Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России

2. Перед Россией в связи с «болонским процессом» возникают принципиальные трудности:

б. Отсутствие гласности и должной экспертизы при подписании Россией Болонской декларации и, как следствие преобладание командно-административных действий при реформировании образования, непонимание на местах, отсутствие заинтересованности.

в. Возникновение односторонних преимуществ при удовлетворении запросов европейского рынка квалифицированного труда. Лучшие российские выпускники поедут в Португалию и Испанию, а выпускники Португалии и Испании не поедут в Новосибирск, Читу, Хабаровск. Для такого переезда у них нет мотивации и организационных возможностей.

г. Разрушение российской образовательной системы. Так российская модель образования строится на двух принципах. Первый принцип – фундаментальность, интеграция науки и образования. Второй принцип – опора на научные школы. Болонское соглашение разрушает оба эти принципа. За три года обучения речь не идет о получении фундаментального образования, а система тьютерства подменяет работу кафедр.

д. Ликвидация вузовских кафедр как ведущего звена подготовки специалиста высшей квалификации. Студент сам выбирает дисциплины и кредиты. Но по какой формуле перевести на язык «кредитов» научную работу студента на кафедре? В Болонском процессе «магистр» становится учебной степенью, которая будет даваться за определенное количество пройденных студентом часов.

е. Упразднение квалификационных характеристик членов российского научного сообщества. Вопрос об ученых степенях Ph.D., кандидат и доктор наук. Сейчас Ph.D. приравнивается кандидату, но на самом деле кандидатская степень выше. Кроме пройденных курсов и сданных экзаменов, российский кандидат должен провести исследование, обязательно опубликовать свои результаты, его работа обязана иметь новизну. Звание «магистра» в Европе дается за выполненную учебную нагрузку.

ж. Неопределенность проблемы пересчета и перезачета кредитов. Формально человек может набрать их, за десять лет в разных вузах, и претендовать на «перезачет» в ведущем профильном вузе.

V. Вместе с тем, при всей серьезности проблем, которые встают перед образовательными учреждениями РФ в связи с «болонским процессом», трудности не являются фатальными и могут быть преодолены авторитетными российскими вузами в ходе углубленного анализа задач модернизации образовательной модели при одновременном повышении качества образовательных услуг и их результативности в интересах российского общества. Об этом свидетельствую специальные публикации, подготовленные на базе таких российских вузов, как МГИМО(У) , Нижегородский ГУ им. Н.И.Лобачевского и ряда других.

Реализация Болонского процесса в России опирается, с одной стороны, на нормативные акты, традиционно регулирующие сферу высшего профессионального образования, а с другой, на ряд дополнительных постановлений, принятых Министерством образования России. Кроме того, в настоящее время на рассмотрение законодателей внесены проекты изменений в законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Учитывая, что реализация Болонского процесса делает лишь первые шаги, ее нормативные рамки в дальнейшем будут развиваться на основе практики. Важнейшими источниками официальной информации в отношении вхождения российского образования в «болонский процесс» являются публикации федеральный портал и сайт федеральной службы по надзору в сфере образования и науки³⁴.

II.3.1. «Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах», предложенная вузам письмом Минобразования России от 28 ноября 2002 г. № 14-52-988 ин №13;

II.3.2.Приказ Министерства образования Российской Федерации «О проведении эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» от 2 июля 2003г. № 2847, от 7 октября 2003г. № 3800 (на его основании в эксперимент было включено более 30 вузов РФ);

II.3.3. «Примерное положение об организации учебного процесса в вузах с использованием системы зачетных единиц», предложено для использования в системе высшего образования письмом Минобразования России от 9 марта 2004г. №15-55 357ин№15. (в н.в. апробируется).

II.3.4. Приказ Минобрнауки России от 15.02.05 № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации».

II.3.5. Основные положения построения общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Приложение № 2 к Письму Рособрнадзора от 16.05.2005 № 01-2003.08-01.

• 
  анализ развития высшего образования в России;
  
• 
  выработка рекомендаций по осуществлению Болонских принципов;
  
• 
  координация деятельности органов федерального управления по осуществлению Болонского процесса в России.
  

* законодательное установление двух уровней высшего образования: бакалавриат (3-4 года), магистратура (2 года) или подготовка специалиста на базе бакалавриата (1-2 года);

• 
  сохранение ряда программ с непрерывной подготовкой;
  
• 
  создание условий для ускоренного развития системы непрерывного образования (обучения в течение жизни);
  
• 
  дальнейшую интеграцию образования и науки.
  

- «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы», принятый 16 декабря 2004 г. коллегией Минобразования РФ.

- «О создание на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань) федеральной экспериментальной площадки по реализации воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (в стадии подготовки).

3. Эксперимент по введению в РФ европейского приложения к диплому выпускника вуза. В 2004 г. в РУДН в рамках научной программы исследуются вопросы введения в Российской Федерации европейского приложения к диплому. В пилотном проекте по внедрению европейского приложения к диплому в 2003 – 2004 г. участвовали Челябинский государственный университет и Тюменский государственный университет. Несколько семинаров и мастер-классов по заполнению европейского приложения к диплому были проведены специалистами Санкт-Петербургского технического университета совместно с другими вузами.

Кроме того, тренинги на платной основе проводились в 2004-2005 гг. в Самаре, Новосибирске, Ростове.

1. 
   Научные конференции, посвященные проблемам участия России в Болонском процессе;
   
2. 
   Официальные интервью и мнения авторитетных аналитиков;
   
3. 
   Специализированные порталы сети интернет;
   
4. 
   Специализированные сайты вузов;
   
5. 
   Публикации в специализированных изданиях и СМИ.
   

1. 
   Принципиальные особенности фнкционирования многоступенчатой системы высшего образования;
   
2. 
   Влияние международного сотрудничества на модель российского образования;
   
3. 
   Опыт взаимного признания профессиональной квалификации и академической нагрузки в российских и европейских университетах;
   
4. 
   Академическая мобильность как одно из важнейших условий реализации качественного образования
   

1. 
   Ломка традиций;
   
2. 
   Невостребованность на рынке труда бакалавров;
   
3. 
   Использование системы кредитов учета академической нагрузки;
   
4. 
   Смена «линейной» последовательной системы обучения на асинхронную (студент с помощью тьютера сам определяет стратегию своей профессиональной подготовки);
   
5. 
   Обеспечение контроля качества образовательных услуг.
   

1. 
   Выработка рекомендаций по оптимизации всех направлений вашего образования;
   
2. 
   Создание системы мониторинга за состоянием и изменениями в системе европейского образования;
   
3. 
   Создание условий для повышения уровня информированности руководства вузов, преподавательского состава и студентов о Болонском процессе.
   

-Высшая школа относится к классу больших систем жизнеустройства, которые формируются не логически, а исторически;

- Болонский процесс означает априорное уничтожение разнообразия подходов к образованию;

-Отсутствие гласности процесса вхождения, за которым «прячут» сокращение бюджетных ассигнований на образование;

• 
  Логика обучения строится с первого курса и нельзя фельдшера «доучить» за год на врача», специалистов гуманитариев также надо готовить системно;
  

• 
  В условиях «болонской системы» происходит обезличивание отношений преподаватель-студент;
  
• 
  Модули вместо последовательного курса разрывают целостное академическое понимание дисциплины;
  
• 
  Переход на «болонскую систему» - политический прием, позволяющий «обойти» острые внутренние противоречия между российскими либералами и сторонниками концепции государственной ответственности за образование;
  
• 
  Внедрения «болонской системы» означает интеллектуальную капитуляцию российских чиновников перед бюрократией ЕС;
  
• 
  В результате «болонского процесса» финансовая незащищенность станет непреодолимым препятствием для российских выпускников на международном глобальном рынке труда.
  

Особенно полезными для целей и задач исследования оказались анкеты, присланные из Ивановского ГУ, Петрозаводского ГУ, Нижегородского Лингвистического Университета. Их представители прислали наиболее развернутые и содержательные ответы, что отражает как общую степень вовлеченности конкретных вузов в «болонский процесс», так и заинтересованное отношение конкретных вузовских структур.

Неравноценное по качеству заполнение анкет, показывает, что для проведения Болонского процесса в жизнь в нынешних условиях важна не только формальная сторона вопроса, но и личностный фактор, роль руководителей вузов, вдумчиво подходящих к существующим повсеместно проблемам.

Тем не менее, все анкеты заполнены по-деловому, чувствуется (на основе большого числа вносимых самими анкетируемыми дополнений к ответам), что авторы, во-первых, неравнодушны к теме, а во-вторых, искренни, открыты для диалога.

В этой связи обобщение материалов, полученных на основе проведенного анкетирования, представляется достаточно валидным для продолжения изучения проблематики Болонского процесса в формате специализированного проекта, а также предварительных практических выводов.

1У. 1. Результаты обработки анкет:

В силу ограниченного числа исходного материала, оценка его содержания проводилась преимущественно на основе качественных характеристик. Полноценная статистическая обработка была бы менее показательной по своим результатам. Но одновременно, ряд позиций, по которым давались противоположные по смыслу ответы, учитывались и с их количественными характеристиками.

1. 
   Нет неприятия Болонского процесса, снят «страх» и отторжение, которые были характерны для отечественных вузов еще недавно. При заполнении многих пунктов анкет очевидна и положительная коннотация, особенно в том, что касается оценки практики вовлеченности конкретных вузов в конкретную работу.
   
2. 
   Болонский процесс стал реальностью для вузов из очень разных, «разновесных» по популяционным и хозяйственным характеристикам регионов и даже вузов из одного и того же региона. Другими словами, «процесс пошел на трех важных уровнях реализации: уровне первых подготовительных шагов по введению ECTS, проведения основных подготовительных мероприятий; начала практической работы по введению двухуровневого высшего образования. В целом, российские вузы достаточно легко и оперативно перешли на оценку качества высшего образования в кредитах. Тем самым системы российского и европейского высшего образования несколько сблизились по сравнению с предыдущим периодом.
   
3. 
   Пока на деле речь идет не о единой федеральной политике Болонского процесса, хотя большинство респондентов апеллируют к внесению изменений в федеральное законодательство и полагают необходимым федеральную поддержку, в частности академической мобильности. Тем не менее, акцент фактически сделан на региональную, в меньшей степени вузовскую, специфику. Отсюда остается открытым (по крайней мере, на основе анализа имевшихся ответов) вопрос – что лучше акцентировать при вхождении в Болонский процесс: «собирать регионы» или диверсифицировать условия Болоньи в рамках каждого федерального округа, при реализации мероприятий делать упер на региональную специфику рынка образовательных услуг и рынка труда, или напротив, продвигать единые страновые критерии.
   

4. 
   Повсеместно существует значительный разрыв между квалификационными характеристиками «продукта» двухуровневого образования и его востребованностью на рынке труда. Потребитель (предприятия, учреждения и т.п.) воспринимают диплом государственного образца о высшем образовании как некое интегральное целое. Бакалавров принимают на производстве хуже, чем традиционных специалистов, но особой дискриминации нет. Но зато нет преимуществ у магистров. Де-факто происходит усреднение качества выпускников вузов, грани между подготовкой разной степени нивелируются. Предполагается, что преодоление «усреднения» возможно, прежде всего, путем законодательных новаций, а также (по мнению автора настоящей статьи) путем дополнительных пропагандистских усилий, наглядных примеров из зарубежной практики – перечня должностей и рабочих мест на которые приходят выпускники - бакалавров или выпускники-магистры, оценка перспектив их карьерного роста и т.д.
   
5. 
   Вузы-респонденты заметно продвинулись в практике включения в Болонский процесс, но, это продвижение носит, не всегда последовательный характер. Внешняя сторона вопроса, т.е. выражение поддержки «болонскому процессу как конструктивному делу в сфере образования фиксируется четко и несомненно, что свидетельствует, что, по крайней мере, формальная сторона управления учебным процессом во многом состоялись. Однако в ответах указывается большой ряд деталей, неопределенных или оцениваемых неоднозначно, без которых создание нового качества образовательных услуг затруднительно.
   

7. Болонский процесс пока представляется российским вузам, и это, вероятно, отражает действительность, как «улица с односторонним движением». Преобладающее среди респондентов мнение заключается в том, что российская образовательная система, практически без учета ее сильных сторон, трансформируется в связи с изменениями внешней среды и по правилам этой внешней среды. Европейские образцы априори «продвигаются» как лучшие при недостаточном внимании к возможностям или даже необходимости оптимизации.

9. Среди параметров вхождения в Болонский процесс наиболее единодушное беспокойство вызывают условия академической мобильности студентов и преподавателей, для осуществления которой в заметных масштабах пока нет материальных средств.

1. В наибольшей степени противоположны ответы на вопросы об оптимальной продолжительности обучения на различных ступенях высшего образования (4+1 или 4+2), а также правил учета учебной нагрузки в формате учебных консультаций.

2. Участники опроса положительно относятся к идее автономности вуза в рамках Болонского процесса, однако понимание этой автономности варьируется. Наибольшего внимания заслуживает оценка представителя Северо-западной академии государственной службы СПб, который указывает, не столько на существующие, сколько будущие рамки автономии, определяемые профессиональными квалификационными требованиями подготовки кадров, едиными для всех вузов - членов Болонского сообщества. Примечательно, что практически все участники опроса не видят больших проблем с автономией вузов, исходящих со стороны государственных структур.

3. По-разному оценивается значимость источников финансирования участия (вхождения, перехода) в Болонской системе. В абсолютном меньшинстве те, кто полагает, что финансирование должно взять на себя государство. Основная часть ответов полагает целесообразным соотношение 50% на 50% (т.е. смешанное участие в равных долях со стороны государства и самого вуза).

4. Варьируются оценки Болонского процесса как актуальной и перспективной задачи. Относительное меньшинство анкетированных указало вхождение в Болонский процесс одновременно как на актуальную, так и перспективную задачу.

У. Методическая значимость проведенного анкетирования и полученных на основе его анализа результатов.

1.Система постановки вопросов (состав анкеты) позволила дать отличный от известных отечественных материалов в содержательном и качественном плане результат:

а. публикации в электронных СМИ содержат как бы «полярный» и «не развернутый» подход к имеющимся мнениям и данным. Преимущества вхождения российского высшего образования в Болонский процесс сопоставляются с рисками; конкретными трудностями, опасениями. Комплексная оценка или сопоставления находятся за пределами внимания подавляющего большинства публикаций;

б. в книге «Мягкий путь вхождения в Болонский процесс» содержится описание конкретных примеров перехода, опыта отдельных вузов России и зарубежных стран, предметное обобщение этого опыта внешним наблюдателем методикой подготовки материалов не предусмотрено;

в. в публикациях мало уделяется внимание региональной специфике как социальному феномену в сфере образования. Преимущественно делается акцент на конкретный опыт конкретного вуза. В материалах нескольких проводившихся по болонской тематике научно-практических конференций (в том числе на платной основе), обобщающая аналитика минимальна. Фактически «просматривается» конкуренция за право спроецировать свой частный вузовский опыт на более универсальные структуры, стать «главным экспертом» по болонскому процессу, что таит опасность бюрократизации, поспешного выделения «лидер», чей опыт может быть подкреплен с помощью административных рычагов. Хотя подобная опасность становится все менее реальной, по сравнению, например, с серединой прошлого десятилетия, полностью подводных течений при формулировании общих установок «болонского процесса» полностью исключать нельзя.

г. через анкетирование оказалось возможным выйти на некие «узкие места» общие для всех регионов, основными из которых являются поддержка академической мобильности, и практическое применение правил пересчета академической нагрузки.

д. необходимость продолжения более углубленного анкетирования с учетом

региональной специфики. Многие вузы говорят о необходимости передачи управления Болонским процессом на региональный уровень. Это не «сепаратизм» образовательного поля, а симптом роста числа конкретных и практических проблем, которые если они не будут решены, приведут к «выхолащиванию» смысла Болонского процесса и превратят его в такое же непопулярное слово как «либерализм». Разумеется, мы понимаем, что «либерализм» не популярен из-за имевших место форм его исполнения, а не потому, что он вообще чужд российскому национальному духу. В этой связи «дух болоньи» желательно оградить от жесткой регламентации при одновременном развитии обсуждения болонской проблематики на уровне профессиональной среды, расширения знакомства профессиональной общественности и студенчества с живыми и интересными примерами работы вузов.

е. было бы желательно, побудить представителей европейского образования более внимательно относились к российской специфике и, возможно, включить в практику Болоньи российский опыт образовательной системы.

ж. необходимы дополнительные мероприятия, стимулирующие ознакомление представителей российских вузов с «болонской» проблематикой и, самое главное, с соответствующими нормативными документами. Расширение подготовленности на этом направлении позволит более творчески развивать процесс модернизации российского образования и вносить предложения по его совершенствованию.

з. на современном этапе существует несколько «узких мест» практики Болонского процесса, вызывающих наибольшее число сомнений: условия академической мобильности, оптимальное соотношение сроков для каждой образовательной ступени (4+1 или 4+2), учет различных форматов учебной нагрузки, ее критериев, статуса некоторых видов нагрузки. Другими словами, не полностью сглажены шероховатости в организации повседневной образовательной деятельности, что предполагает специальный дополнительный учет противоречивых моментов в работе административных структур.

и. нет четкости представлений о достаточности или недостаточности условий на уровне вуза или региона для развития совместных (с зарубежными или российскими партнерами) образовательных программ, понимание смысла и целей таких программ в ряде случаев остается размытым. Сохраняются сомнения в возможностях организации адекватных партнерских связей с зарубежными вузами.

к. то обстоятельство, что только меньшая часть опрошенных определяет Болонский процесс одновременно как актуальную и перспективную задачу работы своего вуза, свидетельствует об относительной стагнации динамики Болонского процесса, отсутствия у непосредственных массовых участников видения болонской проблематики как изменяющегося и гибкого инструмента управления образовательной сферой, конструктивного механизма гражданского общества.

л. итоги проведенного анкетирования позволяют обсудить возможности совершенствования задаваемых респондентам вопросов и обратиться к Министерству образования с предложением поддержать новую рассылку анкеты по российским вузам.

Орден иезуитов, который на протяжении долгого исторического периода являлся автором высокоэффективных методик организации массового учебного процесса, не сумел стать основой гуманитарного измерения европейского развития. По-видимому, снижение общественной эффективности его системы было обусловлено с тремя основными моментами:

1. Первоначально иезуиты переиграли протестантов на площадке образования (образовательных услуг) за счет хорошей организации школьного и университетского дела, активности и убежденности преподавательского корпуса, «мягких» условий обучения.

Но в долгосрочной перспективе они стали все больше уступать протестантам, т.к. правила (скорее техника организации) преподавания, эффективные для начальных этапов обучения, были перенесены на высшее образование.

2. Такие факторы, как жесткая стандартизация круга дисциплин (который неизбежно этой стандартизацией сужался и замораживался), методик преподавания, исключавших творческую инициативу студентов, а также недооценка национальной специфики (не уделялось внимания преподаванию на родных языках, универсалистский орден заботился только о латыни) не позволили сформировать интеллектуальную элиту общества (обществ), способную обеспечивать развитие, а не воспроизводство культуры в широком смысле этого слова. У иезуитов не было «звезд», хотя культурная среда расширялась (причем в основном на уровне относительно привилегированных слоев, а не всего населения). Но эта среда работала на повторение классических образцов, т.е. отставала от массовых общественных процессов.

3. Отсутствие уважения к личной инициативе учащихся на всех образовательных ступенях. Иезуиты фактически готовили массу трудолюбивых исполнителей, но в ее среде не вырастало реальных общественных лидеров. Система конкуренции и рейтингования католических школ развивала исполнительскую дисциплину, но одновременно и подравнивала под стандарт. Таким образом возникал эффект консервации индивидуальных способностей личности, а не их развития, что является главным смыслом образования как вида человеческой деятельности.

При всей условности любых исторических параллелей хотелось бы надеяться, что результаты развития практики «болонского процесса» способны стать стартовой площадкой для творческого включения широких кругов студенчества и преподавательского состава в систему производства новых академических и прикладных знаний.

В.И.Михайленко

А.Г.Нестеров

Т.С.Вершинина

Уральский государственный университет,

факультет международных отношений