Цель: определить наиболее эффективные пути и способы организации тематического контроля знаний учащихся



страница1/8
Дата09.10.2019
Размер0,61 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8




ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ – НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА




    1. Сущность понятия «контроль» как элемент учебного процесса

1.2 Виды, методы, формы организации контроля знаний учащихся

1.3Тематический контроль. Его сущность, функции, методы и приёмы проведения


ГЛАВА 2. Опытно- экспериментальная работа ПО ВЫЯВЛЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТНОШЕНИЯ К КОНТРОЛЮ ЗНАНИЙ

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Контрольный этап


Введение
Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний учащихся. Действительно, контроль и оценка– ­необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие. Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике.

Актуальность работы в том, что систематический контроль знаний дисциплинирует школьников, приучает их трудиться регулярно. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.
Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

Цель работы: определить наиболее эффективные пути и способы организации тематического контроля знаний учащихся.

Задачи:

- определить сущность, роль и значение контроля;

- раскрыть виды контроля;

- выявить способы организации тематического контроля, обеспечивающие эффективность учебного процесса.

Объект: младшие школьники

Предмет исследования: процесс организации проверки и контроля знаний школьников

Методы исследования:

1.теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме;

2.экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Гипотеза: чем интереснее и занимательнее применяемые методы и формы при проведении контроля знаний, тем эффективнее процесс обучения и формирование у младших школьников безбоязненного отношения к контролю знаний.

ГЛАВА I. КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ – НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
1.1Сущность понятия «контроль» как элемент учебного процесса
Элементы контроля успеваемости известно было с древности. Как отмечает Жураковский, контроль за воспитанием обсуждались в работах мыслителей античности. Так в педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим, где постигалась истина. Сведения о контроле обнаруживается и в первом педагогическом сочинении дошедшим до нас, Квинтилиана М.Ф. «О воспитании оратора». В средневековье проводились контрольно проверочные занятия, где опрос осуществлялся в устной форме. Но контроль знаний в средневековых университетах осуществлялся главным образом в процессе экзаменов. [10С.15]

В XVII впервые идею всестороннего контроля знаний умений и навыков теоретически обосновал Я.А.Коменский. В своей работе «Великая дидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, а в конце учебного года проводятся переводные экзамены. Становление системы контроля Российского образования связано с периодом реформ Петра I. Началом экзаменам было положено при Петре I.

Большой вклад в разработку системы контроля за учением внес К.Д. Ушинский. Проблемы организации контроля знаний разрабатывались не только в его теоретических произведениях, ног и успешно осуществлялись в процессепрактической педагогической деятельности. Он ввел выпускные и переводные экзамены, определив четкие сроки из проведения и количество баллов, достаточное для перевода в высший класс. Появившиеся в 30-х годах XX века теоретические работы и официальные документы рассматривали различные аспекты контроля и учета знаний. Среди них особый интерес представляют научные работы Ананьева, Иванова, Ленского. Вопросом учета и контроля в учебно-познавательном процессе большое внимание уделяли выдающиеся педагоги советского периода Крупская Н.К., Шатцкий С.Т. и др. Так Крупская отмечала, что умение точно учитывать и контролировать должен владеть каждый педагог, при этом следует организовать контроль не формальный, а реальный [3]. К вопросу проверки знаний Крупская обращается к работе к вопросу частных методиках: «Нужны различные методы проверки того, на сколько понятен обучаемым тот или иной материал и методы проверки того что они запомнили» [7С.14].

Теория и практика учета результатов учебы школьников обстоятельно рассмотрено Шацким С.Т. В своих работах он подчеркивал что учетом и контролем должны владеть не только учителя но учащиеся, учет необходимо рассматривать как способ успешной работы стимулирующий труд и интерес учащегося.

Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельности учащийся должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность, которая включает три вида действий:

- ориентировочные действия - получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, выбор путей, методов я средств ее решения;

- исполнительские действия - интеллектуальная переработка полученной информации, выполнение упражнений для усвоения знаний, уме­ний и навыков, т.е. учащийся выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;

- контрольные действия - проверка полноты, правильности и каче­ства выполнения преподавателем и учащимся ориентировочных и исполнительских действий, в случае необходимости корректируются ошибочно выполненные операции.[6С.23].

Общепризнанно, что контроль знаний является обязательной составной частью процесса усвоения обучаемыми знаний, умений, навыков. Не может быть усвоения без выполнения всех перечисленных выше трех видов действий учебной деятельности.

Из этого следует, что без научно обоснованного, тщательно спланированного организованного контроля за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическое руководство и управление формированием личности учащегося. Наши теоретические исследования и проведенный эксперимент позволяют утверждать следующее.

Наряду с констатацией и оценкой качества завешенного этапа учебного процесса, контрольные процедуры должны обеспечивать целенаправленную реализацию обучающе-воспитывающей функции, т.е. в процессе выполнения контрольных заданий учащиеся должны продолжать обучаться, развиваться и воспитываться.

Целесообразность такого акцентирования обучающе-воспитывающей функции контроля подтверждается мнением многих дидактов. Е.И. Перовский указывал, что наряду с совершенствованием проверяемых знаний, формированием у учащихся соответствующих умений и навыков, «проверка содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твердой воли и настойчивости как черты характера: ...помогает ученику лучше узнать самого себя, вернее оценить свои силы и возможности» [9С.16].

Т.И. Ильина, отмечая чисто дидактические функции контроля, уделяет особое внимание обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возможному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных пояснений учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного материала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспитывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объективной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства» [5С.18].

Н.Г. Дайри пишет, что проверка «может и должна реализовать не только функции контрольную и оценочную, но также обучающую, развивающую и воспитывающую. Решающая роль в создании такого климата, когда учащиеся учатся охотно, прилежно, желают быть опрошенными, принадлежит усвоению на самом уроке главного содержания темы; оно закладывает основу дальнейшей успешности учебного процесса. Проверка стимулирует усвоение нового и на самом уроке, и дома, а затем не только выявляет, но и обогащает достигнутое».

Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силютина отмечают следующие функции проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и управляющую.

По мнению С.Ф. Сухорского тематическая система контроля положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащихся на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания учащихся на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повышает у учащихся чувство ответственности и дисциплинированности.

Таким образом, проведённый краткий обзор мнений дидактов позволяет сделать вывод о том, что в процессе контроля должны решаться следующие задачи:

- целенаправленное формирование мотивации учения,

- актуализация и закрепление знаний,

- формирование операциональных структур мышления.

«Операциональная структура интеллекта», «операциональная структура мышления», «операциональная система мышления» - такие варианты словосочетаний встреча­ются в работах, которые посвящены психологии обучения, психологии мышления [9С.23]. Операциональная структура мышления - система умственных действий - прямо зависит от цели познавательной деятельности, в ходе которой осуществляется обучение (это показано рядом исследований). Система операций, служащая для преобразования мышлением поступающей информации, и называется операциональной структурой интеллекта.

Жан Пиаже - создатель этой известной в психологии операциональной системы интеллекта, знаменитый швейцарский психолог, логик, философ, эпистемолог (специалист по теории познания). Суть концепции состоит в следующем. Развитие и функционирование психики является, с одной стороны, ассимиляцией данного материала имеющимися у индивида схемами поведения, а с другой стороны, это аккомодация (приспособление) подобных схем к определенной ситуации. Адаптация организма к среде рассматривается как уравновешивание субъекта и объекта. Высшей формой уравновешивания является образование операциональных структур Операция - по Пиаже - внутренние действия субъекта, генетически производные от внешнего предметного действия и скоординированные с другими операциями так что они образуют структурное целое, систему. Системе операций свойственна обратимость: наличие для каждой прямой операции ей обратной, которая восстанавливает по результату первой операции исходное состояние. Развитому интеллекту соответствует достижение конечных положений равновесия, которые и подвергаются анализу психологией. Под влиянием изменений условий опыта, считает Ж. Пиаже, возрастает инвариантность знания субъекта об объекте.[10С.25]

Этот вывод о необходимости в ходе контроля целенаправленно «подстраивать» задачи формирования мотивации учения и формирования операциональных структур мышления к главной (задаче актуализации и закрепления системы знаний) подтверждается и мнением психологов.

Н.Ф. Талызина отмечает, что контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении условий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действии и с у чётом объективной успешности его работы». Автор считает, что усилия должны быть направлены на дальнейшее изучение условии, при которых обратная связь способствует развитию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний [16С.19].

В другой работе Н.Ф. Талызиной наряду с указанием на необходимость осуществлять систематический контроль за формированием новых познавательных действии отмечается. «В случае правильного ответа ученик испытывает удовлетворение от этого, а в случае ошибки он начинает активно искать её причины». В этой же работе автор не раз подчеркивает мысль о том. что только правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, а при неправильной организации контроля он приводит к потере интереса к учению.

Б.И. Дегтярёв считает, что самоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка знаний учащихся, осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, - необходимое условие осоз­нания учащимися своей деятельности на уроке. Это полезно и проверяю­щим и проверяемым, т.к. оказывает влияние на формирование личности школьников, усиливает сознательность мотивов в их поведении, выра­батывает привычку оценивать свои поступки и владеть собой, согласо­вывать свои действия с действиями товарищей, открывает благоприят­ные возможности для формирования мировоззрения, укрепления систе­мы нравственных взглядов, выработки разумных и доброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником.

В подтверждение высказанной ранее А.Н. Леонтьевым мысли о том, что значение отметки способно приобретать в сознании учащихся различный личностный смысл, авторы указывают:».Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки учебной работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место.

Для того, чтобы развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности [713].

Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формирования мотивационной сферы.

Е.Н. Данилин, считая, что контроль в обучении должен быть главным образом средством управления процессом усвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строго дозирован­ным, корректным, не принижать личности контролируемого. Он пишет: «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко практикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А между тем именно последняя через поощрение имеет большое значение для закрепления и формирования правильных мотивов отношения к учению и поведению учащегося» [4С.9]. Исследования Ш.А. Амонашвили, проводимые им в младших классах, дают вполне однозначный и определённый ответ на вопросы: «Что поможет больше движению познавательных сил ребёнка: частое указание на допущенные им ошибки или частое указание на достигнутые им успехи? на чём лучше заострять внимание ребёнка: на том, как не надо делать, или на том. как надо делать? что больше будет способствовать развитию ребёнка: горечь поражения или радость успеха?» [2] .

Н.А. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризует умственное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев - более поверхностных, внешних(знания) и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интеллектуальные умения)" [14С.27]. Л.И. Айдарова считает, что в психологической литературе достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эталону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия некоторой модели, или образа, относительно которого субъект может осуществлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы действия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.

Дидактическому аспекту организации контроля вообще посвящено много работ. Среди авторов, уделивших значительное внимание указанному вопросу, Е.И. Перовский. Б П. Еснпов. М.А, Данилов,Т.А. Ильина, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин. И.Я. Лернер, Р.Ф. Крнвошапова и О.Ф. Силютина, С.И. Руновский, Э.А. Красновский и Т.Л. Коган и другие.

Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принципе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемы системы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидактов.

По мнению В.А. Северцева [9С.21] необходимо существенно упорядочить арсенал форм и методов контроля знаний с единых организационно-методических позиций. Автор считает, что это позволит преодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов не только не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и может служить причиной снижения ее дидактической ценности. Главное, чем обусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, разработанного с общих педагогических позиций и обеспечивающего преподавателю надёжные ориентиры подхода к контролю знаний и использованию его результатов. В.А. Северцев так характеризует суть нынешнего этапа - чтобы от в известной мере стихийного, опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросов организации и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления качеством подготовки специалистов.

А.П. Фомичева [11С.11], исследовав причины низкой успеваемости, обосновывает индивидуально-тематическую систему контроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эффективность функционирования системы обучения обеспечивает применение не любого контроля, а только того, который в соответствии с принципами кибернетики обладает свойствами информативности, объективности и избирательности, полноты и массовости, своевременности, а также экономности.

Соображения автора в пользу выбора индивидуально-тематического контроля знаний учащихся как средства для управления познавательной деятельностью сводятся к следующему. Ссылаясь на теорию автоматического управления, она пишет, что обратная связь обладает управляющими свойствами, если она осуществляется непрерывно для непрерывных систем, или дискретно через промежутки времени, длительность которых меньше длительности переходных процессов в управляющей системе, если она дискретна.

Таким образом, считает автор, с позиций и кибернетики, и психологии осуществление контроля, т.е. включение обратной связи, следует приурочивать к каждому концу такого периода усвоения нового материала и с таким расчётом, чтобы у учащегося имелась бы реальная возможность внести в эти знания соответствующие коррективы до момента получения очередной порции учебной информации. Очевидно, содержание каждой такой порции-фрагмента учебного материала и должно служить основой для проведения контроля знаний учащихся. Автор доказывает, таким образом, что научно обоснованный контроль должен быть индивидуально-тематическим, когда контролем и, соответственно, управлением будет охвачен каждый обучаемый по каждой учебной теме.

В исследовании В.Л. Рысс, проведённом на материале учебного предмета химии, в зависимости от трёх групп целей обучения и контроля - частнометодических, общеметодических и дидактических, - предлагаются и три структуры представления результатов при контроле за овладением тем или иным учебным материалом. Это также попытка научно обосновать необходимость внедрения в учебный процесс системы контроля, когда цели этапов обучения автор пытается привести в соответствие с целями контрольных процедур.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.

Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во – вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В - третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница