениями) обусловленное социально-педагогической запущенностью

Операционно-регуляторный

Неумение планировать свою деятельность по времени и содержанию



Обучение ребенка планированию деятельности во времени. Предварительная организация ориентировки ребенка в задании. Предварительный анализ с ребенком используемых средств деятельности Прием:

обучение ребенка продуктивным видам деятельности: (конструирование, рисование, лепка, моделирование)



Повреждено развитие (дети с ревматоидным артритом). Задержка психического развития при ДЦП (диплегическая и гемипаретическая формы)

Блок контроля

Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы



Обучение контролю по результатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности.

Обучение контролю по ходу выполнения деятельности. Приемы:

— дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность;

— обучение конструированию и рисованию по моделям



Задержанное развитие у детей с вялыми параличами и детей с ДЦП. Поврежденное психическое развитие детей с ревматоидным артритом

162
Психокоррекционные занятия с детьми по развитию позна­вательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со сто­роны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий.
9.4. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений
Спектр эмоциональных нарушений у детей и подростков с раз­личными формами ДЦП чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения и психопатоподобные наруше­ния на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической фор­мах. Также, у детей и подростков с ДЦП могут наблюдаться эмоци­ональные расстройства в связи с наличием физического дефекта,; воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психи­ческой депривацией.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это организованная система психологических воздействий. Основным ее направлением является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и самостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловлен­ных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, по­вышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивос­ти и саморегуляции.

Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ДЦП требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Перед психологом стоит задача диагностики на­правленности конфликта у ребенка. Традиционно выделяется три вида направленности конфликта у детей: конфликт в рамках межличностных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт.

Дети, у которых эмоциональные проблемы проявляются в рам­ках межличностных отношений, отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмо­циональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому не­значительному поводу. Чаще всего, межличностные конфликты
163
наблюдаются у детей с различными формами ДЦП, обусловлены не столько тяжестью церебрально-органического дефекта, сколько особенностями воспитания ребенка.

У детей с внутриличностной направленностью конфликта в поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабо от­раженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, у большинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи и пр.). Эти явления достаточно часто на­блюдаются у детей с ДЦП, но в отличии от детей с неврозами они обусловлены не только наличием психогенных переживаний, но и церебрально-органической недостаточностью мозга.

Дети с внутриличностными и межличностными конфликтами (смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью. У подавляющего большинства детей с церебральным параличом наблюдается именно такой тип направленности конфликта.

Успешность диагностики конфликта зависит от способности психолога анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего, это достигается в процессе наблюдения за игрой ре­бенка, беседы с родителями и педагогами. Рекомендуется исполь­зование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и беседы данных. Экспериментально-пси­хологическое обследование детей необходимо проводить как ин­дивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоит важная задача диагностировать родительскую позицию по отношению к ребенку, проанализировать родительские установки и стили воспитания, оценить психологический климат в семье. Наибольшую информацию психологу может дать совместная игра родителей с детьми, разыгрывание семейных ситуаций с обменом ролями (родители участвуют в роли детей, а дети — родителей). Иг­ровые методы в системе диагностики стилей и методов семейного воспитания детей с ДЦП имеют большое значение. Процесс диаг­ностики продолжается и на других этапах психокоррекционного комплекса, так как одним из определяющих принципов психоло­гической коррекции, как выше было отмечено, является единство диагностики и коррекции.

Особое место занимает содержательный анализ психической травмы ребенка. Психические травмы — это внешние раздражите­ли, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на ребен­ка. Они могут быть двух видов — ситуационные и пролонгирован­ные. К ситуационным психическим травмам относится неожи­данный испуг ребенка, острый межличностный конфликт в семье ребенка или в школе. Например, нередко острые психические травмы у детей с ДЦП приводят к страху самостоятельного пере-
164
движения. Например, мальчик с ДЦП со спастической диплегией в возрасте 6 лет начал самостоятельно передвигаться и в момент его ходьбы был напуган собакой после чего появился страх самостоя­тельной ходьбы, который длился в течении пяти лет. После на­правленной психологической коррекции стал передвигаться само­стоятельно. Наибольшее патогенное влияние на личность ребенка с ДЦП оказывают не острые психические травмы, а пролонгиро­ванные (хронические). Пролонгированной психотравмирующей ситуацией является их физическая беспомощность вследствие двигательной недостаточности, вынужденная изоляция в связи с инвалидизацией, частая госпитализация. Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не столько сама тяжесть физи­ческого дефекта, сколько его значимость для ребенка и родителей.

Эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть обусловлено органическими патохарактерологическими особен­ностями. У подавляющего большинства детей с раннего возраста отчетливо проявляются повышенная раздражительность, тревож­ное беспокойство, капризность, негативизм. Все это благоприят­ный фон для формирования таких личностных характеристик, как противоречивость, сенситивность, наивность, эгоцентризм, импрессивность. Важным фактором, предрасполагающим ребенка с ДЦП к эмоциональному неблагополучию, являются неадекват­ные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания. Преобладающим стилем семейного воспитания детей является гиперопека и гиперпротекция, что проявляется в излиш­ней концентрации родителей на проблемах ребенка. Патогенное влияние на стиль воспитания оказывает наличие у родителей, осо­бенно матерей чувства вины за рождение больного ребенка. Это в значительной степени дизгармонирует личность детей с ДЦП, формирует у них инактивность и зависимость.

Методы психологической коррекции эмоциональных наруше­ний у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным относятся методы, которые являют­ся базисными: это игротерапия, арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенная тренировка, поведенческий тре­нинг. Специальные методы включают в себя тактические и техни­ческие приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом. При подборе методов психокоррекции эмоциональных наруше­ний необходимо исходить из специфической направленности кон­фликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка: при внутриличностном конфликте целесообразно использовать

165
игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции; при преобладании межлич­ностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконт­роля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

Особое значение в психокоррекции эмоциональных наруше­ний детей с ДЦП имеют игровые методы.

Игра является наиболее естественной формой жизнедея­тельности ребенка. В процессе игры формируется активное взамодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллек­туальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, форми­руется личность в целом. Существенным психологическим призна­ком игры является одновременное переживание человеком услов­ности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятель­ствах, создаваемых определенными правилами, игра позволяет человеку переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры как деятельности отражают ее богатый психокоррекционный потенциал.

В середине 1920-х годов А.Фрейд и М.Кляйн впервые обра­тились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направ­ленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправ­ленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, дости­жению эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широко исполь­зуются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения ребен­ка, 2) коррегирует имеющийся у ребенка эмоциональный диском­форт, 3) формирует саморегулирующие процессы,

В процессе недирективной игровой коррекции психолог уста­навливает с ребенком эмпатическое общение, эмоционально сопереживает с ним, вводит определенные ограничения в игре. Введение ограничений в игру ребенка является главным условием достижения коррекционного успеха. Поэтому важная роль в про-

166
цессе игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений.

В направленной (директивной) игровой психокоррекции пси­холог является центральный звеном в игре, его функции заключа­ются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различаются два вида директивной игровой коррекции сюжетно-ролевые игры и игры-драмматизации.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооцен­ки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игры необходимо раз­работать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возни­кали бы различные конфликтные ситуации, близкие ему по значе­нию, выбрать игровой материал, сформировать группу. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Рекомендуется детям поочередно меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конф­ликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой си­туации рекомендуется меняться ролями. Например, мать высту­пает в роли ребенка, а ребенок — в роли матери. Использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широ­кий диапазон положительных эмоций — от спокойно-удовлетво­ренного состояния до состояния эмоционального вдохновения. Однако, эффективность проведения сюжетно-ролевых игр .в зна­чительной степени зависит от интеллектуальных и физических возможностей ребенка, его социального опыта, от особенностей его представлений о людях,их чувствах и взаимоотношениях.

Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать для детей с ДЦП в случаях потенци­ально сохранного интеллекта, а также с выраженными межлич­ностными конфликтами и нарушением поведения. В процессе коррекции целесообразно предложить детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделиро­вание нового опыта в стрессовых условиях, например, на этапах послеоперационного лечения, в ситуации вынужденного общения и пр.

Для детей с ограниченным вследствие физической и психичес­кой неполноценности социальным опытом используются игры-драматизации на темы знакомых им сказок. Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоциональной сферы ребенка.

167
Проведению игры-драматизации должна предшествовать подгото­вительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуж­дает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным воп­росам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуа­лизирует воображение ребенка, развивает у него умение представ­лять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок должен создать образ персонажа и уподобиться ему. Способность ребенка входить в роль и уподобляться образу — это важное усло­вие, необходимое для коррекции не только эмоционального дис­комфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицатель­ными эмоциями и чертами характера.

Групповые методы психокоррекции достаточно широко ис­пользуются психологами и психотерапевтами при коррекции эмо­циональных нарушений у детей и подростков. Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, А.С. Спиваковская [70] выделяет четыре блока; диагностический, установочный, коррекционный и оценочный. Основной целью диагностического блока является изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов приводящих к эмоциональному неблагополучную ребенка. Главная цель установочного блока — это формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятия. Це­лью коррекционного блока является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием. При оценке эффективности психологической коррекции (оценоч­ный блок) анализируются отчеты родителей о поведении детей в начале и после занятий. Оцениваются также поведенческие и эмо­циональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, ана­лиза продуктов деятельности ребенка до занятий и после.

В процессе психокоррекции детей с ДЦП в форме групповых занятий особое внимание следует уделять положительной установ­ке родителей и детей на процесс занятий. С этой целью исполь­зуются разнообразные психотехнические приемы: организация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале пси­хокоррекции с привлечением родителей, организация встречи родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррек­ции, с начинающими. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проводятся занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение с мягким ос­вещением, со специальными креслами и приспособлениями для ходьбы детей, условия, где ребенок чувствует себя безопасно.
168



В процессе групповой психокоррекции каждый участнику моделирует свою реальную жизненную ситуацию, использует при­вычные для него типы эмоционального реагирования на нее реа­лизует конкретные эмоциональные установки и отношения. В ат­мосфере откровенности и доверия ребенок свободно раскрывает свои эмоциональные проблемы, получает эмоциональную поддер­жку, модифицирует эмоциональные отношения и переживания, способы реагирования.

С учетом сложной структуры эмоциональных расстройств у де­тей с ДЦП можно выделить четыре основные фазы процесса груп­повой психокоррекции, (см. табл. 4).

Важное значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка. Основными целями этих занятий являются; смягчение эмоционального дис­комфорта. Формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) груп­пой детей.

I этап успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психи­ческого напряжения. Детям предлагаются зрительно-музыкаль­ные стимулы, направленные на снятие тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия. Чем младше ребе­нок, тем в меньшей степени он осознает свой физический дефект и тем сложнее поддерживать у него интерес к упражнениям. Важным принципом психорегулирующей тренировки является создание игровой ситуации в процессе занятий (например, занятия вместе с куклой, игра в сказку и т.п.).

У детей более старшего возраста, особенно подросткового, на первый план выступает стимулирование потребности быть само­стоятельным, волевым, здоровым. Психолог рассказывает детям о значении психорегулирующей тренировки, о ее применении в спорте, в космонавтике, в профессиях, связанных с высоким не­рвно-психическим напряжением.

Следующий важный принцип — это создание эмоционально-волевого настроя к занятиям. Больной или группа больных распо­лагаются в кресле или на диване в зависимости от физического состояния детей. Психолог предлагает закрыть глаза и сосредо­точиться на прослушивании музыкального произведения. Следует подбирать аудиозаписи, оказывающие положительное эмоцио­нальное воздействие на слушателя и дающие успокаивающий эф­фект. Это, например, произведения Чайковского, Рахманинова,

169


Таблица 4
Каталог: book -> common psychology
common psychology -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения
common psychology -> Андрей Александрович Вербицкий Наталья Анфиногентовна Бакшаева Психология мотивации студентов
common psychology -> Виктор Иванович Слободчиков Евгений Иванович Исаев Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе
common psychology -> Юридическая психология
common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования
common psychology -> Самостоятельности
common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи
common psychology -> Психология семьи и больной ребенок
common psychology -> В психологию
common psychology -> Тамара Ивановна Гусева Психология личности Личность и индивидуальность


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница