Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России



страница9/15
Дата10.02.2016
Размер3.37 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в либерально-демократическом обществе национальная идея формируется в ходе цивилизационного, межэтнического, конфессионального, культурного, идеологического и социального диалога, целью которого является достижение общественного согласия (консенсуса). Сомнительно, чтобы основой такого согласия являлось утверждение ценностей одной из частичных идеологий, мифологем или религий.

Нет никакого секрета в том, что вполне светские установки толерантного поведения, примата личности и демократии были выработаны на основе европейско-христианских ценностей и приняты неэкстремистскими политическими и религиозными сообществами, в т.ч. нехристианскими, как некие, хотя и несовершенные, универсальные ценности мирового общежития. Вместе с тем, берем на себя смелость утверждать, что, несмотря на очевидные признаки христианской матрицы, эти ценности являются порождением христианской культуры, христианского идеала73, а не христианских церквей, и поэтому не могут быть приватизированы ни одной из них..

Открытость университетского сообщества и интеграция образования как проблема цивилизационного выбора. Образование по праву ставится в приоритетный ряд обеспечения национальной безопасности России74. Вопрос об интеграции России в мировое и, прежде всего, в европейское образовательное пространство влечет за собой изменение не только организации отечественного образования, но и его философских основ. В разгар «перестройки» нынешний ректор РГГУ Ю.Н. Афанасьев отмечал, что советские ученые, в первую очередь гуманитарных наук, «даже не понимают методологический язык западной науки».

Открытость российской системы образования последнего десятилетия вызывает двойственную реакцию в профессиональной среде, особенно в связи с приближением российского образования к принятию европейских стандартов в рамках Болонского процесса. В ближайшие десятилетия за исключением двух-трех среднеазиатских государств перспективы признания российских дипломов в других странах СНГ могут оказаться весьма проблематичными.

В условиях открытости общества автаркия образования вряд ли сдержит «утечку мозгов», но совершенно определенно воспрепятствует их притоку в Россию. Наконец, трудно представить, что без мобильности студентов и ученых российское государство будет в состоянии обеспечивать современный уровень образования и науки по всем перспективным направлениям.

Открытость университетского сообщества – это еще и очевидная политическая и идеологическая проблема. До тех пор, пока оно остается открытым, над ним трудно установить тоталитарный политический или идеологический контроль. Одним из итогов открытости системы образования является неконтролируемый процесс отхода от прежней, востребованной тоталитарным обществом, модели обучения и контроля качества выпускника, которые сводились к репродуктивному воспроизведению информации. Требования к качеству подготовки выпускника должны отражать современные и перспективные потребности личности и общества. Содержание стандарта должно определять минимальные требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу.



В связи с этим обратимся к Хартии европейских университетов (1988 г.), в которой подчеркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Среди основных принципов отметим:

  1. автономность университетов, выполняющих функцию критического осмысления действительности для целей распространения культуры путем преподавания и научных исследований,

  2. независимость университетов от политических, экономических и идеологических властей,

  3. тесная связь преподавания и научных исследований,

  4. достижения на этой основе соответствия потребностям экономики и общества,

  5. свобода исследований, преподавания и обучения,

  6. выполнение своей миссии при соблюдении требований свободы с обеих сторон: власти и университетов,

  7. реализация основных задач в части достижения универсальных знаний вне географических и политических границ, взаимное познание и взаимодействие различных культур.

Проблема открытости российского образования сродни проблеме вступления страны в ВТО. Даже аргументы в пользу вступления и против него используются схожие.

Не случайно высшее образование стало предметом внимания Всемирной торговой организации (WTO), которая уже рассматривает включение высшего образования в сферу своих интересов. Если это произойдет, то экспорт и импорт образования будут осуществляться по законам этой организации. Задача WTО - обеспечить доступность образовательных услуг, предоставляемых учебными заведениями, предоставить гарантии поставщикам образования при создании их филиалов в любой стране, экспорте учебных продуктов и программ, инвестиций в зарубежные учебные центры. «Что касается наиболее авторитетной части академического сообщества, то она не участвует в этом начинании, поскольку инициатива WTO несет в себе определенную угрозу традиционным идеалам университета, а также национальному и даже институциональному контролю над образованием, а значит, должна быть тщательно проанализирована. Ныне мы находимся где-то посредине, - пишет Ф. Альтбах, директор Центра международного высшего образования, - подлинной революции в высшем образовании, которая потенциально означает, что в нашем понимании роли университета произойдут глубокие перемены. Последствия этой революции огромны и пока не достаточно изучены». Инициатива WTО может отразиться на традиционной независимости университетов, на академической свободе профессорско-преподавательского состава и привести к абсолютной коммерциализации высшего образования. Очевидно, что предложения WTО будут широко обсуждаться университетским сообществом во всем мире, но сам этот факт - еще одно свидетельство процессов глобализации, коснувшихся высшего образования в ХХI в. Мощные силы подталкивают высшее образование к реализации схожих решений: молодежь сегодня менее озабочена национальными различиями, а более - приобретением квалификации, открывающей доступ на рынок труда и пользующейся международным признанием. И никакое правительство уже не может эффективно управлять национальным образованием без учета этого фактора.

По нашему мнению, интеграция российского образования в международное образовательное пространство и принятие международных образовательных стандартов являются объективным и неизбежным процессом, воспрепятствовать которому могут только неадекватные вызовам времени представления политической элиты о смысле национальной безопасности и выборе цивилизационного пути.

Таким образом, проблема интеграции российского образования в мировое переходит в практическую плоскость. Университетскому социуму небезразлично, какая модель государственных стандартов будет принята на государственном уровне. Не исключается возможность реализации модели по форме напоминающей европейскую, но в реальности создающую основу для закрытия российского образовательного пространства.



Олег Барабанов75
ОПЫТ ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН ПО ВНЕДРЕНИЮ

БОЛОНСКОЙ СИСТЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ РОССИИ
Главное отличие вводимой в России двухступенчатой системы от многих других европейских стран состоит в том, что у нас обучение предусматривается по 6-летней программе (4 года – бакалавр и 2 года – магистр) и тем самым добавляется лишний год, по сравнению со старой, советской системой. В то же время, в большинстве стран Европы (Великобритания, Италия) обучение строится по системе 3+2, и общая продолжительность составляет 5 лет. На 5 лет рассчитано и основное требование болонской системы, что магистр должен набрать 300 кредитов (при средней норме – 60 кредитов в год). В ряде стран практикуется и схема 4+1, может быть, более удобная для России, чем 3+2, поскольку на практике советского высшего образования первые 4 года отводились изучению дисциплин, а пятый курс был посвящен преимущественно написанию дипломной работы. Для примера схемы 4+1 можно привести Германию.

В Германии на конференции министров образования земель в июле 2003 г. приняты следующие правила оформления двухступенчатой системы высшего образования. Обучение по степени бакалавра может проводиться 3-4 года, обучение по степени магистра – 1-2 года, но общая продолжительность обучения по двум ступеням должна составлять не более 5 лет. В ходе обучения необходимо набрать минимально 180 кредитов на ступень бакалавра и 300 кредитов – на ступень магистра.

Другой важной, но еще практически незатронутой в России темой Болонского процесса является гармонизация степеней на третьей ступени (т.е. на уровне аспирантуры – Ph.D.). Помимо невписываемости в эту общеевропейскую схему Ph.D. нашей двухступенчатой системы ученых степеней – кандидата и доктора наук, есть и еще ряд моментов, которые у нас не используются.

В частности, российская система присуждения ученых степеней оставляет крайне мало возможностей для введения схемы «двойных аспирантур», что требуется положениями Болоньи о мобильности, аналогично схеме «двойных магистратур». Главное препятствие в этом случае – замкнутость диссертационных советов на ВАК и невозможность формирования совместного с зарубежным вузом «разового» диссертационного совета для проведения единой защиты (а не двух в разных вузах) диссертаций «двойных аспирантов». Кроме того, правила ВАК не оставляют возможности выдачи кандидатского диплома на основании защиты, проведенной в зарубежном вузе.

Здесь для России может быть показательным опыт ряда европейских стран, в частности, Италии. Там раньше степень Ph.D. присуждала также министерская комиссия. Но затем на основании того, что такое положение противоречит болонскому принципу автономности университетов, в Италии была проведена реформа, и право присуждения степеней и выдачи дипломов было передано с общегосударственного на университетский уровень – и осуществляется сейчас в каждом университете самостоятельно на основании решения ректора и формирования ректорских диссертационных советов по защитам. Это делает систему присуждения докторских степеней в Италии гораздо более мобильной и позволяет итальянским вузам вводить систему двойных аспирантур с зарубежными университетами и формировать каждый раз решением ректора смешанную диссертационную комиссию. Такая же схемы была принята и в Австрии. Соответственно, вопрос об ужатии полномочий ВАК в пользу большей автономности университетов в России также должен стоять на повестке дня.

В России требуемое Болонским процессом приложение к диплому выдается только на английском языке. В ряде других стран, например, в Австрии, по просьбе студента, приложение может быть выдано и на любом другом европейском языке.

Опыт Австрии также дает дополнительные стимулы для академической мобильности вузовских преподавателей. В частности, заключаемый вузом с преподавателем контракт там автоматически продлевается на время, проведенное преподавателем за границей или в других вузах, максимальный срок такого продления составляет 5 лет. Эту же схему можно ввести и в России применительно к трудовым договорам, заключаемым с преподавателями по конкурсу, которые сейчас заключаются на фиксированный непродляемый срок.

В Австрии введена схема, по которой студенты, выезжающие на часть учебы за границу, не оплачивают в данный период обучение в своем собственном университете. С другой стороны, малообеспеченные студенты в Австрии сохраняют получаемую ими государственную поддержку на срок своего пребывания за границей (до двух лет), и государство формирует дополнительный грантовый фонд для того, чтобы облегчть им стажировки за рубежом.

В Дании введен так называемый «счетчик интернационализации», на основании которого вузы получают дополнительные субсидии от государства пропорционально числу их студентов, задействованных в международных обменах. В Финляндии также принята госпрограмма поддержки обменов, по которым каждый третий студент вправе претендовать на государственный грант на обучение части срока за границей. В Финляндии при распределении субсидий также учитывается баланс между принимаемыми и уезжающими студентами в каждом вузе.

Важным для организации межвузовских обменов является достойное жилье в общежитиях, предоставляемое студентам по обмену. В Дании была разработана специальная правительственная программа по строительству новых общежитий, в которых определенное число мест будет постоянно зарезервировано за приезжающими студентами по обмену.

В Австрии наличие опыта мобильности и преподавания в других вузов сейчас признается определяющим критерием при продвижении на должности вузовских преподавателей (от доцента – к профессору и т.п.).

Еще один аспект Болонской системы, это второе высшее и тренинговое образование. В Дании введена система двухлетнего профессионального второго высшего образования, которая с учетом кредитов, полученных в период основного образования, позволяет провести переподготовку специалистов за гораздо более короткий срок, чем этого требует полная вузовская программа.

Важным аспектом является и политика ряда европейских стран, направленная на демонополизацию аудита качества университетских услуг. Сейчас, как известно, оценка качества университетских услуг передается от министерств к независимым национальным агентствам. Но в большинстве стран такое агентство создается всего одно, что создает угрозу монополизации рынка. В этой связи в Дании принято правило, по которому каждый университет вправе выбрать либо датское национальное агентство по оценке качества, либо обратиться в соответствующую зарубежную структуру. Такая практика была бы полезной и для ведущих российских университетов.

Также в Дании для улучшения качества университетских услуг введена программа, по которой вузы обязаны приглашать внешних экзаменаторов для проверки знаний студентов по большинству предметов, разделяя тем самым функции лектора и экзаменатора.

Особую роль в Болонском процессе играет участие студентов в управлении университетами. В Дании обязательно участие студентов во всех методических советах (т.н. Советах по учебным программам), которые определяют состав и структуру учебных планов. В Финляндии обязательным является участие студентов в комиссиях по проверке качества обучения и аттестации вузов.

Автономность университетов в Финляндии проявляется и в том, что вузы получили полную автономию в определении своих курсовых программ и учебных планов.

В целом, сравнительный анализ показывает, что среди основных проблем, которые отличают Россию от других стран-участниц Болонской декларации, выделяются следующие:

- низкая автономность университетов (жесткие министерские стандарты учебных программ, доминирование ВАК в процессе присуждения кандидатских и докторских степеней);

- низкое участие студентов в управлении университетами (сводится лишь к символической представленности студентов в ученых советах и не влияющим на управление структурам, типа НСО; практически отсутствует участие студентов в разработке учебных программ и в аудите качества университетских услуг);

- лишний год, который система 4+2 заставляет тратить российских студентов на двуступенчатое обучение как по сравнению с советской системой, так и по сравнению с другими странами-участницами Болонского процесса, где используются системы 3+2 или 4+1.

- практическое отсутствие «болонских» институциональных форм на «третьем» уровне высшего образования – в аспирантуре.

Помимо образования, одним из ключевых моментов Болонской системы является акцент на научных исследованиях в университетской среде. Фактически, согласно Болонье, все высшее образование должно основываться на научных исследованиях. Поэтому научная работа в вузах ставится во главу угла во многих европейских странах, и этот принцип требует и от российских университетов значительной трансформации их управленческой практики.

В этой связи представляется целесообразным вкратце остановиться на опыте МГИМО-Университета по интеграции научных исследований в учебный процесс и создания дополнительных институциональных возможностей для профессорско-преподавательского состава Университета по научной работе.

Первая инновация – это конкурс Ректорских грантов на научные исследования. В целях усиления поддержки научной работы преподавателей Университета, стимулирования исследований по приоритетной тематике, по инициативе Ректора МГИМО, Члена-Корреспондента РАН А.В. Торкунова Ученый совет МГИМО 27 декабря 2005 г. принял решение о проведении первого Конкурса Ректорских грантов МГИМО на научные исследования и их внедрение в образовательный процесс. Конкурс было решено провести по пяти номинациям:



  • новые образовательные проекты и проекты по управлению университетом в рамках Болонской системы;

  • исследование практических проблем образования;

  • коллективные исследовательские проекты (конференции и коллективные монографии);

  • индивидуальные научные проекты;

  • индивидуальные научные проекты для аспирантов.

Конкурс Ректорских грантов, первые лауреаты которого были определены весной 2006 г., стал новой важной организационной формой стимулирования научной работы в МГИМО-Университете. Объявление коркурса вызвало большое число заявок со стороны профессорско-преподавательского состава, более пятидесяти участников конкурса стали его победителями.

Подобный конкурс планируется сделать ежегодным. Принципиально важно для нас и то, что грантовая программа позволяет реализовать на практике конкурсный подход к поддержке преподавателей университета, отойти от уравниловки и предоставить для наиболее перспективных проектов и школ дополнительные финансовые ресурсы. Конкурсное финансирование и проектный подход в организации научной работы стали приоритетной формой во всех ведущих университетах мира, в том числе, и в наиболее динамично развивающихся российских университетах. Этот принцип позволяет сделать акцент на лучшем, и в то же время он требует от всех нас постоянного развития, поиска новых тем и разработок. Отсидеться в тихой заводи с монографией, опубликованной десяток лет назад, при таком подходе уже не получится.

Вторая организационная форма, которая сейчас апробируется в МГИМО – это рабочий рейтинг академической деятельности профессорско-преподавательского состава. Одной из основных научно-организационных задач МГИМО в отчетном году стало обеспечение конкурсного подхода к распределению ресурсов на научные исследования. Для определения объективных критериев для конкурсного подхода управлением научной политики был разработан данный рейтинг, составленный по отчетам кафедр и иных структурных подразделений о научной работе в 2004 г. Рейтинг позволил определить тех преподавателей университета, которые наиболее активно занимаются научной работой с тем, чтобы оказывать именно им приоритетную поддержку.

С учетом рейтинга были составлены общеуниверситетские планы научных мероприятий на 2006 г. (планы научных стажировок, научных командировок и научных публикаций). Созданный рабочий вариант рейтинга был представлен на обсуждение профессорско-преподавательского состава с целью его дальнейшей оптимизации. В этих целях в декабре 2005 г. состоялось совещание Управления научной политики с заведующими кафедрами иностранных языков университета по адаптации рейтинга к потребностям языковых кафедр. Эта работа была продолжена и в 2006 г.

По итогам рейтинга 2005 г. особый вклад в развитие научно-исследовательской деятельности Университета внесли следующие преподаватели и сотрудники: специальных кафедр – проф.
А.Д. Воскресенский, проф. М.М. Лебедева, проф. Р.Б. Ноздрева, проф.
Р.Т. Юлдашев; языковых кафедр – проф. А.Ф. Кондрашевский, проф.
Н.А. Зинкевич, доцент М.Н. Аникина, проф. О.Г. Ульцифиров, преподаватель Н.И. Пискунова; научных центров – проф. А.И. Никитин, В.А. Захаров, доцент А.В. Лукин, проф. В.В. Дегоев.

Важным для нас является расширение партнерства МГИМО с региональными вузами. В 2005 г. была проделана большая работа по закреплению сотрудничества МГИМО с ведущими региональными вузами России. Эта работа проводилась по линии базирующейся в МГИМО Российской ассоциации международных исследований (РАМИ). В 2005 г. было принято решение об институционализации региональной структуры РАМИ и были созданы два межрегиональных отделения РАМИ: Балтийское с центром в Калининграде (на базе Российского государственного университета имени Иммануила Канта) и Сибирское с центром в Томске (на базе Томского государственного университета). Все эти меры позволяют усилить не только международную, но и внутрироссийскую академическую мобильность преподавателей, что представляется крайне важной мерой для формирования эффективного научного процесса в России.

Следующая важная инициатива, которую мы начали реализовывать в университете, это создание собственной эскпертной интернет-площадки на сайте МГИМО. Эта работа проводится совместно Управлением научной политики и Центром интернет-политики университета. Она позволяет сотрудникам университета оперативно высказывать свою точку зрения по наиболее острым текущим проблемам международных отношений. Таким образом, исчезает старая проблема «где опубликоваться» и как добиться того, чтобы твой голос был услышан в профессиональной среде. Ученые МГИМО получили таким образом свою трибуну, Динамичное развитие этой площадки поднимает статус МГИМО как «фабрики мысли», привлекает внимание к нашим ученым со стороны ведущих СМИ. Выгоды от использования этого ресурса очевидны.

Еще один новый проект, который начал реализовываться в МГИМО, - это программа комплексного игрового моделирования международных кризисов. Эта программа развивает наши богатые традиции по работе студенческой модели ООН. Следует особо подчеркнуть, что инициатива здесь принадлежала студентам факультета политологии под эгидой отдела научных проектов Управления научной политики. В течение весеннего семестра 2006 г. был проведен цикл игр по моделированию политических кризисов в разных частях света, отработаны методики подобного моделирования и построения сценариев. Как представляется, накопленный опыт может быть внедрен в учебную практику университета в целом. Возможно стоит подумать о закреплении практикумов по моделированию мировых процессов в качестве факультативных курсов в учебной программе вузов.

Еще один новый масштабный проект в научной жизни университета мы начинаем реализовывать сейчас. Осенью 2006 г. пройдет первый конкурс Ректорских грантов на обучение в аспирантуре МГИМО для выпускников региональных вузов России. Цели этого конкурса – как в развитии нашего межрегионального партнерства с областными университетами, так и в привлечении в МГИМО, в т.ч. и в качестве кадрового резерва, наиболее талантливых молодых ученых из других регионов России. Это, очевидно, ломает имидж башни из слоновой кости, требует от нас открытости и восприимчивости к новым идеям и к новым людям. На первый конкурс, который пройдет параллельно с общим набором в аспирантуру этой осенью, мы выделяем пять мест в очной внебюджетной аспирантуре. Победители конкурса будут освобождены от оплаты за обучение, им будет выплачиваться специальная Ректорская стипендия, раз в год возмещаться расходы по проезду от места проживания до Москвы и обратно, будет предоставлено общежитие по расценкам как для бюджетных аспирантов. Их научные руководители получат установленную надбавку за работу с ними. Участники конкурса будут сдавать на общих основаниях все требуемые вступительные экзамены в аспирантуру, кроме того, с ними будет проведено специальное собеседование.

Суммируя итоги научной работы вуза, хочу отметить, что руководство университета провело большую работу по созданию новых институциональных форм для исследовательской и аналитической работы. И теперь задача всех сотрудников – использовать эти дополнительные возможности на благо как отдельных кафедр, центров, так и университета в целом.


Митева В.В.
Болонский процесс: опыт Европейских стран по введению мнгоуровневой системы высшего образования.
Основными целями подписанной в Болоньи в 1999 году декларации, являются повышение международной конкурентоспособности системы высшего образования европейских стран и достижение привлекательности европейского образования, построение общего европейского пространства высшего образования, обеспечение мобильности студентов, преподавателей и ученых, повышение возможностей трудоустройства граждан.

Построение общей зоны европейского высшего образование предполагает введение общей многоуровневой структуры сравнимых и понятных степеней, единых приложений к диплому, формирование совместимых с ECTS систем зачетных единиц, охватывающих и непрерывное образование, создание общеевропейских правил обеспечения качества с одинаковыми критериями и методами, устранение препятствий мобильности студентов, преподавателей и ученых. На сегодняшний день приоритетным вопросом становится качество обучения студентов, создание системы постоянного улучшения качества образовательной системы.

Университеты Европы осознают важность Болонской декларации, предоставляемые возможности и возникающие проблемы. Декларация вызвала неоднозначную реакцию - от оптимизма до значительных опасений, привела к возникновению дискуссий в академическом сообществе Европы, в ходе которых бурно обсуждаются реформы учебных планов, система кредитов, двух и трехуровневая структура степеней, качество образовательного процесса.

Подписание Болонской декларации 1999 года положило начало широкомасштабным реформам высшего образования в Европе, как на общеевропейском уровне, так и на национальных уровнях. Значимость процесса обуславливается тем, что количество стран, присоединяющихся к созданию Европейской зоны высшего образования, непрестанно растет.76

Опыт введения двухуровневой и трехуровневой системы высшего образования в европейских странах продемонстрировал, что существуют значительные различия в понимании не только того, как вводить такую систему, но и в том, как она должна выглядеть (продолжительность обучения на разных уровнях, количество кредитов, программы обучения и пр.).

Основы двух уровневой системы высшего образования заложены в Болонской декларации. Название степеней было зафиксировано в Пражском Совместном коммюнике министров высшего образования европейских стран, участниц болонского процесса. Первая степень получила название бакалавр, вторая магистр. На сегодняшний момент практически все страны, участницы Болонского процесса перешли на двухуровневую систему высшего образования. В некоторых странах введение такой системы было замедленно необходимостью проведения государственных реформ, тогда как в других странах, например, в Великобритании ВУЗы имеют полную автономию в проведении структурных реформ.

Страны Европы по-разному и с разной скоростью осуществляют переход на болонскую систему высшего образования. Более того, скорость реформирования образовательной системы существенно различается не только между государствами, но и между специальностями. Так отмечено, что на гуманитарных отделениях возникают меньше проблем при введении бакалавриата и магистратуры, в то время как переход медицинских ВУЗов на многоуровневую систему до сих пор вызывает ряд дискуссий и проблем.

Болонская декларация и другие документы, принятые в рамках Болонского процесса четко не устанавливаю определенную модель продолжительности обучения на бакалавра и магистра. Довольно широко распространено заблуждение о том, что Болонский процесс приписывает обязательную модель обучения 3+2 (три года на бакалавра, один на магистра). Структура 3+2 действительно широко распространена, даже там, где существовал выбор между обучением на бакалавра 3 или 4 года, как, например, в Германии. Только в некоторых странах, таких как Болгария, Хорватия, Греция, Турция обучение на бакалавра длится четыре года.

В странах, в которых только прошла реформа по переходу на двухуровневую систему высшего образование, студенты плохо информированы о том, что собой представляет степень бакалавра. Такие студенты, чтобы быть уверенными в дальнейшем трудоустройстве очень часто продолжают свое обучение в магистратуре, что в результате обесценивает степень бакалавра. Трудоустройство бакалавров также затрудняется из-за того, что нередко работодатели предпочитают нанимать на работу людей, закончивших магистратуру, так как не приравнивают степень бакалавра к законченному высшему образованию.

Существует значительное различие и между программами магистратуры среди европейских стран, хотя договоренности об основных чертах степени магистра были достигнуты в ходе ряда конференций, прошедших между подписанием Болонской декларации и Берлинской конференции.

Практически во всех странах, участницах Болонского процесса, реформы, связанные с переходом на многоуровневую структуру высшего образования, вызвали ряд общих проблем:


  1. Существует практика простого «переименования» старой системы на новую и несущественная переработка старых программ обучения в соответствии с новыми требованиями.

  2. Создание программ с большим количеством самостоятельного материала для усвоения, того, что студент должен делать сам.

  3. Трудности в создании программ действительно ориентированных на нужды студентов.

  4. Существуют значительные трудности для осуществления мобильности, как горизонтальной, так и вертикальной.

  5. Незначительное участие студентов и не учет мнения студентов в процессе создания и обновления учебных программ.

  6. Отсутствие «состыковки» новых степеней (бакалавр, магистр) с запросами рынка и неприятие работодателями новых степеней77.

Наиболее важной и вызывающей беспокойство является существующая проблема для студентов, связанная с трудностями перехода на разные уровни обучения. Одной из важнейших задач Болонского процесса является создание гибкой двух уровневой системы обучения, однако опыт большинства стран показывает обратное. Переход на другие уровни затрудняется введением вступительных экзаменов, созданием ограничений в выборе тематики исследований и типа института и т.д..

Во многих странах введение двух уровневой структуры обучения служит своеобразным механизмом ограничения. В ряде стран существуют программы первого цикла, которые не дают возможности продолжения обучения на втором цикле. Также доступ ограничивается тем, что перейти на второй и третий циклы обучения можно только по той же специальности или близкой, что и первый цикл. Существует ситуация, когда на второй цикл поступают только 5 % студентов, закончивших первый.


Докторантура в систем Болонского высшего образования.
В 2003 году на Берлинской конференции министров было принято решение ввести третий уровень – докторантуру - в болонскую систему высшего образования. На данный момент около 2/3 стран участниц болонского процесса ввели или начали вводить трех уровневую систему. Однако изменения старой системы на новую во многих странах касались лишь формальных изменений. Старая структура помещалась в новую, при этом, содержание учебных программ, курсов не менялось.

Четких общих правил поступления на третий цикл обучения не существует, так как университеты в большинстве стран имеют широкую автономию в этом вопросе. Минимальное требование для поступления на третий уровень – это оконченный второй уровень по той же или близкой специальности. Девять Европейских стран78 дают возможность обладателям диплома бакалавра поступить в докторантуру после получения степени бакалавра, миную магистратуру. Однако такая возможность лишь хороша в теории и не является распространенной практикой, так как предоставляется в основном особенно талантливым студентам и студентам с исключительными достижениями.

Одной из основных проблем докторантуры является то, что занятия во время обучения на этом уровне в некоторых странах превышают положенные 40 часов в неделю (Венгрия, Бельгия, Франция, Австрия и пр.). В связи с этим возникает проблема с тем, что на написание диссертационной работы у обучающегося уходит намного больше времени (соответственно, время, проведенное в докторантуре, возрастает). В некоторых странах считается, что решением проблемы может стать введение в аспирантуре ECTS (однако, наблюдая за тем, как данная система работает на практике, специалисты не верят в то, что это поможет решить проблему с учебной нагрузкой студента).

Одной из важнейших проблем остается финансовое обеспечение обучения. Из-за высокой учебной нагрузки, аспиранты нуждаются в большем количестве времени, чем отрезок времени, на который они получают финансовую поддержку.

Еще одной проблемой является то, что мобильность на третьем цикле обучения намного меньше, чем на первом и втором. В основном это связано с недостатком финансирования и с тем, что схемы такого обмена еще не разработаны. В Исландии докторант обязан проучиться некоторое время заграницей. В Дании тоже является распространенной практикой во время учебы стажироваться за границей. Такая практика связана, прежде всего, с тем, что аспиранты могут взять с собой их стипендию, и имеют возможность получить дополнительную стипендию. В Эстонии государство берет на себя расходы, связанные с обучением студента за рубежом, в том случае если докторанты согласятся взамен преподавать в ВУЗе некоторое количество времени по возвращению обратно. Следует отметить, что наибольшая мобильность приходится на страны центрально- восточной и восточной Европы.
Опыт стран участниц Болонского процесса по введению двух и трехуровневой системы высшего образования.
Как уже было отмечено выше модели, и скорость переход на многоуровневую систему высшего образования в Европейских странах значительно отличаются. К примеру, Венгрия начала переход на двух уровневую систему образования в 2005 году и планирует полностью перейти в 2006 году, в Хорватии двух уровневая система вступите в силу в2005-2006 учебном году. В Норвегии планируется, что старая система окончательно перестанет существовать к 2007. Финляндия начала вводить новую систему степеней в августе 2005, после длительного обсуждения. Эстония находится в специфической ситуации, когда происходит изменение уже существовавшей системы с двумя циклами 4+2 на новую систему с двумя циклами 3+2. Дания ввела систему 3+2+3 в 1993, но теперь там заново осуществляется пересмотр содержания образовательных программ, учебных планов. В нескольких странах, где реформа была уже осуществлена, например, в Италии и Нидерландах, правительство продолжает проводить реформы по улучшению системы образования.

Италия перешла на систему циклов в 1999 году (Министерский декрет №509). Если раньше студенту для получения высшего образования необходимо было проучиться 4-5 лет, то в соответствии с новой двухуровневой структурой введенной в Италии обучение подразумевает систему 3+2, где обучение на бакалавра осуществляется в течение трех лет, а на магистра в течение двух лет.

В результате принятия в Италии Министерского декрета в 1999 году о переходе на новую систему высшего образования возник ряд проблем. Во-первых, обнаружилась недостаточность связи и соответствия между учебными программами, разработанными в разных университетах, что наносит значительный вред внутренней мобильности, как вертикальной, так и горизонтальной. Растет количество университетов, финансирование которых не осуществляется на надлежащем уровне. Такая ситуация может привести к возникновению вузов первого и второго «сорта», когда только «первосортные» вузы смогут осуществлять образование на двух циклах и чьи студенты будут трудоустраиваемыми. Переход на второй уровень обучения в магистратуру затрудняется введение квот на число студентов (numerus clausus) на втором цикле. Существуют проблемы с применением кредитной системы и ряд других.

В 2004 году Министерство образования Италии приняло очередной декрет № 270. Согласно новому декрету двух уровневое образование базировался на системе 1+2 бакалавриат + 2 магистратура. В соответствии с новой системой студент, после окончания первого года обучения на первом уровне, должен сделать выбор между программами ориентированными на его будущую профессию или на дальнейшую научную карьеру. Соответственно если студент выбрал первый вариант, то ему остается отучиться еще два года, и он не будет иметь право продолжить свое обучение на втором уровне в магистратуре.

Однако, декрет не обязывает университеты принимать такую систему, решение о принятии остается за вузами. Возникшая ситуация приводит фактически к существованию нескольких систем образования в одной стране. Остается также открытым вопрос о мобильности, признании дипломов разных ВУЗов и т.д.

Македония столкнулась с неизбежностью проведения реформ в высшем образовании и трудностями в том, как ее осуществить. До присоединения к Болонскому процессу в Македонии существовало два уровня: высшее образование и аспирантура. Основные дебаты развернулись вокруг вопроса о том, сколько лет должны студенты обучаться на каждом из циклов. Примером одного из решений данного вопроса может послужить опыт юридического факультета университета Св. Кирилла и Мефодия города Скопия, чей научный совет после долгих обсуждений в 2005 году принял новую систему циклов. В соответствии с новой системой специалист (студент обучается в течение четырех лет, по окончании получает диплом) заменен первым циклом – бакалавром, обучение на котором происходит в течение трех лет. Вторым уровнем стала магистратура, обучение в которой должно занимать один год. После того как студент закончит один год в магистратуре, он может продолжить обучение в магистратуре в течение еще одного года, если он хочет заниматься в дальнейшем наукой и стать магистром наук. Только после этого у студента есть возможность перейти на третий уровень в докторантуру. Однако сразу возникает проблема с тем, сто бакалавры не могут устроиться на работу, так как только закончившим магистратуру разрешено сдавать государственные экзамены, для того, чтобы иметь возможность стать практикующим юристом.

Франция использовала присоединение к Болонскому процессу для того, чтобы провести важнейшие реформы в высшем образовании. До реформы Министерство образование аккредитировало структуру и наполнение каждого уровня образования. Это способствовало тому, что вузы давали примерно одинаковое по качеству и наполнению высшее образование. После реформы университеты сами формируют программы обучения на разных уровнях. Такая ситуация привела к тому, что студенты бакалавры одинаковой специальности, но учащиеся в разных вузах имеют различную программу, предметы, курсы, более того само название их специализации и качество различны. После того как было отменено государственное регулирование, уже нет соответствия между степенями различных вузов. Последствие такой реформы заключается в том, что мобильность студентов между университетами внутри государства нарушена.

После принятия нового закона о высшем образовании в Словении студенты имеют право поступить на второй цикл по другой специальности (например первая специальность химия, второй цикл экономика). Для увеличения гибкости системы образования студент может получить, необходимы знания второго цикла еще на первом цикле беря дополнительные курсы.

В Чехии введена с 2001 года система бакалавр-магистр-доктор. Однако существует так называемая «маленькая аспирантура», которая в принципе не относится ни к какой квалификации. Эта степень не PhD, она предоставляется магистру, после того как он сдаст специальные экзамены. Такие люди фактически не являются студентами. Закон от 2001 года определяет степень бакалавра как квалификацию для дальнейшей работы по профессии, также бакалавры имеют право продолжить свое обучение в магистратуре, обучение в которой имеет главным образом научный характер. Однако некоторые виды работы требую от кандидата более высокого уровня образования. Так, например преподавателем может быть человек, имеющий как минимум степень магистра (бакалавр не может претендовать на эту работу).

Великобритания одна из четырех стран, подписавших Сорбонскую декларацию, и имеет большую степень вовлеченности в Болонский процесс. Структура британского высшего образования уже соответствует болонской трех уровневой модели обучения. На сегодняшний момент Вузы Великобритании вводят в использование приложения к дипломам.79

В Германии бакалавриат рассчитан на 3-4 года и 82.8% программ бакалавриата ограничиваются 180 кредитами ECTS. Планируется, что ВУЗы полностью перейдут на двухуровневую систему образования к 2009-2010 годам. На сегодняшний момент бакалавры и магистры составляют около 26. 3 % от всего числа студентов. В настоящее время по программам бакалавриата обучается 10% студентов и, как показывают исследования, степень бакалавра уже принята рынком труда. Основной мотивацией для проведения реформы послужили проблемы со старой системой степеней (слишком длинные сроки обучения, негибкость учебных программ, высокий уровень отсева и трудности с признанием дипломов).

Введение многоуровневой системы высшего образования в странах, участницах Болонского процесса находится в стадии реализации в большинстве Европейских ВУЗов. Однако создание новых и модернизация старых учебных планов все еще не закончено. Вместе с тем, часто возникает непонимание того, что такое Болонский процесс. Существует мнение, что Болонский процесс это преподавание тех же предметов, но за меньшее количество времени. Такое положение следует исправлять, так как действительно новая трехлетняя программа не может обеспечить тот же уровень образования, который существовал при четырехлетней и пятилетней системе высшего образования.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница