Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России



страница8/15
Дата10.02.2016
Размер3.37 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15
Глава Московского представительства Германской службы академических обменов (DAAD)

Болонский процесс дает всем европейским государствам уникальную возможность активно участвовать в реформировании европейской образовательной системы. Речь идет не о замене национальных особенностей, накопленных ценностей и опыта на абстрактную универсальную фата-моргану. Речь идет скорее о возможности использования всеми европейцами лучшего из того, что предлагают отдельные национальные образовательные системы. Великий ученый Михаил Ломоносов был бы наверняка удивлен той дискуссией, которую вызвал Болонский процесс. Когда он более 250 лет тому назад учился в Европе, многие цели сегодняшнего Болонского процесса были реальностью: свободный выбор университета и предметов, учеба без границ, Lingua franca и т.д. Многие из этих элементов были потеряны и вводятся в рамках Болонского процесса заново.


В связи с исторически сложившимся сходством образовательных систем Германии и России, представителям наших стран легче найти общий язык в процессе дискуссии о реформировании образования в рамках Болонского процесса. Это находит свое отражение на многочисленных конференциях, семинарах и встречах на разных уровнях, начиная от министерств и кончая преподавателями вузов.
На этих мероприятиях речь идет не об обмене готовыми рецептами по тому или иному вопросу интернационализации высшей школы. Самое важное – в процессе конструктивного диалога достичь общих позиций, отвечающих интересам обеих стран, и более того, интересам всех европейских государств.
Исходя из этой цели, я хочу представить в своей презентации те основные результаты, которые были достигнуты немецкими университетами по внедрению отдельных положений Болонского процесса.
В Болонской декларации от 19.06. 1999 описаны следующие цели:

  • введение двухступенчатой системы высшего образования (после конференции в Берлине – трехступенчатой)

  • внедрение системы кредитов (ECTS) для универсальной оценки знаний

  • использование Приложения к диплому (Diploma Supplement) для получения единых документов об окончании образования

  • устранение препятствий для мобильности

  • гарантия качества образования.

После Болонской конференции 1999 года в Европе развернулась дискуссия такого масштаба, какого европейские страны не видели давно: «за» и «против», национальные интересы против интернациональных, университеты против специализированных вузов, диплом специалиста против дипломов бакалавра/магистра и т.д. Общеевропейский процесс реформирования образования имеет много разных сторон. В некоторых странах этот процесс является достаточно формальным. В некоторых все проходило (проходит) безболезненно и быстро. Отдельные же страны, подписавшие Болонскую декларацию, достигли еще незначительных результатов на пути к общеевропейскому образовательному пространству.
Что же лучше, полезнее и эффективнее, особенно при взгляде на будущее? На сегодняшний день ясно только одно, а именно, что Болонский процесс – это действительно процесс, который имеет шансы на успех только в том случае, если все его участники, начиная со студентов и кончая правительственными структурами, активно включатся в реализацию его идей. На данный момент в общеевропейском масштабе решаются задачи, которые будут определять качественные и количественные параметры образования на десятки лет вперед. Качество образования в европейском пространстве будет иметь непосредственное воздействие на развитие европейского экономического пространства и его конкурентоспособность в мировом процессе глобализации. Тем самым, уже сегодня мы закладываем образовательно-политические основы для экономического роста Европы на завтра.
Но впереди еще много работы. Из текущей дискуссии, имеющей место в немецких вузах, вытекают многие аспекты, важные и для дискуссии в России:


  • насколько оптимальна двух/трехступенчатая система образования для всех дисциплин?

  • каким образом должен проходить переход от бакалавра к магистру? Нужны ли квоты?

  • куда логично вписать включенное обучение за границей в многоступенчатой системе?

  • аккредитация и контроль качества обучения и т.д. (этот список можно продолжить).

Одним из важнейших элементов Болонского процесса является введение в европейском образовательном пространстве совместных дипломов (joint degrees). Учебные программы, действующие вне государственных границ, служат, по мнению европейских министров образования, важнейшим элементом, ведущим к данной цели. На Болонской конференции в Лондоне в следующем году этому аспекту будет уделено особое внимание. Немецкими вузами уже накоплен большой опыт в развитии программ с двойными дипломами. DAAD также поддерживает данные инициативы. Только в 2006/2007 наша организация финансировала 72 программы двойных дипломов, в том числе и с Россией (www.daad.de). В качестве примера можно привести совместную программу Московского энергетического института и Технического университета Ильменау. Запланированная на ближайшее время магистратура в области политологии между МГИМО и Свободным университетом Берлина также будет заканчиваться двойным дипломом.


Активное участие немецких вузов в программе Европейского Союза Erasmus Mundus также не в последнюю очередь связано с тем, что благодаря данной программе возможна разработка и финансирование европейских мастерских курсов с двойными и даже тройными дипломами. На сегодняшний день немецкие вузы участвуют в половине всех проектов данной программы.
Мы будем очень рады, если интерес российских вузов к созданию подобных совместных программ с немецкими вузами в ближайшем будущем возрастет. DAAD со своей стороны готов оказать посильную поддержку в развитии данной формы кооперации.
В.И. Михайленко

М.О. Гузикова

Уральский государственный университет
ПРОБЛЕМЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ: РОССИЙСКИЙ И ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ
Российская педагогическая общественность, родители, учащиеся общеобразовательных школ, студенты с понятным интересом следят за ходом модернизации всех уровней системы образования. Вместе с тем следует признать, что в традициях советского времени общественность не пытается повлиять на ход событий. Дискуссии, как правило, ведутся между лоббистскими группами на узко корпоративных мероприятиях. В связи с выше сказанным есть основания утверждать, что данная конференция является одним из немногих мероприятий, проводимых академической общественностью с целью обсуждения некоторых направлений модернизации российского образования и попыток оказать влияние на процессы как это происходит в нормальном, гражданском обществе.

В докладе мне хотелось бы сосредоточиться на нескольких важных темах «вертикальной» и «горизонтальной» мобильности учащихся, студентов и выпускников университетов.


Пути реформирования российской системы образования. Очевидным фактом российского образования является наличие «разрывов» в системе непрерывного образования. Самым глубоким из них является «разрыв» между общеобразовательной школой и университетом. Как правило преодоление учащимися зон «разрывов» сопровождается психологическими перегрузками, нерациональными материальными затратами и потерей рабочего времени. Я бы не стал сводить причины возникновения «разрывов» к одному-двум факторам. Скорее всего, мы сталкиваемся с определенной исторической традицией дореволюционного и советского периодов, когда система общего образования была ориентирована на решение задач индустриального развития. Как и в других сферах социальной жизни, глобализация и модернизация бросают вызов российской системе образования. Точно также как в экономике, внешней политике на их вызов не существует безукоризненных ответов. Со всей определенностью можно сказать только то, что направление реформирования системы российского образования будет зависеть от путей и средств модернизации России и общественного выбора. Попробуем представить себе научно-исследовательские «шарашки» в открытом обществе или открытую высшую школу в автаркическом государстве?

На наш взгляд, неопределенность и противоречивость процессов реформирования российской системы образования во многом определяются нерешенностью вопросов о путях модернизации страны и общественного выбора.

Российская система образования столкнулась с задачей вхождения полноправным партнером в европейское и мировое образовательное пространство. Стратегическая задача Российского профессионального образования - сохранение престижа национальной системы образования и приведение его в соответствие с перспективными задачами развития Российской Федерации.

На самом деле, задача реформирования образования не сводится к присоединению или неприсоединению к Болонскому процессу. Прежде всего. Речь идет о смене прежней модели обучения и контроля качества выпускника, которые сводились к репродуктивному воспроизведению информации. Требования к качеству подготовки выпускника должны отражать современные и перспективные потребности личности и общества. Содержание стандарта должно определять минимальные требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу.



Проблемы непрерывного образования «школа-вуз». Даже поверхностный анализ концепции модернизации общего образования не убеждает нас в том, что она исходит из ориентиров постиндустриального общества. Скорее всего речь идет о том, как выполнить госзаказ на новобранцев в регулярную армию и на замещение рабочих мест низкой квалификации. Есть небезосновательные опасения, что введение 12-летнего обучения направлено на решение вышеназванных задач и является формальным выполнением европейских стандартов.

Исходя из личного наблюдения за функционированием в Италии системы «школа-вуз», я бы обратил внимание на систему классических лицеев, технических институтов, заполняющих зону между средним неполным и высшим образованием. Это развитая материальная инфраструктура, специально обученный преподавательский состав (неуниверситетские профессора). Вряд ли России по силам создание подобной инфраструктуры в ближайшее время.

На наш взгляд, нишу, возникшую в результате разрыва образовательной цепочки, могут занять техникумы, колледжи, специализированные классы в отдельных школах, «нулевые курсы» в некоторых университетах, осуществляющих образовательную деятельность в областях начального, среднего, неполного высшего образования. Таким образом, компенсационная подготовка по общеобразовательным дисциплинам на 1-2 курсах вузов могла бы быть выведена в выше указанную образовательную сферу. Решение этой проблемы имеет принципиально важное значение для осуществления «вертикальной» и «горизонтальной» мобильности студентов.
Из опыта Итальянского высшего колледжа «Леонардо» Уральского государственного университета. Итальянский колледж как структурное подразделение Уральского государственного университета был открыт решением Ученого совета университета в феврале 1994 года и стал экспериментальной площадкой интеграции российского образования в европейскую систему образования и европейские программы. При определении стратегии его развития мы изучали итальянский опыт реформирования образования, прежде всего разработки парламентской «комиссии сенатора Брокка» (в 5-ти томах).

При постановке задач мы исходили из того, чтобы найти оптимальное соединение достижений отечественной и зарубежной образовательных систем, и чтобы процесс модернизации отечественной образовательной системы и ее интеграция в мировую не нанесли ущерба национальной общеобразовательной и профессиональной школам, задачам гуманистического воспитания личности.

Итальянский колледж реализует свою образовательную деятельность строго в рамках лицензии и государственных стандартов общего образования. Тем не менее, почти 10-летний накопленный опыт его работы позволяет сделать вывод о том, что перенесение общеобразовательного цикла университетского уровня на более раннюю стадию в специализированные общеобразовательные учреждения представляется вполне достижимым. Экономический эффект внедрения таких программ легко подсчитывается, но даже более важным является нравственный, психологический и экзистенциальный эффекты. Их очевидными результатами являются повышение мотивации к обучению, оптимизация учебного процесса, возможность "подержать" детей пару лет в семьях на период реализации общеобразовательных программ , а значит вдали от крупных городов, общежитий, криминогенных зон.

Наконец, на более раннем возрастном этапе, когда учащиеся наиболее расположены к восприятию иностранных языков, представляется возможность начать профессиональную лингвистическую подготовку, в т.ч. в области некоторых нераспространенных иностранных языков.



Организация учебного процесса. В своей образовательной деятельности колледж руководствуется законодательством Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями вышестоящих органов управления образованием, Уставом университета и Положением о деятельности колледжа .

В 1995 г. колледж получил лицензию Департамента образования Свердловской области на образовательную деятельность в области общего образования, а в 1996 г. был аттестован этим учреждением, в 1999 г. был вновь аккредитован. Колледж пользуется лицензией на осуществление высшего профессионального обучения по специальности «регионоведение (страноведение)» на уровне бакалавра регионоведения. По завершению обучения студенты колледжа имеют возможность продолжить обучение на отделении страноведения и международного права на уровнях «специалиста», «магистра», в аспирантуре и докторантуре. В Совете по защите докторских диссертаций имеется возможность защиты диссертаций по страноведению и международным отношениям.

Учебные планы для 10 и 11 классов ( 3-й ступени общего образования) составлены на основе "Закона об образовании РФ", Типового Положения об общеобразовательном учреждении от 31.08.1994, федерального базисного учебного плана, программы регионализации образования Свердловской области, учебного плана Специализированного учебно-научного центра УрГУ, учебных планов направлений и специальностей, лицензированных в УрГУ.

Учебный план Колледжа учитывает накопленный опыт российского и зарубежного образования в развитии образовательных технологий. При составлении учебного плана Колледж пользуется предоставленной самостоятельностью в выборе вариантов в целях повышения качества образования, максимального использования возможностей педагогического коллектива Уральского государственного университета. Учебный план 10 и 11 классов включает в себя базовую часть, которая реализуется через обязательные предметы, и вариативную часть, которая реализована через обязательные предметы по выбору, факультативы. В учебном плане выделяются часы на индивидуальные и групповые консультации, что связано с необходимостью учета особенностей учащихся .

Учебный план 3-й ступени отражает реальные интересы старшеклассников, направленные на обеспечение ранней профессиональной ориентации и углубленное изучение профессионально ориентированных базовых и факультативных дисциплин.

Во всех классах обеспечено преподавание всех дисциплин на уровне государственного стандарта. В качестве дополнительных введены итальянский язык, итальянская культура в контексте мирового культурного развития, курс профессиональной ориентации.

По окончанию 11 класса колледж выдает аттестат о среднем общем образовании государственного образца (на основании лицензии, выданной министерством общего и профессионального образования). Учащиеся, освоившие учебную программу среднего общего образования, сдают вступительные экзамены на первый курс колледжа на равных условиях с другими абитуриентами. В рамках колледжа студенты обучаются четыре года по направлению «регионоведение». По завершению каждого образовательного цикла студент колледжа может продолжить образование на следующих уровнях по специальностям, лицензированным в УрГУ, но, прежде всего, по специальностям, являющимися профильными для колледжа (регионоведение, международные отношения) или продолжить обучение в магистратуре. Учебные планы Итальянского высшего колледжа полностью синхронизированы с учебными планами подготовки указанных специалистов на отделении регионоведения и международных отношений исторического факультета. Содержание учебного плана и объемы часов подготовки бакалавров соответствуют государственным стандартам.
Проблемы академической мобильности студентов. В стратегии обучения специалистов есть смысл прислушаться к рекомендациям ЮНЕСКО. В разработанной этой организацией концепции «университет перспективной ориентации», общая платформа реформирования профессионального образования во всемирном масштабе связана с решением триединой задачи - соответствия требованиям современности, качества и интернационализации образования. Суть поставленных ЮНЕСКО задач сводится к тому, чтобы заменить существующую модель выборочного и концентрированного образования и обучения в течение ограниченного времени и развить систему непрерывного образования для всех, достаточно диверсифицированную и гибкую, соответствующую быстро меняющемуся спросу на рынке труда.

Исходя из этого, задача соответствия требованиям современности рассматривается как обучение специалистов, способных постоянно обновлять свои знания, овладевать новыми навыками, умеющих не только искать, но и создавать рабочие места в условиях постоянно меняющегося рынка труда.

Если мы соглашаемся с тем, что нашему профессиональному образованию настало время перестать выпускать специалистов, ориентированных на выполнение одной операции или задачи, то мне хотелось бы остановиться на том, что затрудняет переход к более гибкой образовательной стратегии.

Сначала хотелось бы коснуться проблем обучения на уровнях бакалавриата и магистратуры. Одним из важнейших инструментов достижения непрерывного, диверсифицированного и гибкого образования является студенческая мобильность в российском и международном образовательном пространстве.

Одним из главных препятствий студенческой мобильности являются государственные стандарты современного поколения. Коснусь только части проблем госстандартов. Основной принцип отечественных госстандартов сводится к тому, чтобы держать под жестким контролем процесс обучения, а не его результат. Даже при самом расположенном отношении администрации к студентам, возвращающимся из годовых стажировок за рубежом, им, бедным, приходится либо оставаться на повторное обучение либо сдавать разницу за пропущенный год, достигающую 12-15 отчетностей. Связано это с тем, что учитываются не трудозатраты студента в учебном семестре, а формальный перечень необходимых дисциплин. Жесткие рамки стандартов ограничивают возможности взаимозаменяемости даже близких дисциплин. Государственные стандарты данного поколения делают практически невозможным использование принципа студенческой мобильности в российском образовательном и международном пространстве.

Участники конференции знают о том, что мобильность в рамках магистратур также имеет свои ограничители. Согласно государственному стандарту Магистр в области регионоведения подготовлен к обучению в аспирантуре преимущественно по ограниченному перечню научных специальностей (среди них, например, Всеобщая история; История международных отношений и внешней политики; Политическая экономия; Региональная экономика; Мировое хозяйство и международные экономические отношения; Конституционное право, государственное управление, административное право; Международное право; Политические институты и процессы; Политические проблемы международных систем и глобального развития и др.). Еще уже перечень научных специальностей для Магистров в области в международных отношений.

А сможет ли поступить в магистратуру по международным отношениям бакалавр физики или математики?

И самое главное: жесткость государственных стандартов делает студентов пассивными участниками образовательного процесса.

Решение этих проблем могло бы быть учтено при подготовке стандартов нового поколения, которые, очевидно, будут ориентированы на присоединение России к Болонскому процессу интеграции европейского образования.



Вторая проблема относится к реализации профессиональных программ дополнительного к высшему и других форм послевузовского обучения. Мне хотелось бы обратить внимание на такой аспект профессиональной подготовки как диверсификация обучения. Мне кажется, что в этой области находится огромный резерв сотрудничества региональных учебных заведений с РАГС, Дипломатической Академией МИД, МГИМО и др. мощными центрами подготовки специалистов-международников. «Не надо микроскопом забивать гвозди» и опускаться этим известным центрам до реализации общих профессиональных программ. С любой точки зрения, будь-то финансовой или рационального использования преподавательских ресурсов, усилия этих центров могли бы быть направлены на реализацию разноуровневых программ специального профессионального послевузовского образования. Тиражирование «кейс-стадиз», наверное, является самым эффективным путем решения кадровых проблем в области международной деятельности.

Откроем любой американский журнал по международным отношениям. В одном номере рекламируются до десятка мастерских программ самых немыслимых наименований. Например, Мастер по вопросам военной безопасности, Мастер по правам человека и демократии, Мастер на мировом рынке подержанных автомобилей. Эти программы откликаются на сиюминутные запросы постоянно меняющегося рынка. В России лицензирование подобных программ могло бы осуществляться через Учебно-методические объединения при Министерстве образования РФ с последующим утверждением министерством.


Об опыте факультета международных отношений УрГУ по внедрению системы зачетных единиц в учебные планы. В качестве рабочих материалов роздан доклад, подготовленный коллективом авторов для VIII сессии Совета УМО вузов РФ по образованию в области международных отношений68его основу положен опыт реализации европейских проектов ТЕМПУС на факультет международных отношений Уральского государственного университета (ФМО УрГУ). ФМО УрГУ является участником двух европейских программ ТЕМПУС ((проекты T_JEP-10004-95 и M_JEP-10715-1999). Второй проект (EU STUDIES: HISTORY, INTEGRATION AND INSTITUTION), непосредственно был направлен на внедрение европейского опыта использования системы зачетных единиц (European Credits Transfer System) в учебные планы факультета международных отношений. В рамках этого проекта ежегодно 16 студентов выезжали в университетs Аугсбурга, Флоренции и Корка на академический год, по окончанию которого производился перезачет полученных ими зачетных единиц.

Обращаясь к европейскому опыту интеграции образования и создания в ближайшей перспективе зоны европейского высшего образования, администрация ФМО УрГУ исходила из следующих объективных посылок..

Во-первых, задача реформирования системы образования не является исключительно российским событием. Мировое сообщество признало кризис образования свершившимся фактом. Неслучайно именно в это время процессы реформирования систем образования охватили большинство ведущих стран мира. Теоретическая база этих процессов отражена в соответствующих национальных доктринах образования.

В настоящий момент каждое государство считает своим долгом развитие такой системы образования, которая позволила бы гражданам страны получить такую квалификацию, которая имела бы международное признание и открывала бы доступ на мировой рынок труда. Государство не может считаться жизнеспособным, если его граждане не достигли приемлемого уровня образования. Молодежь сегодня менее озабочена национальными различиями. И никакое правительство не может эффективно управлять национальным образованием без учета этого фактора.



Во-вторых, интернационализация высшего образования является содержанием связей между университетами, их участия в международных программах сотрудничества. Как уже отмечалось, общая платформа реформирования профессионального образования во всемирном масштабе связана с решением триединой задачи - соответствия требованиям современности, качества и интернационализации образования. Суть поставленных задач сводится к тому, чтобы заменить существующую модель выборочного и концентрированного образования и обучения в течение ограниченного времени и развить систему непрерывного образования для всех, достаточно диверсифицированную и гибкую, соответствующую быстро меняющемуся спросу на рынке труда.

Исходя из этого, задача соответствия требованиям современности рассматривается как обучение специалистов, способных постоянно обновлять свои знания, овладевать новыми навыками, умеющих не только искать, но и создавать рабочие места в условиях постоянно меняющегося рынка труда.



В-третьих, с 1998 г. европейские университеты осуществляют реформу системы образования, которая проходит под названием «болонский процесс». В Болонье (Италия) в ходе встречи европейских министров была принята совместная декларация в июне 1999 г., определившая стратегию реформирования европейского образования. В ее основе: введение двухуровневого обучения (бакалавриат и магистратура); введение кредитной системы (ECTS),обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функцию; обеспечение качества образования через механизмы аккредитации/сертификации и оценки; содействие мобильности студентов; взаимное признание профессиональной квалификации выпускников; расширение возможностей трудоустройства выпускников; повышение конкурентноспособности европейского образования; разработка критериев и методов оценки работы, создание программ и кооперация учебных заведений; развитие сотрудничества в области контроля качества обучения.

В-четвертых, наконец-то, Министерство образования РФ направило методику расчетов трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах. Подготовлен Министерством образования РФ проект «Плана мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 гг.».

В-пятых, намеченная стратегия присоединения к Болонскому процессу обострила дискуссию в российской университетской среде по самой постановке вопроса о присоединении к Болонскому процессу, о содержании обучения, о государственных стандартах и др. Совершенно очевидно, что государственные стандарты нового поколения не могут не отразить новые задачи, поставленные перед реформированием российской системы высшего образования.

Предполагалось, что при переходе на многоуровневые программы университеты получат дополнительные права на самоуправление и распоряжение имуществом, программа подготовки не будет фиксироваться жестко, произойдет демократизация прав на высшее образование, расширятся контакты и начнут признаваться наши дипломы.

В реальности этот переход сопряжен с возникновением ряда серьезных проблем, касающихся не только разработки системы зачетных кредитов, о которой пойдет речь ниже. Собственно, вопрос о введении зачетных кредитов не настолько сложен, насколько сложна проблема жесткости учебных планов, что определяется системой стандартизации высшего профессионального образования, а также отсутствием нормативной базы по переводу образовательного процесса на систему зачетных единиц. Предлагаемые в последнее время Министерством образования РФ проекты системы зачетных кредитов вступают в противоречие со государственными стандартами нынешнего поколения и не способствуют решению главной проблемы – международной мобильности студентов. При наличии одинаковых образовательных стандартов внутрироссийская система зачетных кредитов лишена главного смысла – взаимозачетов.

Если мы соглашаемся с тем, что нашему профессиональному образованию настало время перестать выпускать специалистов, ориентированных на выполнение одной операции или задачи, то хотелось бы остановиться на том, что затрудняет переход к более гибкой образовательной стратегии. Важнейшим инструментов достижения непрерывного, диверсифицированного и гибкого образования является студенческая мобильность в российском и международном образовательном пространстве.

Одним из главных препятствий студенческой мобильности являются государственные стандарты современного поколения. Основной принцип отечественных госстандартов сводится к тому, чтобы держать под жестким контролем процесс обучения, а не его результат. Даже при самом расположенном отношении администрации к студентам, возвращающимся из годовых стажировок за рубежом, им приходится либо оставаться на повторное обучение либо сдавать разницу за пропущенный год, достигающую 20 отчетностей. Связано это с тем, что учитываются не трудозатраты студента в учебном семестре, а формальный перечень необходимых дисциплин. Жесткие рамки стандартов ограничивают возможности взаимозаменяемости даже близких дисциплин. Государственные стандарты данного поколения делают практически невозможным использование принципа студенческой мобильности в российском образовательном и международном пространстве.

Согласно государственному стандарту Магистр в области регионоведения подготовлен к обучению в аспирантуре преимущественно по ограниченному перечню научных специальностей (среди них, например, Всеобщая история; История международных отношений и внешней политики; Политическая экономия; Региональная экономика; Мировое хозяйство и международные экономические отношения; Конституционное право, государственное управление, административное право; Международное право; Политические институты и процессы; Политические проблемы международных систем и глобального развития и др.). Еще уже перечень научных специальностей для Магистров в области в международных отношений.

А сможет ли поступить в магистратуру по международным отношениям бакалавр физики или математики? И самое главное: жесткость государственных стандартов делает студентов пассивными участниками образовательного процесса.

Следующая проблема относится к реализации профессиональных программ дополнительного к высшему и других форм послевузовского обучения. Откроем любой американский журнал по международным отношениям. В одном номере рекламируются до десятка мастерских программ самых немыслимых наименований. Например, «Бизнес в международных делах», «Религия и международные отношения», «Исследования безопасности», «Антикризисный менеджмент», «Искусство управления государством и мировая политика»69. В России лицензирование подобных программ могло бы осуществляться через Учебно-методические объединения при Министерстве образования РФ с последующим утверждением министерством.


Проблемы внедрения европейских образовательных критериев. Ключевая проблема интеграции российской вышей школы в общеевропейское или мировое образовательное пространство связана с возможностью перевода российских вузов на систему зачетных кредитов, аналогичных европейской или американской системам. «ECTS-кредит представляет собой численное значение, соответствующее единицам дисциплины для характеристики нагрузки студента, необходимой для ее завершения. Кредит отражает объем необходимой работы над каждым курсом относительно общего объема работы для завершения полного годового академического обучения в вузе»70.

Как уже было сказано, жесткость требований Государственных стандартов к структуре учебного плана специальности/направления не дает возможности быстрого реагирования на требования рынка труда к качеству выпускника и создания гибкого индивидуального учебного плана. Европейская система ECTS предполагает не столько механический перевод российских учебных планов высшего профессионального образования на систему зачетных единиц, сколько вариативность и мобильность, позволяющие будущему выпускнику вуза отчасти самому определить свое место на рынке труда.

На наш взгляд при разработке государственных стандартов нового поколения основные требования должны быть переориентированы на оценку качественных характеристик выпускника. Такой подход позволит соотносить не только учебные планы различных российских вузов, но и планы близких или родственных специальностей европейских (или других региональных) вузов, обеспечивая студенческую мобильность.

Гибкость учебных планов может быть достигнута и за счет введения дополнительной возможности для выпускника, как это определено в Болонской декларации, получения промежуточных сертификатов или других документов о профессиональной подготовке, что, в принципе, не противоречит Закону РФ об образовании. Единственное препятствие в реализации такой многоступенчатой подготовки связано с тем, что существующие на сегодняшний день стандарты высшего образования не предусматривают введение таких блоков – начального и среднего профессионального образования - в номенклатуру специальностей. Хотя ряд специальностей начального и среднего образования могли бы быть легко интегрированы в учебные планы российских вузов. Справедливости ради заметим, что возможность «повышения эффективности и качества образовательного процесса» за счет объединения образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней, все-таки предусмотрена Постановлением Правительства РФ «Об университетских комплексах» (№ 676 от 17 сентября 2001 г.)71. Однако и эта возможность не есть расширение вариативного блока программы высшего профессионального образования.

В существующих учебных планах, составленных в соответствии с требованиями госстандартов, считаем целесообразным выделить три блока дисциплин, которые обеспечивают вариативность обучения студентов в рамках учебного плана. При переводе плана на зачетно-кредитную систему мы предлагаем не учитывать обязательные по всем специальностям разделы общегуманитарных, социальных дисциплин и естественнонаучных дисциплин, поскольку они не сопоставимы со структурами учебных планов родственных или близких специальностей и направлений европейских вузов72. А цель кредитной системы, в первую очередь, заключается в обеспечении мобильности студентов за счет сопоставимости (прозрачности) учебных планов, документов об образовании.

Таким образом, предлагается комплектация учебного плана из трех блоков: I блок – обязательные дисциплин, включающий общепрофессиональные дисциплины (как известно, здесь студент не имеет права выбора отдельных дисциплин), II блок – дисциплины специализации (студент может выбрать некоторое количество дисциплин на определенную по данному блоку сумму кредитов), III – факультативы (перечень может меняться ежегодно в зависимости от учебных задач, от кадрового состава факультета (например, приглашение российских и зарубежных лекторов под определенные курсы), студент может выбрать 2 - 3 факультатива, кредитная «стоимость» для всех дисциплин этого блока одинакова). Здесь следует отметить также, что в систему кредитов включаются только дисциплины старших (3 – 5) курсов, поскольку на первых двух курсах в основном ведется расширенная подготовка по дисциплинам блоков, не включенных в расчет кредитов.

Не включены в систему зачетных единиц блоки общих гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин на 2226 часов По иностранному языку необходимо введение отдельной системы учета кредитов.

Небольшой опыт факультета международных отношений УрГУ по переводу учебного плана в систему кредитных единиц, анализ применения ECTS в университетах, принимающих студентов УрГУ, позволяет говорить о том, что на сегодняшний день введение кредитной зачетно-кредитной системы насколько актуально, настолько и трудноисполнимо. Актуальность понятна и объяснима. Сложность, как уже говорилось выше, связана с жесткостью российских учебных планов, определенной государственным стандартом.

Только возможность введения вариативности учебных планов позволит адекватно реагировать на поставленные задачи вхождения в Болонский процесс. Предложенная Современным гуманитарным университетом формула перевода нормативов Госстандарта представляет собой формализованный способ пересчета трудоемкости учебного плана в кредиты, не учитывая особенности каждой дисциплины, определяющей профессиональную подготовку специалиста. Норма 1.5 кредита за 1 учебную неделю в какой-то степени схожа с Аугсбургской, например, системой пересчета ECTS для отправляющего вуза, но противоречит самой системе по сути – жесткий учебный план, жесткий набор дисциплин, отсутствие возможности выбора дисциплин.

Вхождение в Болонский процесс как продолжение темы цивилизационного выбора России и содержания воспитательного процесса в образовательных учреждениях. В недавних рекомендациях Министерства образования РФ понятие «учебный процесс» заменяется на понятие «учебно-воспитательный процесс». Это не может не означать появление идеологической составляющей в образовательной политике государства. Сам по себе этот факт не означает реминисценцию недавнего тоталитарного прошлого. Многое зависит от содержания государственной идеологии и политики в образовательной области и способах их имплементации.

По поручению Председателя Правительства Российской Федерации от 27 марта 2000г. № ВП-П12-08625 написана и принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)». Программа исходит из того, что «становление открытого гражданского общества в России, продолжение демократических реформ должно опираться на широкую общественную поддержку, консолидацию общества. В качестве основы программы используются положения Декларации принципов толерантности, принятой ЮНЕСКО, подчеркивается, что конструктивное взаимодействие социальных групп, имеющих различные ценностные, религиозные и политические ориентиры, может быть достигнуто на основе выработки норм толерантного поведения и навыков межкультурного взаимодействия. В Программе подчеркивается, что формирование установок толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия, профилактика различных видов экстремизма и противодействие им имеют для многонациональной России особую актуальность. Это обусловлено сохраняющейся социальной напряженностью в обществе, продолжающимися межэтническими и межконфессиональными конфликтами, попытками использования этих конфликтов для смены политического режима, ростом сепаратизма и национального экстремизма, являющихся прямой угрозой безопасности страны. Наиболее рельефно все это проявилось на Северном Кавказе, в всплесках ксенофобии, фашизма, фанатизма и фундаментализма. Цели программы определены как формирование установок толерантного сознания, определяющего устойчивость поведения в обществе отдельных личностей и социальных групп как основы гражданского согласия в демократическом государстве.


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница