Практическое использование системы кредитов в ходе реализации европейского проекта

Введение кредитной системы в образовательный процесс факультета международных отношений Уральского государственного университета продиктовано рядом объективных факторов, в т.ч. в связи с реализацией зарубежных стажировок студентов по программам международного обмена с европейскими высшими учебными заведениями, а также в связи с обучением иностранных студентов на ФМО из различных регионов (среди них Турция, Республика Корея, Республика Чехия и др.), в связи с разработкой специализации Russian Studies в рамках направления «Регионоведение» и т.п.

С нашей точки зрения, оптимальной может быть система накопления и перевода зачетных единиц в рамках «сводного» учебного плана по факультету, куда входят все реализуемые факультетом специальности и направления (с/н «Международные отношения», с/н Регионоведение, с Востоковедение), как в систему ECTS, так и в систему кредитов Стран Азии и бассейна Тихого океана. Единый индивидуальный учебный план студента формируется из дисциплин трех программ факультета. Хотя некоторое противоречие с системой ECTS состоит в том, что в вузах стран, подписавших Болонскую декларацию, студенты могут выбирать дисциплины из учебных планов не только других специальностей своего факультета, но и других факультетов вуза.

Факультет международных отношений УрГУ уже не первый год практикует учет зачетных единиц, полученных студентами факультета во время стажировок в европейских вузах. Естественно, систематически возникают сложности пересчета почасовой трудоемкости российского учебного плана и кредитных единиц европейского вуза. Так, в 2001/02 учебном году студенты факультета обучались в университетах Корка (Ирландия) и Аугсбурга (Германия), Флоренции (Италия). Анализ структуры учебных планов этих университетов не дал общих оснований для формирования единого подхода к перезачету прослушанных в курсов в европейских университетах. В то же время высветившиеся проблемы позволили сформировать свое видение кредитной системы зачетных единиц для факультета международных отношений.

Переводить по системе кредитных единиц учебные дисциплины, изученные студентами в университете Аугсбурга не было необходимости. Трудоемкость учебных курсов данного университета рассчитывается из количества часов в неделю и семестровой длительности (1 – 2 семестра). Достаточно было вычислить общее количество часов, отведенных на дисциплину по учебному плану и сравнить с установленной факультетским учебным планом. Учитывалось также, к какому блоку дисциплин – Das Grundstudium или Hauptfach – относится прослушанный курс. Отметим, что переход на кредитную систему зачета прослушанных в Аугсбургском университете курсов также возможен, поскольку названный университет предлагает отправляющему вузу возможный вариант учета в кредитах своих дисциплин по следующей схеме (30 кредитов за семестр соответствуют 16-часовой недельной нагрузке):

Наибольшую трудность вызывает перезачет дисциплин, изученных в итальянских университетах, поскольку в отличие от других университетов (где обучались студенты факультета международных отношений) студенты выбирали дисциплины не по количеству кредитов или объему трудоемкости. Во Флорентийском университет студент за весь период обучения (с начала обучения до выхода на защиту выпускной работы и сдачи квалификационного экзамена) должен прослушать 21 дисциплину. Арифметический подбор дисциплин значительно затрудняет определение трудоемкости в кредитах или часах в переложении на российские стандарты. Студенты УрГУ за весь период обучения должны были, как правило, прослушать и сдать экзамены по 4 дисциплинам, трудоемкость которых хотя и определена в кредитах, но достаточно сложно переводима на факультетский учебный план.

Только возможность введения вариативности учебных планов позволит адекватно реагировать на поставленные задачи вхождения в Болонский процесс. Предложенная Современным гуманитарным университетом формула перевода нормативов Госстандарта представляет собой формализованный способ пересчета трудоемкости учебного плана в кредиты, не учитывая особенности каждой дисциплины, определяющей профессиональную подготовку специалиста. Норма 1.5 кредита за 1 учебную неделю в какой-то степени схожа с Аугсбургской, например, системой пересчета ECTS для отправляющего вуза, но противоречит самой системе по сути – жесткий учебный план, жесткий набор дисциплин, отсутствие возможности выбора дисциплин.

1. 
   Собственно разработка системы кредитных единиц вузами по специальностям должна быть достаточно самостоятельной, но коллегиальной (вузы, реализующие одинаковые программы высшего профессионального образования должны согласовать на УМО разработанные системы кредитных единиц).
   
2. 
   При разработке государственных требований к содержанию подготовки и качеству выпускника университетам должна быть предоставлена возможность разработки многоступенчатых образовательных программ, позволяющих давать различные уровни профессионального образования не только за счет объединения в университетские комплексы образовательных учреждений, реализующих программы различного уровня, но и за счет включения в вариативные блоки учебных планов дисциплин, обеспечивающих содержание профессиональной подготовки по различным уровням профессионального образования. Такой подход обеспечит и вариативность учебных планов и мобильность студентов.
   
3. 
   В стандартах нового поколения должны быть изменены требования к Государственной итоговой аттестации выпускника. Должны быть разработаны квалификационные требования, определяющие готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности в условиях существующего рынка труда.
   
4. 
   Необходимо разработать нормативные документы, дающие право студентам, обучающимся по отдельным дисциплинам или в течение некоторого периода учебного времени в других вузах (в т.ч. за рубежом), на продолжение обучения в родном вузе с учетом их учебных «подвигов» без увеличения времени обучения. Все прослушанные за пределами вуза дисциплины должны перезачитываться по возвращению студента.
   
5. 
   Подходы к формированию экзаменационных материалов должны быть изменены по изученным курсам с учетом квалификационного подхода к качеству подготовки выпускника. При этом разработка экзаменационных материалов должна основываться на проблемном подходе, а не формулировании конкретных вопросов, рассчитанных на репродуктивное воспроизведение полученной информации. Студента следует поставить в условия, когда он сталкивается с необходимостью изучать дополнительно проблемы.
   
6. 
   Кроме того, должно быть предусмотрено включение независимых экспертов в состав Государственных аттестационных комиссий. Принцип отбора экспертов, вероятно, определяет соответствующее УМО.
   

После первых нескольких лет работы магистратуры было решено выстраивать магистерскую подготовку так, чтобы она состояла не в простом добавлении к российским курсам французских (своего рода «дополнительном образовании»), а в создании интегравного подхода, позволяющего на базе учебных программ МГИМО (У) и Sci Po, создать новую магистерскую программу⁵⁵.

Несмотря на различия двух Институтов, что обусловлено историческим опытом, национальными традициями и другими факторами, основа для интегративного подхода была. Она связана, прежде всего, с близкой направленностью образовательной деятельности МГИМО (У) и Sci Po (Париж), которая заключалась в том, что подготовка кадров в этих вузах ориентирована, во-первых, на социально-политическую и экономическую области; во-вторых, – на работу выпускников, прежде всего в практической сфере. Не было расхождений и по сроком обучения, а именно, предполагалась двухгодичная программа магистерской подготовки. Кроме того, МГИМО (У) и Sci Po (Париж) исходили из необходимости обеспечения междисциплинарной подготовки (или скорее многодисциплинарной), которая включает курсы по истории, экономике, политологии, международным отношениям, иностранным языкам (свободное владение русским и французским языками, очень хороший уровень английского языка). Правда, многодисциплинарность таит в себе опасность, на которую обратил внимание, в частности французский исследователь П. Фавр и которая состоит в возможной потере собственно политологического предмета изучения, подмене его предметами других наук⁵⁶. Однако в той или иной степени это общая проблема всех университетов, предлагающих программы по международным отношениям, поскольку именно так исторически развивались сама эта исследовательская и образовательная дисциплина.

Одним из первых шагов на пути реализации интегративного российско-французского подхода стала совместная разработка программы обучения в совместной магистратуре, важной характеристикой которой с самого начала являлось не столько овладение суммой знаний, сколько понимание закономерностей современного мира. При этом учитывались и французские, и российские исследовательские и образовательные традиции.

При наполнении программы конкретным содержанием возник вопрос о сочетании “широты охвата” международной проблематики (обязательное требование Sci Po) и более узкой специализации в той или иной области, что предполагается российским государственным стандартом второго поколения высшего профессионального образования при магистерской подготовке. В принципе сама по себе данная проблема не новая. Она и ранее неоднократно обсуждалась, в частности при разработки программ для подготовки дипломатических кадров⁵⁷. Однако при создании совместной магистратуры вопросы баланса широкой и узкопрофессиональной магистерской подготовки осложнялись еще тем, что в соответствии с принципами Sci Po магистратура открыта для бакалавров различных направлений, в том числе и тех, кто не имел бакалаврской подготовки по международным отношениям, а значит, не обладал базовыми знания и умениями по международным отношениям, политологии, экономике, праву или некоторым из этих дисциплин.

Создание совместной магистратуры предполагало также совместную реализацию программы. Для этого, во-первых, в течение ряда лет в МГИМО (У) работал французский координатор, который совместно с российскими коллегами осуществлял повседневный менеджмент совместной программы магистерской подготовки. Во-вторых, по ряду курсов были созданы так называемые «биномы», когда часть курса читалась российским преподавателем, а часть – французским. Важно, что преподаватели заранее согласовывали, что и как будет читаться. Те курсы, которые не являлись “традиционно российскими” (в частности, в МГИМО (У) не было ранее специалистов по международным организациям) обеспечивались сначала французские преподавателями. Потом были подготовлены специалисты по таким курсам и в МГИМО (У). В-третьих, ежегодно проходило заседание директората, обычно включавшего 10-15 человек, на котором рассматривались итоги, строились планы на будущее. На этих заседаниях наряду с ректорами, проректорами, научными руководителями с российской и французской стороны обязательно выступали студенты. В-четвертых, ежегодно проводилась научная конференция двух Институтов поочередно, в Москве и Париже, что давало возможность выстраивать диалог между научными школами, а в итоге – между преподавателями. Это было очень важно для развития магистратуры, поскольку, как писал А.Д.Сахаров, “... глубокие мысли появляются только в дискуссии ”⁵⁸ (с.33). Кроме того, проводилось множество различных мероприятий, в том числе, лекции, мастер-классы российских и французских политиков и ведущих ученых, встреча с представителями посольства Франции в России, выстраивалось взаимодействие студентов с бывшими выпускниками и т.д. Все это способствовало лучшему пониманию французских и российских исследователей, а в итоге – и интеграции двух школ, что рассматривалось именно как диалог.

Надо сказать, что далеко не все удавалось реализовать, по крайне мере, сразу. Так, не во всех случаях были хорошо работающие биномы. Многое зависело от преподавателей. Если у них профессиональные взгляды совпадали, или были близкими, а также не было коммуникационных барьеров, обусловленных знанием языка, привычкой работать через Интернет и т.п., бином работал успешно.

Аналогичная проблема возникала и при совместном руководстве диссертационными работами. Пожалуй, в этом случае она даже была более острой, поскольку совместное руководство дипломами требует более тесного и постоянного контакта двух преподавателей. Кроме того, здесь оказалось особо значимо различие российских и французских традиций. Если для Sci Po скоре характерно написание магистерской диссертации в виде эссе, то для МГИМО (У) – в виде научной работы с четко сформулированными целями, задачами, новизной исследования и т.д.

Процесс интеграции двух образовательных школ в совместной магистратуре встречал сложности и чисто технического порядка. Так, в России знания студентов оцениваются по пятибалльной шкале (фактически по 4-х бальной, т.к. один балл не ставится), во Франции - по 20-балльной. Если в России высшая оценка - довольно распространенное явление, то во Франции 20 баллов практически не ставится. В результате, хотя и была подготовлена шкала переводов оценок из одной системы в другую, она все же была условной.

На практике все эти и другие вопросы, связанные с поддержанием баланса между широкой подготовкой и узкопрофессиональной специализацией, между российскими и французскими традициями и т.д. решались путем переговоров и нахождения взаимоприемлемого решения, но так, чтобы программа носила целостный, а не фрагментарный характер.

Опыт создания и развития российско-французской магистратуры имел очень большое значение и для МГИМО (У), и для российского образования по международным отношениям в целом. Он лег в основу написания государственного стандарта высшего профессионального образования второго поколения магистерской подготовки по направлению «Международные отношения», а также широко использовался в конце 1990-х при открытии собственной программы магистратуры по международным отношениям в МГИМО (У), также рассчитанной на 20-25 человек.

В конце 1990-х гг. было решено создавать не две отдельные магистратуры по международным отношениям в МГИМО (У), а два отделения: 1) совместное российско-французское и 2) российское. Это дало возможность, во-первых, снизить преподавательские затраты, поскольку общие курсы не надо было повторять дважды. Во-вторых, обеспечить вариативность выбора курсов студентами и, как следствие, индивидуализировать программу подготовки. Магистрант в зависимости от своей базовой подготовке и собственных будущих профессиональных интересов совместно с научным руководителем магистратуры составлял план работы на два года.

Развитие высшего образования в России и во Франции, включение обеих стран в Болонский процесс, вносили коррективы в магистерскую подготовку. Соответственно, менялись и учебные планы магистратуры МГИМО (У), что благодаря гибкой структуре магистратуры делалось достаточно легко. Например, изначально ее выпускники получали диплом магистра МГИМО (У) и совместный сертификат МГИМО (У) и Sci Po. Начиная с 2005/2006 учебного года, российско-французское отделение стало работать по программе двойного диплома. За два года обучения (первый год – в Москве, второй – в Париже) выпускник получает диплом магистра международных отношений МГИМО (У) и аналогичный диплом Sci Po. Всего на программу стало набираться до 20 студентов из разных стран мира, в том числе России, Франции, США, Чехии, Швейцарии и других стран. Причем, набор проводится по материалам поданных документов.

Значимым моментом оказалось то, что в Sci Po существует разделение на два вида магистратуры: практическую и исследовательскую, каждая из которых предполагает разные программы с самого начала. Различны и итоговые испытания. В рамках практической магистратуры студент должен работать над практически ориентированным коллективным проектом, а потом представить и защитить его вместе со всей группой. Оценка выставляется общая всей группе. По завершению обучения в исследовательской магистратуре требуется написание диссертации. В МГИМО (У), как и в других российских вузах нет различия в исследовательской и практической магистратуре. Тем не менее, в рамках соглашения МГИМО (У) – Sci Po было открыта только практическая магистратура.

В 2005/2006 учебном году в МГИМО (У) открылась еще одна совместная магистратура по международным отношениям с тремя университетами Германии – Свободным университетом г. Берлина, Университетом Гумбольдта и Потсдамским университетом, – которая также стала частью общей магистратуры МГИМО по международным отношениям. По этой программе на первоначальном этапе было решено набирать всего по три студента в год с каждой стороны, т.е. в общей сложности 6 студентов. Каждый из них проходит обучение в университете партнера в течение немногим более одного семестра. При успешном завершении программы также выдается два магистерских диплома – диплом МГИМО (У) и диплом германских университетов.

В отличие от программы с Sci Po (Париж) магистерская программа трех германских университетов, во-первых, носит исследовательский характер. Соответственно, исследовательская направленность сохраняется и при выдаче двойных дипломов. Во-вторых, она в значительно меньшей степени носит интегративный характер, по крайней мере, изначально.

Таким образом, магистратура по международным отношениям МГИМО (У) оказалась довольно большой по количеству обучающихся студентов (более 50 человек набор на первый курс) и с двумя совместными магистратурами, выдающими двойные дипломы университетов-партнеров. При этом необходимо обеспечить реализацию всех обязательных норм и требований как МГИМО (У), обусловленных общероссийскими стандартами к выпускнику магистратуры по международным отношениям, так и норм и требований партнеров.

Сначала казалось, что структура магистратуры по международным отношениям становится слишком сложной и громоздкой с огромным перечнем условия в соответствии с партнерскими соглашениями. Рассматривался даже вопрос о создании отдельных, независимых друг от друга программ магистерской подготовки по международным отношениям. Однако в этом случае возникает две проблемы. Во-первых, происходит резкое удорожание программы (фактически ряд курсов дублируются в разных магистратурах), во-вторых, сложно обеспечить уникальные курсы в кадровом отношении, поскольку преподаватель не может трижды в неделю вести занятия, во многом повторяя сказанное. В итоге все же были найдены решения, которые позволили эффективно использовать различия в требованиях к подготовке магистров партнеров МГИМО (У).

Магистерская программа была выстроена из дисциплин трех блоков (см. Рис. 1). Первый блок составили обязательные дисциплины магистерской подготовки, согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по международным отношениям второго поколения, а также дисциплины, которые являются ключевыми для программы. Набор ключевых дисциплин определялся научным руководителем программы. Например, для программы по мировой политике такими дисциплинами стали курс по акторам мировой политике, а также курс по современным международным отношениям. Ключевые для программы дисциплины изучаются в МГИМО (У) всеми студентами без исключения, поскольку они задают специфику именно данной программы, определяют ее лицо, в то время как курсы стандарта могут быть освоены магистрантами при обучении в вузе-партнере. Небольшое количество курсов первого блока делает задачу вполне реализуемой.

Рис. 1. Схема магистерской подготовки по направлению международные отношения (Программа «Мировая политика») МГИМО (У)

Второй блок был представлен дисциплинами специализации. Всего в рамках программы по мировой политике предлагалось три специализации: 1) международная безопасность; 2) международное сотрудничество (международные организации и институты); 3) международная политическая экономия. В принципе выделение этих трех областей характерно для мировой политике, поэтому программа в значительной степени перекликались с направлениями специализации, предлагаемыми в университетах-партнерах.

С самого начала обучения в магистратуре студент выбирает специализацию и обязан ей следовать в течение всего времени обучения, т.е. четырех семестров. В каждом семестре студенту давались соответствующие курсы по специализации.

В рамках совместной российско-германской магистратуры выбор специализации студентов был ограничен проблемами международной безопасности, поскольку только в этом случае при обучении в университете-партнере учебные планы позволяли выполнить полностью требования обоих университетов. В принципе, возможны были и другие специализации, однако для этого студенты должны были бы посещать отдельные занятия не своего курса, что затрудняло составление расписания. Иными словами, проблема была технической.

Наконец, третий блок составили дисциплины по выбору студента. В рамках этого блока в каждом семестре предлагается примерно по 6-8 дисциплин, из которых надо было выбрать 2-3. Именно за счет этих курсов выполняются требования различных университетов-партнеров. Например, курс по методологии и методам международных исследований является обязательным в рамках российско-германской магистратуры. Поэтому студенты, выбрав эту магистратуру, автоматически «выбирают» соответствующий курс. Для студентов российского отделения и российско-французского данный курс остается в качестве курса по выбору. В свою очередь, для российско-французского отделения обязателен, например, курс по истории международных отношений, в то время как для других – он по выбору.

Конечно, необходимость взять те или иные курсы третьего блока в качестве обязательных для студентов совместных магистратур сужает выбор студентов. Однако, во-первых, поступая в совместную магистратуру, студенты уже делают свой выбор (есть возможность поступить в магистратуру одного из вузов-партнеров), во-вторых, в результате некоторого ограничения выбора студентов, магистратура полностью строится по нормам двух университетов, выдающих дипломы в общей сложности за два года, а не за четыре, как могло бы быть при последовательном обучении. При этом ни один из партнеров не нарушает своих принципов построения учебных планов и программ.

Учебный план с учетом кредитов (расчет по кредитам составлялся совместно с А.В. Кудрявцевым) магистратуры МГИМО (У) по международным отношениям по программе «Мировая политика» на 2003/2004 учебный год приведен в таблице 1.

вставить табл., которая отдельным файлом

Насколько будут привлекательны совместные магистерские программы для студентов, какое распространение они получат, какие возможны иные формы организации учебного плана – все это покажет будущее. Пока можно отметить растущий интерес к магистерским программам, особенно к тем, которые предполагают за два года получения двух дипломов – российского и другого европейского университета. А для того, чтобы магистерские программы могли реализовываться, необходимы следующие условия:

• 
  Российский государственный стандарт высшего профессионального образования магистерского уровня не должен быть перегружен. В противном случае невозможно будет за два года обучения выполнить все требования российского стандарта и университета-партнера, а в рамках российского университета сложно создавать действительно уникальные и интересные программы;
  
• 
  В основе составления учебного плана в рамках совместной магистратуры должна лежать идея «сборной конструкции», позволяющая выполнить все необходимые условия различных университетов без резкого увеличения затрат на обучения;
  
• 
  По-видимому, далеко не все российские вузы, которые будут иметь бакалаврские программы по международным отношениям и международному регионоведению, смогут создать и магистерские программы.
  

Помимо самоидентификации формирование вектора идентичности происходит при помощи диагноза внешнего времени (ближайшего окружения) и оценки метавнешних (глобальных) факторов. Этот процесс корректируется образованием. Вхождение России в Болонский процесс имеет двойственные последствия: с одной стороны, увеличиваются возможности информационного отбора и цивилизационного выбора, с другой – существует опасность «размывания» национальной идентичности россиян. Это противоречие решается при помощи выдвинутой В.В. Путиным национальной идеи конкурентоспособности нашего общества. Вступление России в Болонский процесс позволяет разрешить это противоречие при помощи конкурентоспособности российского высшего образования. Он по-новому ставит вопрос об идентичности.

1. 
   Болонский процесс: время модернизации и
   

Разрабатываемый нами культурно-временной подход, переводит проблему идентичности в новую плоскость, придавая этому явлению более широкий смысл: «соответствия – не соответствия требованиям времени» в данной пространственно-временной ситуации. С точки зрения этого подхода проблема идентичности приобретает характер глобальной проблемы, поскольку выражается процессом осознания цивилизационными субъектами «требований времени», которые определяются не только внешними, но и метавнешними (глобальными) факторами. Она становится проблемой цивилизационного детерминизма, который охватывает все страны, независимо от их границ. Цивилизационный детерминизм – это ключ к пониманию процессов интеграции высшего образования в общеевропейском пространстве – в Болонском процессе.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, подписав Берлинское коммюнике. С тех пор у нас не утихают споры среди преподавателей, студентов, организаторов науки и образования о путях вхождения России в этот процесс, о необходимости или ненужности его. Порой слышатся в печати даже голоса о том, что происходит вовсе не вхождение, а принудительное «втаскивание» нашего образования в этот процесс, с целью дескридитации и разрушения лучших традиций российской высшей школы.

Не скроем, противоречивое отношение к общеевропейской интеграции высшего образования испытываем и мы. И это вызывает естественное желание обратиться к философским аспектам этого вопроса, выделить в нем смысловую канву, скрытый интерьер и обрести ясность цивилизационного смысла.

Пронзительная актуальность этой темы, на наш взгляд, не вызывает сомнения у просвещенной части российского общества, той части, которая не оглядывается в ушедший ХХ век, а смотрит с оптимизмом в наступивший информационный век глобального сотрудничества. Однако, что же все-таки вызывает некоторое сомнение в Болонском процессе? Представляется важным выделить три момента.

1) Недостаточная информационная поддержка намеченных правительством мер. Неведение всегда вызывает неопределенность и разночтения: даже среди приверженцев этого процесса возникают споры о его сущности. Задаются вопросы: можно ли свести все реформы по Болонскому процессу только к двум или трем уровням системы обучения? Нужно ли коренным образом менять программы обучения, удалив из них почти полностью, как на Западе, гуманитарную составляющую? Если всё сводить только к уровням, то мы давно работаем с бакалавратом и магистратурой. В этом случае Болонский процесс потерял для нас актуальность. А если речь идет о гуманизации, то отказ от нее противоречит традициям нашего образования. В таком случае этот процесс для нас неприемлем. Зачастую эти разночтения и вопросы идут от плохой информированности и неполноты знаний. Цельность знания предполагает всестороннюю информацию о предмете.

2) Большинство преподавателей и организаторов высшего образования испытывают естественное желание сохранить огромный теоретический багаж российской естественной и гуманитарной науки. Кроме того, мы имеем и колоссальный практический интеграционный опыт крупнейшей в мире интернациональной системы образования. Мы испытываем естественное стремление к тому, чтобы Европа увидела и признала наши достижения в этой области и взяла все лучшее. Мы готовы помочь, чтобы идея создания общеевропейского пространства высшего образования не проваливалась и не стала фикцией, пустой формальностью, как это уже случалось с другими многими идеями.

3) И главное – бросается в глаза некоторая односторонность, отраженная уже в названии проекта, ведь речь идет в нем о пространстве высшего образования, а социальное время лишь подразумевается. Между тем, известно, что коллективно-пространственные границы легче преодолеть, чем индивидуально-временные барьеры. В самом деле, не вызывает сомнения тот факт, что знания имеют вселенский характер. Например, можно получить образование в старейшем вузе Европы, начинающем свою биографию в ХI веке – Болонском университете, где обучаются более 60 тысяч студентов, и при этом быть посредственным профессионалом. Но можно быть Циолковским в Калуге или Лобачевским в Казани. Очевидно, что пространственный фактор здесь имеет второстепенное значение. Важно не только прилежание или гениальность обучающегося, но и способность организовать время обучения самими студентами и организаторами учебного процесса – так считают в нашем Ставропольском госуниверситете.

Ставропольский государственный университет является правопреемником созданного 6 октября 1930 г. Постановлением Совнаркома и Наркомпроса РСФСР Ставропольского аграрно-педагогического института, который в 1932 г. был переименован в Педагогический институт, а в 1994 г. - в Педагогический университет. Постановлением Правительства Российской Федера­ции № 189 от 28 февраля 1996 г. на базе Ставропольского государственного педагогического университета и филиала Московской государственной юридической академии был организован университет классического типа – Ставропольский государственный университет.

Создание университета позволило расширить спектр направлений и повысить качество подготовки специалистов, инициировало постановку актуальных научных проблем, разработка которых обеспечивает дальнейшее социально-экономическое и технологическое инновационное развитие края и региона, дает инструмент решения задач культурного и патриотического воспитания молодежи, проживающей в полиэтничном регионе.

Сегодня в структуре университета 12 факультетов и 82 кафедры, свыше 17 тысяч обучающихся по 50 специальностям высшего профессионального образования на очном и заочном отделениях, в Магистратуре, в экстернате и по 63 специальностям в аспирантуре.

За 75 лет вузом подготовлено около 50 тысяч специалистов, нашедших сферу применения своих сил практически во всех отраслях экономики, образования, науки, культуры, в институтах исполнительной и законодательной власти, правоохранительных органах и т.д.⁵⁹

На факультетах существенное изменение претерпело содержание профессиональных образовательных программ. Накопленный университетом более чем за 10 лет разнообразный опыт реализации многоуровневого высшего профессионального образования положен в основу осуществления в вузе принципов Болонского процесса. В 2004 г. начат эксперимент по введению зачетных единиц и переходу на асинхронную организацию образовательного процесса по двум специальностям и направлению: педагогика и психология, менеджмент организации и экология и природопользование. В 2005 г. в университете осуществлен проект по внедрению европейского Приложения к диплому (Diploma Supplement).

Одним из главных направлений образовательной политики университета является совершенствование структуры профессионального образования за счет роста числа направлений в бакалавриате, магистратуре, расширения подготовки специалистов по сокращенным срокам обучения, развития дополнительного образования. В настоящее время в университете осуществляется Подготовка по 10 укрупненным группам специальностей: естественные науки, физико-математические, гуманитарные науки, культура и искусство, информационная безопасность, экономика и управление, образование и педагогика, здравоохранение, социальные науки, геодезия и землеустройство.

Только за период с 2001 по 2005 гг. пролицензировано 20 специальностей и направлений, отвечающих потребностям регионального социально-экономического комплекса и политики государства в области образования.

Важнейшим фактором совершенствования структуры профессионального образования в университете стало развитие двух уровневой системы, которая является основой для формирования структуры квалификаций и специальностей, адекватной современным потребностям общества: В настоящее время в университете осуществляется подготовка магистров по пяти направлениям: «История », «Биология », «География», «Экология и природопользование» и «Филология». Для подготовки специалистов-магистров в рамках сотрудничества университета и Южного научного центра РАН разработана магистерская программа «Гидробиология и ихтиология» по направлению «Биология ». В 2005 г. пролицензированы магистерские программы по направлениям «Химия», «Физика», «Лингвистика». По соответствующим профилям магистерских программ открыты и функционируют 15 специальностей аспирантуры.

Однако идеи планетаризма и глобализации входят в сознание молодежи пока стихийно. Об этом свидетельствует и так называемая «утечка мозгов», и необоснованные миграции молодежи в другие страны в поисках лучшей жизни. Где-то кто-то услышал или вычитал, что в таком-то регионе России или мира платят больше, условия лучше, жизнь качественнее. Ни средства массовой информации, ни органы образования, к сожалению, не обладают достоверной сравнительной информацией об общественных потребностях в профессиях, специальностях, а тем более с учетом временных параметров. Похоже, что субъекты профориентационной деятельности и ее структуры, ранее существовавшие в России, просто растерялись, а зачастую – самоликвидировались под нажимом рынка. Весь процесс профориентационной работы отдан на откуп рекламе. Следовательно, затруднен процесс самоидентификации молодого человека, поскольку диагноз времени в окружающей его среде теперь он должен производить лишь при помощи родителей и школы.

Однако большой опыт профориентационной деятельности в России, накопленный в условиях плановой экономики, может быть частично использован и сейчас. Разработанные В.Н. Шубкиным, М. Титмой и другими советскими учеными теории и методики изучения жизненных планов молодежи, ее профессиональных предпочтений, роли средств массовой информации, школы и других информационно-образовательных структур прошли апробацию с учетом специфики российской ментальности. Если мы хотим действительно возрождать нашу экономику, то должны в полной мере использовать опыт и свой, и других стран. Пока в стихийном процессе профориентации мы видим лишь попытки грубого одностороннего, экономического стимулирования миграции рабочей силы, когда наемным работникам, например в Москве, платят за такую же работу больше, чем дома, но меньше, чем местным жителям. Это усиливает социальную несправедливость и социальную напряженность в обществе. Конечно, каждый субъект рынка должен осознавать, что он является не только субъектом профессионального выбора, но и объектом профессионального отбора со стороны работодателя. Однако ценою хлеба должно быть не механическое подчинение власти, но критическое восприятие нового окружения в быстро меняющейся реальности. Осознавая временность всякого выбора и стремясь в перемене места и времени занятости максимально приблизиться к цели сверхвыбора, каждый работник хочет иметь максимум информации о возможностях реализовать свои прожективные (предполагаемые или уже апробированные) способности. И он имеет право на это и как гражданин страны, и просто как человек, живущий в современности. Вместе с тем и общество заинтересовано в максимальной реализации способностей человека. И до тех пор, пока государство будет стоять в стороне от этого процесса, отдавая его на откуп рыночным структурам, в массовом и индивидуальном сознании он будет восприниматься как ущемление прав человека, как профессиональная дискриминация. Это затрудняет процесс самоидентификации, а также процесс анализа (диагноза времени) окружающего социального пространства.

Как известно, объявленная в начале ХХI века реформа российского образования основывается на идеи модернизации. Этот процесс предусматривает совершенствование уже имеющегося образовательного пространства. Однако, модернизация как совершенствование временных параметров не может происходить без инновационных процессов в образовательном пространстве. Новации – это один из приоритетов молодости, который, получая общественное признание, превращается в инновации на основе «запаса цивилизованности».
2. Приоритет молодости: наращивать «запас цивилизованности»

Культура времени как выделяет в структуре социального времени цивилизационного субъекта коллективно-пространственную горизонталь и индивидуально-временную вертикаль. Пересечения их проекций образовывают узловые точки развития субъектов. Коллективно-пространственная горизонталь разворачивается в триалектике внутренних, внешних и метавнешних факторов. Индивидуально-временная вертикаль – в триалектике «вчера – сегодня – завтра» в одном эмпирическом мгновении. А само парное взаимодействие вертикальных и горизонтальных пространственно-временных характеристик развивается по законам диалектики. Таким образом, культурно-временной подход к социальному времени цивилизационного субъекта означает диалектико-триалектический анализ его составляющих.

Индивидуально-временная вертикаль разворачивается от рождения (возникновения) цивилизационного субъекта до его исчезновения. Если речь идет о личности, а не о социальной общности (фирме, предприятии, государстве и т.д.), то вертикаль имеет свои параметры: детство, отрочество, юность, зрелость, старость и т.п. При этом каждый из субъектов определяет свои границы этих параметров, в зависимости от социального и индивидуального самочувствия. Однако, объективно эти границы определяются возрастом, но каждый возраст имеет свои приоритеты.

Молодость как один из возрастных параметров, помимо других приоритетов (интенсивное физическое развитие, рождение детей и др.) имеет приоритет интеллектуального накопления.

Формула интеллектуального накопления, предусматривает, по словам Н.Н. Моисеева наращивание «запаса цивилизованности».⁶⁰ Здесь присутствуютне только соображениями адаптации молодежи к прогрессу и ее профессиональной мобильности. Новая общетеоретическая и общеобразовательная подготовка, основанная на междисциплинарном подходе, на активном диалоге естественных, гуманитарных и социальных наук, призвана преобразовать саму установку образования, ввести его в новый мировоззренческий контекст: наращивать запас цивилизованности. Как считал А.С. Панарин, прежняя установка, идущая от прометеевского проекта, была основана на социоцентризме — отрыве общества от природы и противопоставлении человеческих целей, будто бы единственно имеющих значение – мирозданию, понимаемому как склад полезных для человека вещей. Новая установка будет уже не социо-, а космоцентричной – вписывающей человеческие проекты и цели в строй общей космической гармонии, значение которой заведомо превышает наши своевольно корыстные притязания и расчеты.

В рамках этого нового видения молодежная инновационная группа, связанная с потреблением нового знания не противопоставляется другим возрастным группам. В новой системе единого непрерывного образования все возрастные, все социальные группы интегрируются на основе единой установки: создания необходимой дистанции между нашими текущими утилитарными заботами и тем, что мы зовем истинным общим призваниеми истинным человеческим назначением на земле.⁶¹

Сегодня большинство экспертов по образованию прогнозирует значительное повышение доли социально-гуманитарной подготовки в общем образовании специалистов. Как правило, они обосновывают это возрастанием роли человеческого фактора («человеческого капитала»).

Действительно роль человека как агента производства и инициатора новых общественных практик, в самом деле, резко возрастает в новой информационной экономике. Однако, для сохранения социально-гуманитарных приоритетов требуются более сильные аргументы, чем чисто утилитарные, связанные с экономической прагматикой. Гуманитарная идея тогда достигнет мощи, достаточной для новой реабилитации социально-гуманитарной подготовки в рамках системы просвещения, когда она приобретет сотериологический смысл. Прежде чем общество станет по-новому гуманитарным, считал А.С. Панарин, ему предстоит стать гуманным.

Вместе с тем, достижение мощи гуманитарной идеи нельзя связывать только с экстенсивным фактором. Интенсивные интеграционные процессы между естественно-научным и гуманитарным знанием возможны лишь на основе междисциплинарного решения проблемы времени и развития профессионального самосознания науки. Социальное времяведение играет здесь ведущую роль для формирования идентичности молодежи.

Вектор идентичности должен расширять горизонт молодого человека в системе мотивации. От частичного – к универсальному, от одномерного – к многостороннему, от примитивного – к выскосложному, от краткосрочного – к перспективному. Этому и служит Болонский процесс.

Формула интеллектуального накопления при помощи культуры времени, конвертируемой в наиболее перспективной практике прогресса служит залогом долгосрочной стратегии для молодежи. Однако, преждевременная специализация, равно как и раннее вступление молодежи в профессиональную жизнь, означает снижение времени интеллектуального накопления в пользу времени непосредственного производственного потребления знания. Нарушение этой формулы грозит обществу проеданием интеллектуального потенциала и сужением долговременных резервов роста. Пресловутые сиквестры образования, пытающиеся сэкономить на общем образовании и как можно раньше отправить молодежь в «работающую экономику», наносят удар по системе общего интеллектуального накопления, интегрирующей молодежь в качестве уполномоченной для новаций социальной группы. Поэтому двухуровневая система высшего образования не противоречит формуле интеллектуального накопления.

Одним из главных направлений образовательной политики Ставропольского государственного университета является совершенствование структуры профессионального образования за счет роста числа направлений в бакалавриате, магистратуре, расширения подготовки специалистов по сокращенным срокам обучения, развития дополнительного образования. В настоящее время в университете осуществляется подготовка по 10 укрупненным группам специальностей: естественные науки, физико-математические, гуманитарные науки, культура и искусство, информационная безопасность, экономика и управление, образование и педагогика, здравоохранение, социальные науки, геодезия и землеустройство.

Только за период с 2001 по 2005 гг. пролицензировано 20 специальностей и направлений, отвечающих потребностям регионального социально-экономического комплекса и политики государства в области образования.

Важнейшим фактором совершенствования структуры профессионального образования в университете стало развитие двух уровневой системы, которая является основой для формирования структуры квалификаций и специальностей, адекватной современным потребностям общества: В настоящее время в университете осуществляется подготовка магистров по пяти направлениям: «История », «Биология », «География», «Экология и природопользование» и «Филология». Для подготовки специалистов-магистров в рамках сотрудничества университета и Южного научного центра РАН разработана магистерская программа «Гидробиология и ихтиология» по направ­лению «Биология ». В 2005 г. пролицензированы магистерские программы по направлениям «Химия», «Физика», «Лингвистика ». По соответствующим профилям магистерских программ открыты и функционируют 15 специальностей аспирантуры.

Развитие системы дополнительного образования и послевузовского профессионального образования способствует дальнейшему укреплению авторитета вуза в обществе, т.к. делает его более открытым.

В университете расширяется спектр услуг дополнительного профессионального образования для студентов, специалистов, населения, которым предлагается более 30 образовательных программ. Количество слушателей таких курсов в 2005 г. составило более 7 000 человек. Изменились структура и содержание читаемых курсов. Если в предыдущие годы их основу составляли программы по экономическим специальностям, физической культуре, информационным технологиям, то в настоящее время к ним добавились программы по юридическим специальностям, иностранному языку и т.д.

В инновационном развитии цивилизационных субъектов (личностей, социальных общностей разного масштаба, включая и человечество в целом), с точки зрения культурно-временного подхода, должны занять достойное место уже существующие теоретические разработки и накопленный практический опыт по созданию социального образования в регионах России. Особую роль в этом играют классические университеты. Которые призваны развивать на основе внутрироссийского и межгосударственного сотрудничества формировать инновационную культуру общества, развивать Болонский процесс. Наиболее эффективным в этом процессе, по нашему мнению, является культурно-временной подход.⁶²

Наш термин «культура времени» акцентирует внимание не на культурно-историческом смысле времени, а на общественном значении взаимосвязи культуры и времени. Регулирующее воздействие культуры цивилизационного субъекта на способы и формы овладения временем, его «очеловечивания» осуществляется при помощи культуры самосознания. Речь, таким образом, идет о культуре самосознания (как предповеденческой структуре), о культуре поведения и деятельности субъекта, который при помощи бережного, конструктивного и продуктивного отношения ко времени (как объективный образ формальной действительности и субъект-объектный образ актуальной действительности) может активно участвовать в достижении стратегических целей и тактических задач для самореализации себя как феномена культуры. Для такой самореализации необходимо осуществлять собственный информационный отбор и цивилизационный выбор решения глобальных, региональных и локальных проблем. Культура времени в данном случае рассматривается как определенный запас цивилизованности субъекта, запас его «культурности», дающий возможность рассматривать себя в качестве определенной социокультурной и социоприродной перспективы.

Наша концепция культуры времени рассматривает цивилизационное время всякого субъекта как феномена культуры, в качестве цивилизационной перспективы. Поэтому мы вводим такие новые понятия как «диагноз времени» – комплексный междисциплинарный анализ главных составляющих пространственно-временной ситуации (ПВС), «смысловая времяцелостность» – «вчера, сегодня, завтра в одном эмпирическом мгновении» цивилизационного времени субъекта, «социальное времяведение» – область знания, которая охватывает формальную действительность и механизм действия антропного принципа на планете Земля. Представляется необходимым ввести также новые понятия «культурно-временная единица» как структура-состояние цивилизационной субстанции (социального пространства), и «время-процесс» как соответствующее развертывание и ПВС, и цивилизационного субъекта в текучем социальном времени. Для характеристики культурно-временной единицы мы вводим понятие «коллективно-пространственная горизонталь», а для характеристики время-процессов используем термин «индивидуально-временная вертикаль». При этом определяем, что коллективно-пространственная горизонталь формируется под воздействием внутренних, внешних и метавнешних факторов, а индивидуально-временная вертикаль имеет внутреннее (психологическое), внешнее (в непосредственном окружении) и метавнешнее (глобальное время метаистории). Точку пересечения проекций индивидуально-временной вертикали и коллективно-пространственной горизонтали в социальном времени цивилизационного субъекта мы называем «узловой точкой развития». Введение этих понятий помогает уточнить и углубить трактовку термина «культура времени». Рассмотрим подробнее эти понятия.

При определении понятия «смысловая времяцелостность» мы опираемся не только на учение В.И. Вернадского об энергии человеческой культуры, но и на учения Канта и Хайдеггера о временности как бытийном основании экзистенции. Здесь мы сошлемся на рассуждения П.П. Гайденко: «Для Хайдеггера важно вслед за Кантом подчеркнуть, что именно продуктивное воображение есть центральная познавательная способность человека, есть тот общий корень, двумя «стволами» которого являются чувственность и рассудок. Эта способность в своей целостности может быть постигнута, по Хайдеггеру, лишь тогда, когда понятие (продукт рассудка) и созерцание (продукт чувственности) предстанут как результат расщепления трансценденатльного – схемы-продукта способности воображения».⁶³ В свете этого нам представляется возможным употреблять такие схемы-образы как «социальное время», «социальное времяведение», «требования времени», «в ногу со временем», «устремленность в будущее или прошлое», «вектор времени», «вектор идентичности» и т.п.

С точки зрения культурно-временного подхода «смысловая времяцелостность» означает, способность человека при помощи продуктивного воображения соединять «вчера – сегодня – завтра» в одном эмпирическом мгновении как образ-схему окружающей действительности (требования времени), а при помощи ее расщепления в мыследействии – «менять местами» приоритеты прошлого «вчера» и будущего «завтра» в настоящем «сегодня». Иначе говоря, мы акцентируем внимание субъекта на возможности манипулировать социальным временем, а точнее его «паттернами» (ускорением, замедление или ожиданием), формами (внутренними – внешними – метавнешними) и фигурами (прошлым – настоящим – будущим) в конкретной пространственно-временной ситуации. Такая манипуляция – это функция интеллекта, при ее помощи возникают когнитивные единицы – новации, которые в научной среде приобретают свойство быть инновациями.
3. Ответственность интеллекта: превращение

новаций в инновации

Сейчас уже очевидно, что в основе всей цивилизации лежит наука. Называя науку «планетным явлением» и «геологической силой», В.И. Вернадский имел в виду именно это свойство глобальности науки. Этим открытием В.И. Вернадский отделил интеллектуальную информацию от генетической и придал ей статус материального фактора в качестве нарастающего и обновляемого гуманитарного потенциала науки.

«Преходящая форма демократического политического строя, – писал в 1938 году В.И. Вернадский, – является слишком легким поверхностным явлением для построения личной морали современного ученого, мыслящего о будущем. Уже сейчас исторический процесс внес глубокое изменение в понятие демократии, реально вскрыв значение экономической базы государственного строя, а также реально поставив идею государственного объединения всего человечества для создания и осуществления ноосферы – употребление всех государственных средств и всей мощи науки на благо всего человечества».⁶⁴ Такой демократический идеал ученого В.И. Вернадский видел как основу моральной ответственности интеллекта перед обществом.

Статус материального фактора для каждого компонента в здании науки может быть описан с разных сторон, в том числе организационных, социальных, технических, экономических и т.д. И все же духовная, культурно-новаторская, гуманитарная роль интеллекта в развитии общества является приоритетной. Именно инновационная деятельность науки создает способность общества, его гуманитарной, технической и социально-экономической среды к восприятию интеллектуальных инноваций.

Духовные достижения общей и профессиональной культуры преобразуются в материальную культуру. Иначе говоря, на стыке гуманитарной и технической культур рождается новая, промежуточная, синтезная культура, сочетающая черты обеих культур (в каждом времени в разных пропорциях) – инновационная культура.

Овладевая инновационной культурой цивилизационный субъект становится создателем первичных когнитивных единиц, которые впоследствии могут быть эксплицированы как новации, превратиться в научное знание и быть приняты научным сообществом в качестве инноваций.⁶⁵

Реальная проблема состоит в том, что для получения статуса инновационного знания когнитивным единицам необходима определенная институализация. Это непростой и долгий путь, где нередко сталкиваются ценностные ориентации как отдельных исследователей, так и различных групп ученых, производственников, бизнесменов, политиков. Главным путеводителем здесь является инновационная политика, разрабатываемая органами власти, придающая инновациям гуманную или антигуманную направленность. А главным полем для ее осуществления является научная среда, в которой происходит инновационная деятельность субъектов.

В инновационной деятельности классического университета сочетается целый комплекс научных, технологических, организационных, финансовых, маркетинговых действий, направленных на создание, использование и коммерциализацию новаций и превращения их в инновации путем введения в гражданский оборот. Университет является субъектом институализации инновационной деятельности и проводником инновационной политики в исследовательском и инновационном пространстве России и стран, с которыми она сотрудничает.

В качестве субъекта научно-инновационной деятельности наш университет к своему юбилею представил более 100 инновационных разработок в различных областях науки и техники.⁶⁶

Особое место в развивающейся инновационной инфраструктуре занимают подразделения, создаваемые совместно с учреждениями РАН и других государственных академий. Ставропольский госуниверситет имеет долгосрочные договоры о научно-техническом сотрудничестве с 20 научными структурами РАН, РАО, РАМН и РАСХН. Среди них Южный научный центр РАН; Институт социально-политических исследований РАН; Институт социологии РАН; Институт психологии РАН; Институт проблем экологии и эволюции им. А.Н. Северцова РАН; Институт российской истории РАН; Институт всемирной истории РАН; Институт истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова РАН; Специальная астрофизическая обсерватория РАН; НИИ экспериментальной медицины РАМН; Институт возрастной психологии РАО; Психологический институт РАО, ИНИОН РАН и другие.

В рамках этих договоров действуют совместные подразделения. С Южным научным центром (ЮНЦ) РАН, возглавляемым академиком Г. Г. Матишовым, образован отдел социально-политических проблем Кавказа

ЮНЦ РАН. Создана также лаборатория биоресурсов, биологически активных веществ и новых материалов ЮНЦ РАН.

Среди международных партнеров Ставропольского госунивер­ситета – Софийский университет им. Св. Климента Охридского (Болгария), Институт философии и социологии Польской акаде­мии наук, Центрально-Европейский университет (Венгрия), Клермон-Ферранский университет (Франция), Институт Демократии (Азербайджан), Стратклайдский университет (Глазго, Шотландия), Гомельский государственный технический университет (Белоруссия), Институт Басир (Иран). Установились прочные научные контакты с европейскими на­учными центрами: Шопенгауэровским обществом в Мюнхене, кафедрой педагогики Дюссельдорфского университета, научно-исследовательским институтом Георга Эккерта в Брауншвайге, университетом Бремена, Европейским советом одаренных детей в Бонне.

Совместно с зарубежными коллегами проводились научные исследования по этнической конфликтологии, миграционным процессам на Северном Кавказе. При финансовой поддержке Фонда Макартуров и управления Верховного комиссара по делам беженцев ООН была опубликована монография «Современный демографический и миграционный портрет Северного Кавказа» (руководитель работы и автор – доктор географ. наук С.В. Рязанцев). Совместно с французским Институтом восточных цивилизаций (проф. Ж. Радвани) и учеными из научных центров стран ближнего зарубежья (Армении, Грузии, Азербайджана) был из­дан геополитический атлас Кавказа (руководитель работы и автор – проф. В.С. Белозеров).

В университете действует Центр инновационных разработок. Он создан для развития и эффективного использования научно-инновационного потенциала университета и для формирования системы управ­ления инновационными процессами во всех сферах его деятельности. В задачи Центра вхо­дят: координация деятельности учебно-научных (факультетов и кафедр) и научных (научно-образовательных центров и проблемных научно-исследовательских лабораторий) подразделений университета в сфере инно­вационной деятельности; развитие научно-инновационной инфраструктуры университета; коммерциализация инновационных разработок университета и их реализация; интеграция университета в инновационные программы Ми­нобразования и науки России, Правительства Ставропольского края.

Центр инновационных разработок координирует деятельность подразделений университета и как субъекта институализации, и как объекта внедрения инноваций. Все это подготавливает почвы для международного сотрудничества в рамках общеевропейской системы высшего образования.

Однако, условием (а не просьбой) нашего вхождения в Болонский процесс может быть только общее понимание того, что Европе, как и всему миру, нужен не просто компетентностный подход, объявленный в качестве основополагающего в документах Болонского процесса, но гуманитарно-компетентностный. Социальное времяведение, основывающееся на принципе культуры времени, может стать гуманитарной составляющей высшего образования всей Европы, ориентированной на цивилизационные общечеловеческие ценности.

Исходя из этих задач, а также из теории социального времяведения, являющейся по существу концептуальным обоснование новой учебной дисциплины,⁶⁷ мы предполагаем включить в структуру учебника «Основы социального времяведения» следующие разделы: 1) Ведение в социальное времяведение, 2) Метавремя культуры как метаистория, 3) Культура времени как современность, 4) Диагноз времени как виртуальная реальность, 5) Профессиональное самосознание науки.

В такой структуре, по нашему мнению, должны найти воплощение главные принципы, объясняющие диалектико-триалектическую парадигму социального времяведения.

1. Генеральный философско-методологический принцип: бесконечноподобие – времяподобие и пространствоподобие.

2. Главный познавательный принцип – динамическое времяведение, сочетающее научно-сравнительное и философско-умозрительное времяведение.

3. Основной тактико-стратегический принцип: золотая пропорция (золоте сечение) – гармоничное деление целостного актуального самосознания «сегодня» (вечность // современность), при котором большая его часть – «вчера» (историческое самосознание, преемственность, прошлое), является средней пропорциональной величиной между всей целостностью и меньшей его частью «завтра» (прожективное самосознание, целесообразность).

Разумеется, это лишь фундаментальные принципы, каждый из которых тесно связан с другими и имеет свою иерархию императивов.

Нам представляется, что такая структура и принципы Международного учебного курса «Основы социального времяведения», имеющая фундаментом диалектику логики Природы и логики Истории, с одной стороны, и триалектику евроэкономики как Преемственности, европолитики как Целостности, и евроидеологии как Целесообразности, с другой, может заинтересовать естественные и технические университеты России, профильные вузы, а также некоторые классические университеты Европы.

Преподаватели естественных и технических наук, особенно если это ученые, своим творческим трудом развивающие эти науки, стремятся не только донести студентом сущность научных положений, но и их общественную значимость для своего времени и для современной науки в целом. Как широко эрудированные и компетентные специалисты – носители профессионального самосознания науки, они стремятся создать привлекательный автопортрет своей науки. Открытия, за которыми стоит мучительно-радостный труд талантливых людей, превращаются в сухую схему, если не видеть их общественное значение, раскрываемое при помощи метарефлексии. Это новое понятие синтезного мышления мы вводим на основании развития и сочетания психологической концепции А.Н. Леоньтева (о необходимости различения личностного смысла и общественного значения), с одной стороны, и философской концепции Л.В. Скворцова (о структуре квалита смысла), включающего цель, относящуюся к «завтра», и состояние как «сегодня», с другой стороны. В результате такого симбиоза рождаются три новых категории социального времяведения:

1) метарефлексия как общественное значение, включающее цель, относящуюся к «завтра», как потенциал социоприродной и социокультурной реальности; 2) квалит смысла как мыследействие, как поиск состояния «сегодня», в котором заключена личностная часть судьбы; 3) пространственно-временная ситуация (ПВС) как оценка общественного значения и личностного смысла при помощи метарефлексии и мыследействия, способных перенести нас в любой участок стрелы времени для исторического (ретроспективного или прогнозного) анализа.

Введение этих трех категорий в социальное времяведение имеет важное значение для создания каждой наукой стройной системы своего профессионального самосознания.

Единая программа преподавания этого курса как гуманитарная составляющая учебного процесса в подобных вузах, возможно, ляжет в основу гуманитарного компонента в учебный процесс вузов стран, включающихся в Болонский процесс. В таком случае преподавание курса «Основы социального времяведения» будет способствовать вхождению России в общеевропейское пространство высшего образования.

Более того, введение единой Программы гуманитарного курса «Основы социального времяведения» с общечеловеческим, глобальным содержанием повысит уровень привлекательности общеевропейского пространства, за счет гуманизации преподавания естественных и гуманитарных наук и активного участия в нем России.

Конечно, для введения такой программы и разработки международного учебника «Основы социального времяведения» требуется поставить социальный эксперимент, в котором участвовали бы не только 1-2 российских вуза, но и, возможно, некоторые европейские образовательные учреждения, участвующие в Болонском процессе. На данном же этапе необходимо лишь принципиальное обоснование и согласие стран-участниц на совместное междисциплинарное структурирование в преподавании гуманитарных и естественно-научных предметов.

Таким образом, разрабатываемый нами культурно-временной подход в образовании, дает возможность поставить и решить проблему оптимизации учебного процесса на основе социального времяведения и профессионального самосознания науки.


Сведения об авторах: Каширин Валерий Иванович – доктор философских наук, профессор кафедры социальной философии и этнологии Ставропольского государственного университета, академик Международной академии наук педагогического образования

Каширина Ольга Валерьевна – кандидат философских наук, докторант Ставропольского государственного университета