Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России



страница2/15
Дата10.02.2016
Размер3.37 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Табл.1 Соотношение государственных (синий) и частных (желтый) вложений в систему высшего образования (вертикальная ось – процент ВВП, расходуемых на высшее образование)16.

*EU3 – Дания, Швеция, Финляндия – три страны ЕС с наибольшими государственными вложениями в образование

Для сравнения – в России на нужды высшего образования в настоящее расходуется около 1, 2% ВНП, а доля казенных средств в общем бюджете высшего образования составляет около 65 %  (без учета «теневых расходов», несколько снижающих эту цифру)17.

При этом государственная политика в России в настоящее время направлена на увеличение именно бюджетного сектора финансирования университетов через «национальные проекты», а также на строгий контроль расходования тех средств, которые заработаны университетом путем реализации образовательных услуг и научно-технической продукции на рынке. С представлением о современном классическом университете это можно связать, только если понимать «гумбольдтовский университет» в прусском контексте начала XIX в., когда берлинские профессора были государственными служащими, а их зарплаты традиционно устанавливались на престижном уровне оклада придворного кучера. Призывы к превращению преподавателей государственных вузов в госслужащих популярны в российской университетской среде и по сей день.

Таким образом, многие университеты не видят в расширении объема внебюджетного финансирования возможностей укрепить свою реально формирующуюся автономию и. несмотря на растущую долю в бюджетах негосударственных источников по-прежнему увязывают свое будущее с государством. «Приватизация» вузов, якобы заложенная в Болонский процесс – одно из самых распространенных пугал в университетской среде.

Аналогично положение в учебном секторе. Университеты России на деле обладают значительной автономией в области организации учебного процесса и, как показывает исследование учеными МГИМО «мягкого пути в Болонский процесс» способны адаптироваться к формирующемуся европейскому пространству науки и исследований даже в рамках тех полномочий, которые согласованы с их учредителем – Агентством по образованию. Однако в университетском учебном руководстве переход к Болонским правилам увязывается со стандартами нового поколения, т. е. университетское сообщество ожидает точного подтверждения объема своих полномочий от государства, и лишь в крайне редких случаях предлагает свои варианты организации учебных планов.

Еще менее готовы многие российские региональные университеты к ответственной реализации механизмов и процедур университетской автономии – формированию само­управляющейся университетской корпорации, стратегическому управлению, опирающемуся на выработанную или принятую корпорацией миссию университета, участию студентов в управлении вузом. Так, процедуры выборов ректоров в настоящее время сведены в большинстве вузов к отчету действующего ректора один раз в пять лет перед расширенным составом Ученого Совета. Последний также созывается и возглавляется ректором. Авторитарное начало на самом деле пронизывает большинство отечественных университетов сверху донизу, превращая членов корпорации в исполнителей.

Какое отношение имеет это к Болонскому процессу? Сообщества описанного типа, как правило, во-первых, объективно закрыты для внешнего образовательного мира, воспринимают его как конкурентную среду и не расположены ни допускать представителей «конкурентов» для аудита качества собственных образовательных услуг, ни давать своим студентам большие возможности сравнивать учебный процесс в «своем» и «чужом» университетах.

В таких условиях можно уверенно прогнозировать, что Болонский процесс на российской почве пока не реализуется в мере, достаточной для достижения его основных ориентиров к 2010 г. – хотя российская система образования как национальный комплекс открывает возможности доступа к европейской системе образования для «продвинутых» вузов, преподавателей и студентов, внутри сообщества российских университетов ни взаимная экспертиза качества образования, ни обмен преподавателями и студентами не готовы внедриться без серьезного административного нажима сверху.

Где альтернатива данной ситуации? Средствами преодоления закрытости может стать интенсификации общения на уровне профессионального сообщества и его составляющих - кафедр, факультетов, отделений, департаментов, магистратур, студенческих научных обществ и ассоциаций, формирование регионального и вузовского компонентов действующих учебных планов на модульной основе и из дисциплин, соответствующих складывающимся в ходе Болонского процесса общим подходам, воспитание в учебном процессе гражданских ценностей и норм поведения, соответствующих европейским, укрепление роли университетов как центров местных сообществ.

Председательство России в «Группе восьми» и проведение в июле 2006 г. саммита «большой восьмерки» в С.-Петербурге должны стать импульсом и к мировому измерению международной образовательной среды, в котором российские университеты должны играть не меньшую роль, чем в создании европейского образовательного пространства. События этого года во Франции отчетливо показывают необходимость большего внимания к социальным измерениям образовательной среды, начало реализации «национального проекта» в нашей стране обострило общественное внимание к низкой оплате труда преподавателей, демографический спад в Европе и в России ставит вопросы образования мигрантов, экономические изменения актуализируют проблему образования в течение всей жизни. Сама «болонская» повестка дня стремительно расширяется, превращая зависание отечественной системы высшего образования на ее начальных пунктах в опасное отставание от мировых тенденций и процессов.

Кирабаев Н.С., Петров В.Б.


Компетентностный подход в образовании и ГОС ВПО
Формирование единого европейского пространства высшего образования, инициированное подписанием Болонской декларации, привело к серьезной переоценке сложившихся подходов к целям и задачам, реализуемым существующей системой образовательных институтов. Все более усложняющееся разнообразие национальных образовательных систем стран-участниц Евросоюза приходит в противоречие с идеями европейской интеграции. Единый рынок труда требует выработки механизма сравнения образовательных уровней и квалификаций выпускников вузов различных европейских стран и упорядочивания требований, предъявляемых к их подготовленности. Вместе с тем о какой-либо принудительной унификации систем образования не может идти и речи. Решение, которое считается более или менее приемлемым для всех стран, входящих в Евросоюз, было предложено в известной Болонской декларации: не вмешиваясь в содержание и структуру образовательных программ, уважая национальные культурные традиции, соблюдая автономию образовательных учреждений, ориентируясь на тенденции развития европейского и мирового сообщества, осуществить постепенный переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр - магистр), обеспечив при этом прозрачность и понятность образовательных характеристик выпускников. Как принято считать, сравнимости образовательных уровней выпускников можно добиться, если сопоставлять приобретенные ими за время обучения компетенции.

Хотя сами понятия компетентность и компетенция до настоящего времени толкуются неоднозначно, все же можно выделить некоторый общий смысл, присущий большинству трактовок. Компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области. В Глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов Европейского фонда образования (ЕФО), компетенция определяется как:

«1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции.

… термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане»18

Если относительно понимания сути компетентности (или компетенции) можно констатировать определенное единство мнений, то этого нельзя сказать о ее структуре. Здесь конкурируют два подхода к ее описанию – эмпирический (социологический) и теоретический (конструктивный). Наиболее известной реализацией первого подхода является проект TUNING «Настройка образовательных структур в Европе».

Инициатива реализации проекта TUNING принадлежит двум университетам: Гронингена (Нидерланды) и Деусто (Бильбао, Испания).

Понятие «компетенций» в проекте включало в себя знание и понимание (теоретические знания в академической области, способность знать и понимать), знание как действие (практическое и оперативное применение знаний в конкретной ситуации), знание как бытие (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Проект исследовал два типа компетенций: относящиеся к предметной области (академические компетенции), которые обеспечивают своеобразие и самостоятельность конкретных образовательных программ на соискание степени; общие компетенции, которые важны для конкретных социальных групп (например, выпускников, работодателей и т.д.).

Первоначально был подготовлен перечень из 85 компетенций и навыков, разбитый на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Была выработана рабочая классификация:

• Инструментальные компетенции (имеют инструментальную функцию) – когнитивные способности (понимание и использование идей и мыслей); методологические способности (организация времени, стратегия учебы, принятие решений или решение проблем; технологические навыки (использование технических средств, навыки управления информацией и работы с компьютером); лингвистические навыки (письменная или устная коммуникация, знание второго языка).

• Межличностные компетенции – индивидуальные способности (выражение чувств, отношение к критике и самокритике); социальные навыки (межличностные отношения, работа в команде, приверженность общественным и этическим ценностям).

• Системные компетенции (относятся к системе в целом, позволяют видеть части в их связи и единстве). В мае 2001 года был разработан окончательный вариант анкеты, в который включены 30 компетенций.

Затем был проведен анкетный опрос выпускников, работодателей, профессоров. В соответствующих анкетах требовалось дать ответы двух типов:

– о важности и уровне достижений;

– о ранжировании пяти компетенций, которые признаются наиболее важными.

При этом важность компетенции отражала мнение респондентов с точки зрения их работы по полученной профессии. Уровень достижений призван был отразить меру овладения респондентами данной компетенцией. В консультациях были задействованы десятки европейских университетов, которые выбирались с учетом размера страны, интереса к проекту и т. д.

Таким образом, на основании эмпирических исследований были сформулированы общие требования к компетенциям выпускников первой и второй ступени (бакалавров и магистров), которые были представлены в следующем виде:

Выпускники первого уровня должны обладать:

1. способностью продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;

2. способностью логично и последовательно представить освоенное знание;

3. способностью контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование;

4. умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами;

5. способностью понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;

6. способностью правильно использовать методы и техники дисциплины;

7. способностью оценить качество исследований в данной предметной области;

8. способностью понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

Выпускники второго уровня должны:

1. владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками исследования, знать новейшие теории и их интерпретации;

2. критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;

3. владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

4. быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области;

5. продемонстрировать оригинальность и творческий подход;

6. овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Не отрицая значение результатов, полученных в рамках TUNING-проекта, необходимо заметить следующее. Представление компетенций в виде списка независимых характеристик, разбитых на группы на неясных теоретических основаниях может служить, как это замечают сами разработчики проекта TUNING, лишь рабочей классификацией, являющейся вспомогательным инструментом в дальнейших исследованиях, направленных на анализ процессов формирования компетенций. Сами по себе они являются "выходными характеристиками" выпускников, выявленными независимо от процедур их приобретения. Иначе говоря, даже если считать все вышеперечисленные компетенции желаемыми качествами выпускников высших учебных заведений, то это еще не дает нам никаких сведений о том, за счет чего эти качества были ими приобретены и развиты в достаточной мере.

Примером теоретического способа конструирования компетенций, базирующегося на каком-либо систематическом принципе их классификации, можно считать подход, реализуемый в работах И.А. Зимней.19 По ее мнению, теоретической основой выделения групп ключевых компетенций могут служить следующие положения:

а) человек есть субъект общения, познания, труда;

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду;

в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития;

г) профессионализм включает компетентности.

Это позволяет сформировать три основные группы компетентностей, содержащие в сумме десять основных компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; компетенции интеграции знаний; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия; компетенции общения.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенции познавательной деятельности; компетенции практической деятельности; компетенции информационных технологий.20

Подобное систематизированное выделение компетенций является более предпочтительным, чем их эмпирическое перечисление, однако полученный результат оказывается слишком общим. Если ставить задачу формирования личности с подобным набором компетенций, то придется признать, что она невыполнима силами одной высшей школы - в конечном итоге продолжительность формирования компетенций совпадает с продолжительностью жизни, а формирующим началом этого процесса является все общество в целом. Поэтому следующим шагом в реализации компетентностного подхода в высшей школе после конструктивного введения ключевых компетенций должно стать ограничение области их приобретения и совершенствования рамками возможностей высшего образования.


Компетентностный подход в действующем ГОС ВПО
Как уже говорилось ранее, компетентностный подход призван выработать сопоставимые качественные характеристики для выпускников высших учебных заведений различных стран Европы, получающих одну и ту же академическую степень или квалификацию. В образовательной системе нашей страны эта работа, на первый взгляд, уже выполнена. Необходимым элементом действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования являются квалификационные характеристики выпускников, определяющие для каждой специальности и направления подготовки, что должно знать или уметь лицо, успешно закончившее курс обучения. Однако внимательное рассмотрение этого вопроса приводит к противоположному заключению – данная работа еще далека от своего завершения.

Причин здесь несколько. Во-первых, квалификационные характеристики не выражены на «компетентностном языке». Они сформулированы на языке «знаний, умений, навыков», а это не одно и то же.

Во-вторых, квалификационные характеристики затрагивают, как правило, только профессиональные (технические) навыки и умения выпускника, в то время как компетенции характеризуют потенциального специалиста как личность, что в настоящей модели ГОС ВПО практически не учитывается.

В-третьих, важной составляющей компетентностного подхода является механизм контроля и оценивания результатов образования. В действующем ГОС ВПО этот механизм не определен и не раскрыт.

В-четвертых, компетентностный подход, который формально обнаруживается в декларировании надлежащих квалификационных характеристик выпускника, не связан с содержанием образовательной программы и методами ее реализации. Он должен быть распространен вглубь, на преподаваемые циклы дисциплин и сами дисциплины.

Наконец, в-пятых, компетентность и квалификация по своей идейной направленности противостоят друг другу так же, как формальное и неформальное, и одно не может выражаться в терминах другого, хотя они могут сосуществовать как дополнительные характеристики.


Квалификация и компетентность в проектах ГОС ВПО
По всей видимости, адекватная реализация компетентностного подхода в ГОС ВПО нового поколения не может быть выполнена простой заменой квалификации на компетентность. Во-первых, для многих специальностей, в основном практических, этого делать совершенно не нужно, поскольку квалификационные требования здесь необходимо сохранять наряду с введением компетентностных. Во-вторых, компетентностные характеристики во многом являются описаниями таких качеств выпускника, вопросы формирования и развития которых в ныне действующих ГОС ВПО просто не затрагивались.

В настоящее время существует уже немало проектов новых ГОС ВПО, в которых сделана попытка применить компетентностный подход. Не претендуя на общий детальный разбор этих проектов, проанализируем некоторые из них на предмет представления в них условий формирования той группы компетенций, которая не включается в квалификационные характеристики выпускника в действующем ГОС ВПО – социально-личностных.

Предметом анализа будут проекты для специальностей «Природообустройство», «Кораблестроение и океанотехника», «Информатика и вычислительная техника», представленные в трудах методологического семинара Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.21

Все они имеют похожие исходные установки: в каждом из них признается, что в основу разработки нового поколения ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода должна быть положена компетентностная модель выпускника, сконструированная на основе обобщенных задач его деятельности. Эти виды деятельности позволяют выделить группы компетенций, на формирование которых должна быть направлена образовательная программа. Представим интересующие нас фрагменты проектов в виде таблицы:






Бакалавр-инженер по специальности «Природообустройство»

Бакалавр морской техники и технологии

Бакалавр по специальности «Информатика и вычислительная техника»

Группы компетенций

1) социально-личностные;

2) экономические и организационно-управленческие;

3) общенаучные;

4) общетехнические (инвариантные к области профессиональной

деятельности);

5) общепрофессиональные (инвариантные к специальности);

6) специальные


1) социально-личностные;

2) экономические и организационно-управленческие;

3) общенаучные;

4) общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности;

5) специальные


1) социально-личностные;

2) экономические и организационно-управленческие;

3) общенаучные;

4) общепрофессиональные (инвариантные к области профессиональной дея-

тельности);

5) специальные



Социально-личностные компетенции

гражданственность, понимание необходимости здорового образа жизни, способность и готовность обучаться самостоятельно, способность и готовность общаться, способность и готовность использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности.

-понимать значение гуманитарных и социальных наук, ценность культуры, науки, производства, необходимость соблюдения норм здорового образа жизни, значение своих социальных функций как гражданина своей страны, члена общества, иметь устойчивое позитивное отношение к своим общественным обязанностям. Стремиться к совершенствованию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии;

- иметь научное представление об основных учениях в области гуманитарных и социальных наук, о социальных явлениях, основных закономерностях и формах регуляции социального поведения; знать этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде; владеть культурой мышления, знаниями о способах приобретения, хранения и передачи социального опыта, базисных ценностей культуры, умениями и навыками физического самосовершенствования;

- уметь использовать методы гуманитарных и социальных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности, учитывать этические и правовые нормы при разработке экологических и социальных проектов; быть готовым к диалогу, сотрудничеству при выполнении своих социальных функций; обладать способностью к критическому переосмыслению своего социального опыта, освоению культуры социальных отношений, правильно (логично) оформить результаты своей деятельности в письменной и устной речи, продолжить обучение с целью осуществления профессиональной деятельности в иноязычной среде.


знание и соблюдение норм здорового образа жизни, понимание ценности культуры, науки, производства, знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности.


Дисциплины цикла ГС:

Федеральный компонент



Профессиональный иностранный язык – 6 кредитов

Физическая культура – 4 кредита

Политология и правоведение – 4 кредита

Психология межличностного общения – 4 кредита



Иностранный язык 340 ч.

Физическая культура 394 ч.



Иностранный язык 340 ч.

Физическая культура 408 ч.



Национально-региональный компонент

Национально региональный и вузовский компонент, в том числе дисциплины по выбору студента - 7 кредитов.

230 ч.

Национально региональный и вузовский компонент, в том числе дисциплины по выбору студента 202 ч.

Вузовский компонент

80ч.

В каждом из проектов предполагается, что «за два года обучения студенты овладевают знаниями и умениями, которые позволяют им быть компетентными в области социально личностной, естественнонаучной и общетехнической, то есть получить законченное образование в этих областях».22

Содержащийся в таблице материал позволяет сделать вполне определенные выводы о качестве реализации компетентностного подхода в данных проектах в части формирования у студентов социально личностных компетенций.

Во-первых, сами списки социально-личностных компетенций, представленные в данных проектах, очевидно, нуждаются в унификации. В двух случаях из трех они достаточно бедны и расплывчаты по смыслу (что значит «гражданственность»? как понимать «способность и готовность общаться»?), в третьем случае (для специальности «бакалавр морской техники и технологий) компетенции неожиданно отягощены социальными обязанностями («стремиться к совершенствованию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии»). Вполне очевидно, что бакалавру-кораблестроителю такое стремление должно быть присуще не в большей мере, чем специалисту в области природообустройства или информатики. В то же время, если бакалавр в области природообустройства должен обладать «способностью и готовностью использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности», то почему этой способности не должно быть у других бакалавров?

Постановка подобных вопросов сразу вскрывает второй недостаток приведенных здесь списков социально-личностных компетенций – отсутствует принцип их выделения среди других подобных компетенций, которыми может обладать выпускник вуза. Скажем, почему бакалавр должен обладать «гражданственностью» и не должен обладать «толерантностью»? Или почему среди социально-личностных компетенций магистра по специальности «Природообустройство» есть «стремление к самосовершенствованию», а у бакалавров такой компетенции нет? Наконец, почему разработчики проектов считают, что «способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности» является компетенцией уровня бакалавра для специальности «Информатика и вычислительная техника», но для специальности «Природообустройство» это будет уже компетенция магистра23?

Но самое уязвимое место этих проектов – содержательная составляющая образовательных программ, направленная на формирование социально-личностных компетенций. Ясно, что если от бакалавра требуется «иметь научное представление об основных учениях в области гуманитарных и социальных наук… уметь использовать методы гуманитарных и социальных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности…» (см. таблицу выше), то надо предоставить ему возможность эти учения и методы во время обучения в вузе изучить и освоить. Однако разработчики проекта ГОС ВПО (в данном случае – кораблестроители) не включили в содержание образовательной программы ни одной гуманитарной дисциплины, выбросив даже обязательные в действующем ГОС ВПО отечественную историю и философию.

Разработчики проекта ГОС ВПО по специальности «Природообустройство» поступили, на первый взгляд, благоразумнее своих коллег. Они не стали требовать от бакалавра слишком многого в социально-личностной сфере и предоставили студентам образовательные возможности для приобретения необходимых компетенций в процессе обучения. Однако способ, каким это было сделано, также нельзя считать приемлемым. В структуре образовательной программы их проекта явно просматривается взаимнооднозначное соответствие между отдельным предметом и отдельной компетенцией: за «гражданственность» отвечает «политология и правоведение», за «способность общаться» – «психология межличностного общения», за «способность и готовность использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности» – «профессиональный иностранный язык», а за «понимание необходимости здорового образа жизни» – «физическая культура». Такое прямолинейное понимание процесса формирования компетенций: одна дисциплина – одна компетенция, очевидно, является превратным. Как постоянно подчеркивается в теоретических работах, посвященных проблемам компетентностного подхода в образовании, компетентность – это системная характеристика и ее нельзя свести исключительно к знаниевой компоненте., тем более только к ограниченной ее части (не иностранный язык, а профессиональный иностранный язык, не психология, а психология межличностного общения).

Вообще допущение, что основу формирования компетенций составляет приобретение знаний (то, что можно было бы назвать предметоцентрическим подходом), при своей изначальной бесспорности приводит в итоге к совершенно неверному представлению о том, что компетентностный подход может быть реализован с помощью традиционных форм и методов обучения, когда профессор «читает лекции», а студенты их «записывают». В такой ситуации важным и существенным моментом является содержание читаемых дисциплин, что находит отражение в Госстандарте в виде набора основных дидактических единиц для каждой дисциплины федерального компонента. Однако компетенция – это не столько «знаю, что…», сколько «знаю, как…», а в этих условиях на первый план выступают уже не содержания курсов, а критерии оценивания формируемых или совершенствуемых на их основе компетентностных характеристик, поскольку именно результирующие способности выпускников должны быть сравнимы в соответствии с принципами Болонского процесса, а не содержание образовательных программ самих по себе. В разрабатываемых проектах госстандартов, к сожалению, на вопрос о способах оценивания компетенций не обращается никакого внимания.

Если сравнивать перечни социально-личностных и профессиональных компетенций в каждом проекте, то станет ясно, что вторым уделяется гораздо большее внимание. Здесь чувствуется стремление рассматривать первые компетенции как некий «довесок» к профессиональным качествам выпускника. Это не удивительно: проекты разрабатывались соответствующими УМО, где собраны именно специалисты в области профессионального образования, а формирование социально личностных компетенций (их предметной составляющей) происходит в основном за счет общеобразовательных дисциплин.

Как показано выше, создание проектов новых госстандартов высшего профессионального образования с учетом компетентностного подхода сталкивается с целым рядом теоретических, методологических и технических проблем, которые не могут быть разрешены по ходу дела одной конкретной группой разработчиков, а требуют комплексного научного анализа, не зависящего от поставленной практической задачи – разработки госстандарта.

В основании работы по созданию новых госстандартов, как было уже сказано, должно лечь создание компетентностной модели выпускника (бакалавра, магистра, специалиста). Эта модель должна характеризовать его возможности в разных видах деятельности: производственной, организационной, педагогической, творческой и т.д. Учитывая особенности нашей традиции считать все высшее образование профессиональным, логическим центром модели должна стать профессиональная деятельность. Однако деятельность, как категория, обладает универсальными характеристиками, поэтому некоторые требования, которые будут предъявляться к разным видам деятельности, так же будут носить универсальный характер. Любая человеческая деятельность имеет ценностно-смысловой аспект, отражающий социально-личностные характеристики субъекта деятельности. Это позволяет предположить, что цикл социально-гуманитарных дисциплин, который содержится в качестве компонента в любом действующем ГОС ВПО, должен способствовать формированию тех компетенций, которые влияют именно на эту сторону человеческой деятельности. Вторая универсальная характеристика человеческой деятельности состоит в том, что она всегда оказывается социальной, а значит, подразумевает общение с другими членами социума, другими субъектами деятельности. Это в свою очередь предполагает еще один комплекс компетентностных характеристик (коммуникативных компетенций) на формирование которых также способно повлиять изучение социально-гуманитарных дисциплин. Подобный способ анализа позволяет связать дисциплины цикла ГСЭ действующего ГОС ВПО с различными группами универсальных компетенций, которые могут проявляться в различных видах деятельности. Эту группу компетенций можно назвать «универсальными социально-гуманитарными компетенциями». В нее войдут, очевидно, и межличностные компетенции (по классификации проекта TUNING), некоторые ключевые компетенции (по классификации И.А. Зимней) и т.д. Необходимо отметить, что для формирования ряда ценностно-смысловых и коммуникативных компетенций эти дисциплины носят незаменимый характер, поэтому их исключение из содержания образовательных программ в госстандартах новых поколений представляется недопустимым.

Чтобы сохранить преемственность с существующими традициями преподавания в высшей школе и избежать противопоставления действующих ГОС ВПО новым проектам, можно предложить следующий способ трансформаций требований к уровню подготовленности выпускника (содержащихся в нынешних ГОС ВПО) в компетентностные характеристики:



  1. дополнить список квалификационных характеристик, описывающих, как правило, профессиональные знания, умения и навыки выпускника, набором универсальных и общенаучных компетенций, характеризующих его как личность, как субъекта социального взаимодействия и как культурного человека;

  2. дополнить квалификационную характеристику профессиональной подготовленности выпускника (обычно предметоцентричную) набором специальных компетенций, описывающих его способность и готовность к различным видам профессиональной деятельности;

  3. определить, как циклы дисциплин действующего ГОС ВПО (ГСЭ, ЕН, ОПД, СД) влияют на формирование компетенций из пунктов (1) и (2);

  4. внести необходимые изменения в содержание и структуру циклов ГОС ВПО, направленные на совершенствование овладения выпускниками требуемых компетенций.

Необходимо особо отметить, что разработку компетентностной модели выпускников следует осуществлять не только силами экспертов УМО по соответствующим специальностям, необходимо привлекать к этому процессу специалистов в области общего образования, преподавателей социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Только в этом случае компетентностный подход в высшем образовании будет реализовываться надлежащим образом.

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ РОССИЙСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
А.А. Сергунин

Нижегородский государственный лингвистический университет
Качественная подготовка специалистов в области социальных наук – актуальная проблема как для современного российского высшего образования, так и для общества в целом. От того насколько грамотными и подготовленными окажутся выпускники университетов во многом зависит успех проходящих в России реформ и качество российской политической элиты следующих поколений. Особенностью ситуации, в которой оказалась наша система высшего образования, заключается в том, что она вынуждена решать проблему повышения качества подготовки специалистов в области социальных наук одновременно с вхождением РФ в Болонский процесс (БП). Радикально перестраивая структуру университетского образования и содержание государственных образовательных программ (ГОП) в соответствии с требованиями БП, России важно не только не потерять, но и улучшить качество этих программ, что является весьма непростой задачей. К сожалению, приходится констатировать, что увлекаясь технической стороной вступления в БП (внедрение кредитно-рейтинговой, двухступенчатой (бакалавр-магистр) и нелинейной образовательной систем, большая вариативность учебных программ по желанию студента и пр.), многие российские вузы забывают о необходимости контроля за качеством образования. В итоге переход на стандарты БП приводит подчас не к прогрессу в образовательной сфере, а к потере уже имеющихся достижений. Чтобы избежать этой ошибки, необходимо более основательно изучить как само содержание БП (как он замышлялся европейскими странами), так и возможные способы адаптации РФ к его стандартам.

Несмотря на очевидную актуальность проблемы, вопрос об управлении качеством образования в области социальных наук остается спорным в отечественном экспертном сообществе. Разногласия начинаются с философско-мировоззренческого уровня, в частности с подходов к образованию и его задачам. Можно выделить две полярно противоположные точки зрения на образование и, соответственно, систему управления его качеством. Для представителей традиционной (и преобладающей) школы образование – это способ трансляции знаний, умений и навыков от одного поколения к другому. В таком случае контроль за качеством образования – это гарантия того, что знания и опыт, накопленные в обществе будут переданы подрастающему поколению в полном объеме. Такой подход, как правило, ассоциируется с централизованным, вертикально-иерархическим контролем, олицетворяемым и осуществляемым министерством образования и другими государственными органами. Формализованным выражением контроля за качеством высшего образования является система аттестации и аккредитации вузов и государственных образовательных программ (ГОП) по специальностям и направлениям (см., например, приказ Минобразования РФ № 1965 от 29.06.2000 г. об аккредитационных показателях).

Не отрицая определенной пользы и важности накопленного в рамках этой системы опыта, все же нельзя не отметить её формалистичность и «забюрократизированность». Многие критерии, установленные министерством для первичного и повторного лицензирования той или иной ГОП, нацелены скорее на количественные, чем собственно качественные показатели, и ими при желании можно манипулировать. Не секрет, что с помощью разных махинаций многие частные и малые государственные вузы открывают и повторно лицензируют различные специальности гораздо легче, чем солидные вузы имеющие многолетние традиции, но формально не отвечающие тому или иному требованию Минобразования (библиотечные ресурсы, количество кв. м. на одного студента, процент штатных преподавателей, имеющих ученую степень, и другие показатели, которые в действительности можно улучшить «на ходу», в процессе реализации ГОП). Существующая система контроля за качеством вузовского образования заставляет вузы думать не столько о качестве как таковом, сколько о том, как бы побыстрее и полегче отчитаться перед Минобразованием и получить столь желанную лицензию на продолжение образовательной деятельности.

Второй подход к образованию (его часто называют системно-деятельностным или инновационным) основывается на том, что главной задачей образования (на всех его ступенях) является не просто передача знаний от обучающих к обучаемым, а формирование творческой личности, которая испытывает постоянную потребность в самосовершенствовании и получении новых знаний.24 Эти ученые считают, что только непрерывное профессиональное развитие может адекватно отвечать требованиям современного общества.25 Они воспринимают и человека, и окружающий мир, и систему образования как системы, развивающиеся по своим законам и взаимодействующие друг с другом.26 Следует заметить, что эти принципы заложены и в БП: концепция непрерывного образования (life-long learning) считается одним из ключевых компонентов в создании единого европейского образовательного пространства.

Поскольку любой системе присуща функция саморегуляции, без которой ни одна из систем долго бы не прожила, контроль за состоянием системы в целом и ее составных частей является важнейшим элементом ее жизнедеятельности. По этой причине для сторонников второй школы управление качеством образовательного процесса – это не просто искусственно навязанная сверху бюрократическая процедура, а важнейшая системная функция, которая появляется естественным, органическим путем и отражает вполне определенные потребности. Сторонники подобного подхода призывают академическую общину «разбюрократизировать» систему контроля за качеством обучения и придать ей «сквозной» характер, пронизывающий разные ступени образования и теснее увязывающий их друг с другом. И хотя инновационный подход пока менее влиятелен, чем традиционалисты, некоторые признаки позитивных изменений в высшей школе уже заметны.27

Чтобы активизировать этот процесс, на наш взгляд, необходим ряд мер.

Так, управление качеством высшего образования должно стать частью системы непрерывного образования (которой пока не существует в РФ) и должно быть нацелено на обеспечение связи с довузовским и послевузовским этапами образования. Представляется, что при построении системы управления качеством той или иной ГОП лучше принять модульный («сквозной») принцип, который лучше учитывает специфику каждой образовательной программы и вуза. В модуле контроля за качеством можно выделить три уровня – довузовский, вузовский и вневузовский (послевузовский), каждый из которых включает подуровни.

Довузовский уровень системы контроля качества, представляющий своего рода «мостик» между средней и высшей школами, нацелен на отбор и подготовку наиболее перспективных абитуриентов.28 Он, в свою очередь, включает разнообразные методы и средства. Хорошо зарекомендовали себя факультеты довузовской подготовки и подготовительные курсы, на которых слушатели не только повышают уровень своих знаний, но и получают представление о специфике вуза и его конкретных требованиях на вступительных экзаменах. Некоторые вузы пошли по пути создания центров тестирования, которые участвуют в проведении централизованного тестирования для абитуриентов, желающих поступить в эти вузы. Существенную роль в повышении качества контингента абитуриентов (и их стимулирования) играют различного рода олимпиады (особенно по профилю вступительных экзаменов).

Наконец, основная тяжесть работы по отбору кандидатов в вузы ложится на плечи приемных комиссий. В некоторых вузах приемные комиссии перешли на круглогодичную работу без каких-либо перерывов, постоянно занимаясь с потенциальными абитуриентами и их родителями. Учитывая большую популярность специальностей в области общественных наук, особых проблем с отбором абитуриентов, поступающих на госбюджетные места, приемные комиссии не испытывают. Гораздо сложнее отобрать достойных кандидатов среди абитуриентов, поступающих по финансовым договорам. В этом случае многое зависит от политики вуза, его финансового положения и умения противостоять соблазну «легкого заработка». Не секрет, что, если при отборе «планка» будет занижена, платные студенты быстро превратятся в проблему для преподавателей вуза, и «брак», допущенный приемной комиссией, может привести к политике «двойных стандартов» при оценке качества подготовки госбюджетных и платных студентов.



Вузовский уровень контроля также включает множество методов и способов управления качеством ГОП. Различают «входной», текущий, промежуточный и итоговый этапы контроля. «Входной» контроль, осуществляемый в виде тестов, контрольных работ и устных собеседований, призван определить тот исходный уровень знаний, которыми студенты обладают в начале обучения. С одной стороны, это - как бы дополнительная (хотя и неформальная) мера контроля за качеством работы приемной комиссии (особенно в случае с платными студентами), с другой – это средство получения объективной информации об истинных знаниях студента, информации, необходимой преподавателям-предметникам для организации учебного процесса. Нелишне отметить, что порой данные, полученные по итогам такого контроля, преподносят сюрпризы и могут значительно отличаться от баллов, полученных абитуриентами на вступительных экзаменах.

Текущий контроль весьма многообразен по своим формам. Это могут быть устный опрос во время семинарских и практических занятий, студенческие доклады, «срезовые» тесты и контрольные работы, коллоквиумы, деловые игры, написание эссе и рефератов, выполнение групповых проектов, индивидуальные консультации и пр. Задача такого контроля – понять, насколько хорошо усвоен учебный материал студентами, имеются ли «болевые точки» и как скорректировать учебный процесс, чтобы исправить допущенные просчеты. «Сверхзадача» такого контроля – подвести студента к экзамену или зачету в состоянии надлежащей готовности, не допустить «штурмовщины» в сессию и избежать неприятных сюрпризов как для студента, так и для преподавателя. Данные текущего контроля должны регулярно анализироваться как самим преподавателем-предметником, так и коллективом кафедры.

Промежуточный контроль осуществляется в форме зачетов, экзаменов и защиты курсовых работ. В последние годы в ряде российских вузов распространяется западный опыт «зарабатывания» студентами экзаменационной оценки или зачета по результатам их работы в течение семестра или учебного года (то есть по итогам текущей успеваемости). Преподаватель объясняет студентам условия успешного прохождения курса в самом начале его преподавания. Скажем, активная работа на семинарских или практических занятиях оценивается в 50%, написание реферата или эссе - в 20%, положительная оценка по итогам промежуточного теста или коллоквиума – 10% и сам экзамен – 20%. Часть студентов, показавших блестящие знания по итогам текущего контроля, может вообще освобождаться от экзамена с отличной оценкой и/или необходимым количеством кредитов/зачетных единиц.29 Другой возможный способ, дополняющий или заменяющий вышеназванную систему, – это выставление рейтинга студента, который может влиять на оценку или количество полученных кредитов.

При такой организации учебного процесса текущий и промежуточный контроль по сути дела сливаются воедино. Как показывает опыт многих российских вузов, подобная практика вполне оправдала себя. Студенты получали дополнительные стимулы к учебе, приобретали навыки систематической, регулярной работы в течение семестра, изживалась «штурмовщина» в процессе подготовки к экзаменационной сессии.



Итоговый контроль (итоговая аттестация) состоит из двух компонентов:

  • государственных экзаменов и

  • защиты квалификационной работы.

Поскольку дисциплины, выносимые на итоговые испытания, преподавались студентам на младших курсах или в течение всего периода обучения, то во многих вузах в последнем семестре организуются обзорные лекции и консультации по этим курсам. Что касается дипломного сочинения, то в большинстве вузов выпускающие кафедры нацеливают и студентов, и их научных руководителей на то, чтобы оно было итогом длительной и самостоятельной научной работы студента, а не результатом очередного «аврала» или примитивной компиляции. В связи с этим особое значение имеет регулярный анализ кафедрами тематики курсовых и дипломных работ, а также проведение защит курсовых работ и предзащит дипломных сочинений. Эти процедуры позволяют выявить среди студентов откровенных «халтурщиков», поощрить тех, кто имеет склонность к научным изысканиям, и привить студентам навыки систематической научно-исследовательской работы.

Разумеется, все четыре уровня вузовского контроля должны существовать в тесной увязке друг с другом, взаимно дополнять и усиливать друг друга. Кроме того, вузовский контроль должен быть увязан и с вне- (после-) вузовским контролем качества (тем более что в реальности трудно провести четкую границу между ними). Так, итоговая аттестация проходит с участием вневузовского компонента, ибо председателем государственной аттестационной комиссии является представитель другого вуза. Проводимое вузами на регулярной основе самообследование (включая проверку остаточных знаний у студентов) служит целям как вузовского, так и вневузовского контроля (аккредитация).



Вневузовский (включая послевузовский) контроль осуществляется главным образом иными учреждениями (министерством, другими вузами, потребителями кадров специалистов-обществоведов, фондами, неправительственными организациями и пр.), хотя и в тесном сотрудничестве и при активном участии оцениваемого вуза.

Важным объективным показателем качества подготовки специалистов-обществоведов является результативность их участия во вневузовских олимпиадах и конкурсах – областные и региональные предметные олимпиады, региональные и всероссийские конкурсы студентов по специальностям, конкурсы выпускных квалификационных работ, конкурсы на получение именных стипендий и пр. Особняком стоит участие студентов в международных конкурсах на получение стипендий для обучения за рубежом или участия в сетевых научных и образовательных проектах. Победа на таком конкурсе и успешное завершение программы – объективный показатель соответствия студента международным образовательным стандартам.

К сожалению, в данной сфере есть определенные проблемы. Так, для российских студентов, отправляющих на «включенное» обучение за рубеж, проблемой является признание прослушанных ими в иностранных университетах курсов «родными» вузами. Некоторые чересчур ретивые российские администраторы даже пытаются оставить таких студентов «на второй год» под предлогом наличия у них академической задолженности. Кстати, подобные же затруднения возникают и у иностранных студентов: по возвращении в alma mater они не знают, как встроить прослушанные курсы в учебную программу своего вуза и сколько кредитов они «стоят» в соответствии с их национальной системой зачетных единиц.

Решением проблемы могло бы быть внедрение в РФ Европейской системы взаимозачета кредитных единиц (European Credit Transfer System). В ряде российских университетов предприняты эксперименты по внедрению ECTS. Их результаты показали, что новая система приживается с большим трудом - слишком велика разница между российскими и европейскими учебными планами и самой философией высшего образования. Очевидно, что нужен определенный переходный период, когда обе системы (оценка «стоимости» курса в академических часах и баллах, а также количество кредитов) могли бы сосуществовать друг с другом. За это время методика пересчета российских академических часов в кредиты могла бы быть безболезненно усовершенствована. Не секрет, что нынешняя (министерская) является, по сути дела дискриминационной в отношении российского высшего образования, т.к. занижает «трудоемкость» учебных курсов по сравнению с европейской. В этом случае требуется особенно осторожный и эволюционный подход: вузы должны постепенно и органично перейти на новую систему, никакой диктат и спешка здесь недопустимы.

Важным критерием для оценки качества выпускников вуза является количество устроившихся на работу по специальности (особенно по престижным профессиям). В конечном счете, именно этот показатель является главным для оценки эффективности ГОП, в частности – насколько она соответствует потребностям рынка (международного, национального, регионального). В этом плане важно проводить регулярный анализ трудоустройства выпускников и поддерживать с ними постоянные связи. Нелишне также отметить, что, как свидетельствует опыт западных (а в последнее время и ряда российских) университетов, ассоциации выпускников могут играть существенную роль в пополнении ресурсов alma mater (финансовых, организационных, интеллектуальных и пр.).

Немаловажным критерием считается также количество выпускников, поступивших на программы послевузовского образования (российские и зарубежные) – магистратура и аспирантура.

Поскольку все указанные уровни контроля тесно связаны друг с другом и должны осуществляться на постоянной основе, целесообразным является создание системы комплексного мониторинга качества образования как по отдельным ГОП, так и в вузе в целом. Эта система должна иметь многомерный характер и должна включать контроль как за качеством подготовки студентов, так и за развитием общего потенциала вуза и его связей с внешним миром. Мониторинг учебного процесса мог бы включать регулярный анализ данных всех внутривузовских форм контроля, а также тестов по проверке остаточных знаний студентов. В некоторых вузах внедрена система мониторинга образовательной деятельности на основе рейтинговой оценки отдельных подразделений, кафедр и преподавателей. Так, оценивается эффективность подготовки квалифицированных кадров преподавателей и научно-исследовательской работы, издательская деятельность, развитие материально-технической базы, организационная, общественная и воспитательная работа преподавателей и административного аппарата.30 Некоторые специалисты предлагают вести мониторинг содержательного компонента преподаваемых в вузе дисциплин, в частности того, как студенты усваивают и владеют основными понятиями того или иного предмета, и насколько свободно они устанавливают концептуальные связи между разными дисциплинами.31 Подобный подход требует налаживания междисциплинарных связей и тесного сотрудничества между преподавателями разных кафедр по созданию единого концептуального поля в рамках ГОП.

Естественным продолжением вузовской системы мониторинга является программа Минобразования РФ «Рейтинг вуза и специальностей». Участие в этой программе позволяет не только определить место вуза и специальности среди других (что очень важно при возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг), но и отслеживать динамику основных рейтинговых показателей вуза и ГОП с точки зрения их развития.

Результаты мониторинговых и рейтинговых исследований должны быть предметом самого пристального внимания и обсуждения на заседаниях кафедр и ученых советов факультетов и вуза в целом.

Важнейшим элементом оценки качества ГОП и вуза в целом является государственная аккредитация. Как уже отмечалось, помимо всесторонней оценки деятельности вуза и ГОП и их способности вести качественную подготовку специалистов-обществоведов, процедура подготовки и проведения аккредитации служит дополнительным стимулом по организации гибкой системы контроля за качеством обучения. В течение всего пятилетнего срока, предшествующего новой аккредитации, вуз организует свою деятельность так, чтобы максимально соответствовать установленным государственным стандартам. При всем несовершенстве последних они служат некоторым минимумом, который должен быть обеспечен вузом, некоей гарантией качества выпускаемых им специалистов.

В то же время необходимо и преобразование сложившейся системы проверки качества вузовского образования, которое могло бы включить в себя такие меры как:


  • система проверки качества образования и оценки вузов должна стать менее бюрократичной и централизованной

  • акцент при аттестациях и аккредитациях вузов должен делаться не на количественных, а качественных показателя (скажем, не просто количество публикаций, а степень научной престижности изданий; не просто количество изданных учебных пособий и учебников, а наличие грифа министерства или УМО и пр.)

  • нужно повысить роль самоаттестации вузов и самооценки качества подготовки специалистов, а также оценки их неминистерскими структурами (профессиональные ассоциации, ассоциации российских университетов – российских и зарубежных) (рейтинговая система, существующая в зарубежных странах)

  • необходимо также повысить роль студентов и органов студенческого самоуправления в оценке качества учебных программ, отдельных подразделений и преподавателей).

В заключение повторим первоначальный тезис о том, что создание системы управления качеством подготовки специалистов в области социальных наук, опирающейся на лучший отечественный и зарубежный опыт, является настоятельной задачей для российской высшей школы. Эта проблема должна решаться не только на уровне отдельных вузов, но и Минобразования и науки, учебно-методических объединений по социальным наукам, а также должна стать предметом общенациональной дискуссии.

ТЕНДЕНЦИИ РЕШЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ «БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА»

К.Боришполец

Проблемы участия России в «Болонском процессе» в течение ряда последних лет привлекают широкое внимание экспертов и практических работников высшей школы, административных и законодательных структур различного уровня. «Болонская тематика» получила отражение в значительном числе специальных публикаций, регулярно освещается сайтах ведущих вузов РФ. В то же время обилие текущей информации и определенная разновекторность аналитических усилий предполагают целесообразность дополнительной систематизации разнообразных материалов с тем, чтобы приблизить понимание основ Болонского процесса к широким кругам педагогической и студенческой среды, сблизить восприятие «болонской проблематики», существующее на уровне профессиональных организаторов образовательного процесса и массовых акторов в системе отечественного образования.

В этой связи обращают на себя внимание следующие моменты контекста вхождения России в «болонский процесс»:



I. Общая характеристика контекста.

I. С 2003 года Россия стала участницей Болонского процесса, который является определяющим для развития европейского образования. В настоящее время Болонская реформа позволила накопить предварительный опыт практической работы, а её текущие результаты ежегодно обсуждаются на встречах министров образования стран-участниц. Болонская декларация провозгласила необходимость решения следующих основных задач:



  1. Введение системы единых степеней с целью облегчения трудоустройства выпускников и увеличения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

  2. Введение (с 2005 г.) системы двухэтапного, а в последующем трёхэтапного высшего образования:
    А) базовая (додипломная) ступень (не менее 3-х лет) - степень бакалавра, помощника врача;
    Б) последипломная ступень – степень магистра, мастера, врача или др.;
    В) докторская ступень - степень доктора наук (степень кандидата наук не предусматривается).

  3. Принятие системы кредитов по типу ECTS – European Credit Transfer System для обеспечения универсальности оценок и учёта объёма обучения, который прошёл студент:
    А) Строго обязательные курсы в фиксированной последовательности (в рамках графика учебного процесса на начальных и старших курсах; этот обычно перечень не совпадает с российским);
    Б) обязательные курсы без строгой последовательности (свободное размещение в рамках учебного плана конкретного вуза);
    В) элективные курсы (курсы по выбору).

В целом, главными целями «болонского процесса» выступают создание условий для мобильности и свободного перемещения студентов и преподавателей и создание единых стандартов качества образования и уровней научной квалификации. Предполагается, что к 2010 году эти задачи будут решены.

Присоединившись к «болонскому процессу», Россия взяла на себя обязательства соответствовать европейским стандартам и принципам в сфере высшего образования. Министерство образования сформировало соответствующую рабочую группу, была проведена значительная экспертная работа, внесены ряд предложений в Правительство РФ. Позиция руководства Министерства образования РФ в преддверии перехода к стандартам третьего поколения и участии России в Болонском процессе определялась следующими моментами:

1. В течение первого десятилетия нового тысячелетия в Европе должно быть создано единое образовательное пространство и российские реформы в высшем образовании необходимо соотносить с тем, что происходит в региональной среде. Именно эта внешняя среда во многом будет определять сроки внедрения третьего поколения стандартов, а также новые специальности и направления.

2. Привлекательность внедрения двухуровневой системы подготовки выпускников вузов с тем, чтобы бакалавр обладал практической квалификацией (бакалавр-специалист), а магистр – уже был бы ориентирован на академическую карьеру. Через первые три года из вуза выходит «специалист-эксплуатационник» с дипломом, признаваемым на рынке труда. Еще два года обучения, сразу или спустя какое-то время практической работы - и диплом получает "организатор производства", не только углубивший знания по полученной ранее специальности, но и освоивший навыки работы с людьми. Таких, по оценкам экспертов, должно быть не более 40 процентов окончивших трехлетнюю программу. И еще три года (а всего восемь лет после средней школы) будут учиться претенденты на академическую степень доктора (PhD), предполагающие делать собственно научную карьеру. Наряду с этим после пятилетнего цикла предусматриваются примерно годичные программы для магистров, ориентированных на преподавательскую деятельность в вузах, и очень узко специализированные программы для инженеров-проектировщиков. Эта базовая массовая модель, ориентированная на общеевропейский рынок труда, не предусматривает сворачивания специализированных моделей вузов типа "Экопь Нормаль", готовящих национальную элиту в отдельных странах "для внутреннего пользования".

3.Необходимо усилить внимание к опыту использования единой системы "зачетных кредитных единиц", которая начинает доминировать в Европе. От единиц измерения «количества образования», основанных на временных интервалах европейская система образования предусматривает введение комплексных условных единиц, "кредитов", в которых определяется объем образования на первых двух ступенях. Каждый год "весит" 60 кредитных единиц. Поэтому первому диплому соответствует 180 "кредитов", а второму - еще 120.За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки. Предполагается, что их освоение соответствует 25 астрономическим часам общей трудоемкости - включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых испытаний, все другие виды учебной работы. Каждая дисциплина должна "весить" 4-6 кредитных единиц. Две трети зачетных кредитов составляют обязательные дисциплины, остальное студент формирует самостоятельно. При этом на втором уровне не менее 15 кредитных единиц должно быть набрано на предметах коммуникативного профиля. Для российской стороны сложность перехода на систему «зачетных кредитов» состоит в том, что, во-первых, практически во всех российских вузах академический час включает не общую работу, а только аудиторную, а, во-вторых, за каждой кредитной единицей стоят на самом деле не физические часы затрат, а реально освоенные знания, точнее, компетенции. И определение объема этих компетенций в расчете на зачетную единицу - большая, кропотливая методическая работа, которая должна проводиться по единым технологиям - для того, чтобы "вес" каждого "кредита" был хотя бы примерно одинаковым.



  1. В ходе участия в международном образовательном процессе необходимо подкреплять и развивать инициативами "снизу", со стороны вузов и их общественных объединений, развивать «горизонтальные» связи образовательных учреждений как за счет согласования принципов стандартизации учебного наполнения подготовки молодых специалистов, так и повышения академической мобильности.

Обращение к приведенным выше моментам важно с точки зрения демонстрации достаточно высокого уровня транспарентности разработки позиции Министерства образования РФ подходов к вхождению в Болонский процесс. Частое незнание официальных установок и вносимых в них изменений происходит, вероятно, в силу недостаточной отлаженности информационных сетей и связей между участниками образовательного процесса.

II. Важнейшими событиями 2005 года в связи с Болонским процессом, в которых принимала участие Россия, стали состоявшаяся в мае в Бергене (Нидерланды) IV Конференции министров стран-участниц Болонского процесса и прошедшая также в мае в Омане (Иордания) встреча министров образования стран «Большой Восьмерки», Расширенного Ближнего Востока и Северной Африки. В 2006 году проблемы образования вошли в повестку дня Петербургского саммита «Большой Восьмерки».

Среди заметных событий на внутристрановом уровне следует отметить проводившийся в феврале 2005 г. Южно-Российским центром переподготовки и повышения квалификации сотрудников международных служб (на базе Ростовского Государственного Университета) интенсивного учебно-информационного семинара-тренинга «Болонский процесс: обеспечение признания российского образования за рубежом»32 Вопросы, которые обсуждались на ростовском и других аналогичных мероприятиях, отражают основные «технические» моменты включения российских вузов в Болонский процесс, хотя однозначных ответов на них еще нет.

Наряду с учебными семинарами, рассматривающими различные аспекты «болонского процесса, его проблематике посвящен ряд российских публикаций и сетевых ресурсов. Однако в последнее время активность сетевого обсуждения «болонского процесса» по сравнению с 2003-2004 гг. снизилась.33



III. Несмотря на интерес, который проявляют российские вузы к «болонскому процессу» существуют нерешенные проблемы и разночтения.

1. Расхождение во взглядах руководителей вузов на то, является ли переход к новой системе образовательного процесса кардинальной ломкой или только формальной адоптацией богатой традициями и достижениями российской практики.

2. Неприятие рядом руководителей ведущих российских вузов и членами экспертного сообщества (категорическое, или посредством предложений о селективности применения вузами основных положений «болонского процесса») как форм, так и содержания концепции европейского образовательного пространства.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница